Esfera4 Guia

Matemticas
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Educacin Bsica
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El libro Esfera de Cuarto grado, gua del educador para la Educacin Bsica ha sido elaborado segn el plan de la Empresa Editorial y bajo su responsabilidad por las siguientes personas del Departamento de Investigacin Educativa de EDITORIAL VOLUNTAD S. A. Autora Leonardo Neisa Vanegas Licenciado en Matemticas Mara Anglica Suavita Ramrez Licenciada en Matemticas Edicin Vctor Hernando Ardila Gutirrez Licenciado en Matemticas Javier Ricardo Lagos Torres Especialista en Gerencia Informtica Coordinacin de las pruebas de campo Andrea Escobar Vil Especialista en Psicologa del Consumidor Coordinacin de equidad de gnero y adecuacin a la diversidad cultural Miriam Cristy Len Acosta Comunicadora social ISBN Tomo 978-958-02-2735-9 ISBN Coleccin 978-958-02-2727-4 EDITORIAL VOLUNTAD S. A. 2009 Derechos reservados. Es propiedad del Editor. Esta publicacin no puede ser reproducida en todo ni en parte, ni archivada o trasmitida por ningn medio electrnico, mecnico, de grabacin, de fotocopia, de microfilmacin o en otra forma, sin permiso previo del Editor. Depsito legal Primera edicin, 2009 EDITORIAL VOLUNTAD S. A. Carrera 7a. No. 24-89 Piso 24 Telfono 2410444 - Fax 2410439 Bogot, D. C. - Colombia. www.voluntad.com.co Sus comentarios comunquelos al rea de Matemticas. voluntad@voluntad.com.co Impreso en Colombia. Printed in Colombia.
Diseo grfico y coordinacin de diagramacin Gina Andrea Navas Negret Diagramacin Diego Snchez Cristancho Documentacin Marco Antonio Vargas Sierra Diseo de cartula Gonzalo Ochoa Martnez Direccin de arte Jorge Alberto Osorio Villa Especialista en Gerencia de Proyectos diseno@voluntad.com.co Gerencia editorial Carlos William Gmez Rosero M. Sc
Tabla de contenido
Nuestro texto como respuesta a los estndares bsicos de competencias ......... Tabla de estndares grados 4 a 5 ................................................................... Planeadores ................................................................................................. 3 7 8
Sugerencias metodolgicas Unidad 1 ............................................................. 16 Sugerencias metodolgicas Unidad 2 ............................................................. 17 Prueba Saber ................................................................................................ 19 Sugerencias metodolgicas Unidad 3 ............................................................. 21 Sugerencias metodolgicas Unidad 4 ............................................................. 22 Prueba Saber ................................................................................................ 23 Sugerencias metodolgicas Unidad 5 ............................................................. 25 Sugerencias metodolgicas Unidad 6 ............................................................. 26 Prueba Saber ................................................................................................ 27 Sugerencias metodolgicas Unidad 7 ............................................................. 29 Sugerencias metodolgicas Unidad 8 ............................................................. 30 Prueba Saber ................................................................................................ 31
Nuestro texto como respuesta a los estndares bsicos de competencias

El aprendizaje de las matemticas no es una cuestin relacionada nicamente con aspectos cognitivos, sino que involucra factores de orden afectivo y social, vinculados con contextos de aprendizaje particulares. Hay varias razones por las que las matemticas juegan hoy en da un papel fundamental en nuestra sociedad. Por una parte, el mundo social y laboral fuertemente tecnologizado del Siglo XXI que requiere cada vez ms de herramientas proporcionadas por las matemticas y por las nuevas tecnologas, para lograr con ellas desempeos eficientes y creativos en muchas labores en las que antes no se requera ms que de la aritmtica elemental. Como segunda medida, el conocimiento matemtico es imprescindible y necesario en todo ciudadano para desempearse en forma activa y crtica en su vida social y poltica y para interpretar la informacin necesaria en la toma de decisiones. El tercer factor est relacionado con la segunda razn, pero va ms all, pues busca contribuir desde la educacin matemtica a la formacin en los valores democrticos. Esto implica reconocer que hay distintos tipos de pensamiento lgico y matemtico que se utilizan para tomar decisiones informadas, para proporcionar justificaciones razonables o refutar las aparentes y falaces y para ejercer la ciudadana crtica, es decir, para participar en la preparacin, discusin y toma de decisiones y para desarrollar acciones que colectivamente puedan transformar la sociedad. Por lo tanto, es necesario que en los procesos de enseanza de las matemticas se asuma la clase como una comunidad de aprendizaje donde docentes y estudiantes interactan para construir y validar conocimiento, para ejercer la iniciativa y la crtica y para aplicar ese conocimiento en diversas situaciones y contextos. Para lograrlo hay que hacer nfasis en los actos comunicativos, que permitan al grupo deliberar sobre las razones o la falta de ellas, sobre las conjeturas, opiniones o juicios y sobre las ventajas o desventajas de las posibles decisiones que deban tomarse dentro y fuera de la clase y que tengan resonancia colectiva. Ello implica incorporar en los procesos de formacin de los educandos una visin de las matemticas como actividad humana culturalmente mediada y de incidencia en la vida social, cultural y poltica de los ciudadanos.
Competencia matemtica
Una nocin amplia de competencia la seala como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. Esta nocin supera la ms usual y restringida que describe la competencia como saber hacer en contexto en tareas y situaciones distintas de aquellas a las cuales se aprendi a responder en el aula de clase. Las competencias matemticas no se alcanzan por generacin espontnea, sino que requieren de ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones problema significativas y comprensivas, que posibiliten avanzar a niveles de competencia ms y ms complejos. En un sentido superior, la competencia no slo implica lo conceptual: saber qu y saber por qu, sino lo procedimental que est ms cercano a la accin y se relaciona con las tcnicas y las estrategias y que puede identificarse como el saber cmo.
Toda esta concepcin se enmarca dentro de la enseanza para la comprensin.

Los cinco procesos generales de la actividad matemtica Los cinco procesos generales que se contemplan en los Lineamientos Curriculares de Matemticas son: formular y resolver problemas; modelar procesos y fenmenos de la realidad; comunicar; razonar, y formular comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos. Esta clasificacin en cinco procesos generales tiene en cuenta que existen traslapes y relaciones e interacciones mltiples entre ellos.
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Los cinco tipos de pensamiento matemtico

Ser matemticamente competente requiere ser diestro, eficaz y eficiente en el desarrollo de cada uno de los procesos generales, en los cuales cada estudiante va pasando por distintos niveles de competencia. Adems de relacionarse con esos cinco procesos, ser matemticamente competente se concreta de manera especfica en el pensamiento lgico y el pensamiento matemtico, el cual se subdivide en los cinco tipos de pensamiento propuestos en los Lineamientos Curriculares: el numrico, el espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio o probabilstico y el variacional. El pensamiento numrico y los sistemas numricos Hace nfasis en la comprensin del uso y de los significados de los nmeros y de la numeracin; la comprensin del sentido y significado de las operaciones y de las relaciones entre nmeros, y el desarrollo de diferentes tcnicas de clculo y estimacin. El desarrollo del pensamiento numrico exige dominar progresivamente un conjunto de procesos, conceptos, proposiciones, modelos y teoras en diversos contextos, los cuales permiten configurar las estructuras conceptuales de los diferentes sistemas numricos. El pensamiento espacial y los sistemas geomtricos El pensamiento espacial, se entiende como ... el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones o representaciones materiales El pensamiento mtrico y los sistemas mtricos o de medidas Los conceptos y procedimientos propios de este pensamiento hacen referencia a la comprensin general que tiene una persona sobre las magnitudes y las cantidades, su medicin y el uso flexible de los sistemas mtricos o de medidas en diferentes situaciones. El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos
Este tipo de pensamiento, llamado tambin probabilstico, ayuda a tomar decisiones en situaciones de incertidumbre, de azar, de riesgo o de ambigedad por falta de informacin confiable, en las que no es posible predecir con seguridad lo que va a pasar. Ayuda a buscar soluciones razonables a problemas en los que no hay una solucin clara y segura. El pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analticos Tiene que ver con el reconocimiento, la percepcin, la identificacin y la caracterizacin de la variacin y el cambio en diferentes contextos, as como con su descripcin, modelacin y representacin en distintos sistemas o registros simblicos, ya sean verbales, icnicos, grficos o algebraicos.
Relaciones entre los cinco tipos de pensamiento matemtico

Entre los elementos integradores de los pensamientos, se pueden destacar: El estudio de la variacin como una base fundamental para acceder a los procesos de generalizacin propios de cada uno de los pensamientos. El estudio de la variacin hace necesaria una referencia a la identificacin de variables, y por tanto, al reconocimiento de las magnitudes y de las medidas de las cantidades asociadas. La estimacin y la aproximacin estn presentes en los diferentes pensamientos. El tratamiento de los conceptos relativos a la medida de magnitudes compuestas a partir de las relaciones funcionales con respecto a las magnitudes fundamentales que las componen hace que conceptos como el de rea, volumen, velocidad, aceleracin, densidad, etc., puedan entenderse como funciones de otras magnitudes ms simples. El tratamiento de las situaciones que involucran fenmenos estocsticos hace necesario el recurso de conceptos relacionados con el pensamiento variacional, al igual que el recurso de los conceptos numricos.
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Contextos
Hay al menos tres tipos o niveles de contexto: el contexto inmediato o contexto de aula, creado por el espacio fsico, por las normas explcitas o implcitas con las que se trabaja en clase y por la situacin problema preparada por el docente; el contexto escolar o contexto institucional, configurado por los escenarios de las distintas actividades diarias, la arquitectura escolar, las tradiciones y los saberes de los estudiantes, docentes, empleados administrativos y directivos, as como por el PEI, las normas de convivencia, el currculo explcito de las distintas reas curriculares y el llamado currculo oculto de la institucin, y el contexto extraescolar o contexto sociocultural, conformado por todo lo que pasa fuera de la institucin en el ambiente de la comunidad local, de la regin, el pas y el mundo.
cuales el docente planea, gestiona y propone situaciones de aprendizaje matemtico significativo y comprensivo y en particular situaciones problema para sus alumnos y as permite que ellos desarrollen su actividad matemtica e interacten para reconstruir y validar personal y colectivamente el saber matemtico. A continuacin se describen y analizan algunas maneras de dinamizar estas interacciones. Partir de situaciones de aprendizaje significativo y comprensivo de las matemticas Disear procesos de aprendizaje mediados por escenarios culturales y sociales. Vencer la estabilidad e inercia de las prcticas de la enseanza. Aprovechar la variedad y eficacia de los recursos didcticos. Refinar los procesos de evaluacin.
Sobre la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin

La enseanza de las matemticas supone un conjunto de variados procesos mediante los
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La estructura de los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas

Los estndares se distribuyen en cinco conjuntos de grados (primero a tercero, cuarto a quinto, sexto a sptimo, octavo a noveno y dcimo a undcimo). El conjunto de estndares debe entenderse en trminos de procesos de desarrollo de competencias que se desarrollan gradual e integradamente. Los estndares identifican niveles de avance en procesos graduales que, incluso, no son terminales en el conjunto de grados para el que se proponen. Dicho de otra manera, si en un conjunto de dos grados se proponen 12 estndares para un determinado pensamiento, ello no significa que stos pueden dividirse por partes iguales entre los grados de dicho conjunto (por ejemplo, seis para un grado y seis para el otro). Por el contrario, se debe procurar una organizacin del trabajo escolar que garantice un trabajo integrado de todos los estndares correspondientes al mismo grupo de grados y que atienda a su conexin con los estndares de los grados anteriores y de los siguientes. La organizacin curricular de cada institucin, en coherencia con su PEI, debe
buscar el desarrollo de un trabajo integrado en los distintos pensamientos, ms que el progreso en cada uno de ellos independientemente de los dems.
Cmo se formula cada estndar

As entonces, los Estndares Bsicos de Competencias Matemticas que aparecen en cada una de las cinco columnas, que estn encabezadas por el tipo de pensamiento respectivo y los sistemas asociados a l, se refieren tambin a la siguiente estructura:
Procesos generales
Conceptos y procedimientos matemticos
Contextos
Los estndares para cada pensamiento estn basados en la interaccin entre la faceta prctica y la formal de las matemticas y entre el conocimiento conceptual y el procedimental. Esta propuesta requiere reconocer que si bien el aprendizaje de las matemticas se inicia en las matemticas informales de los estudiantes en contextos del mundo real y cotidiano escolar y extraescolar, se requiere entretejer los hilos de aprendizaje para construir contextos y situaciones que permitan avanzar hacia las matemticas formales. En cuanto a cada uno de los cinco tipos de pensamiento, si bien es necesario distinguir procesos y procedimientos asociados a cada uno de esos tipos (por ejemplo, para el numrico, la lectura y escritura de nmeros), tambin es necesario reconocer que algunos son transversales a varios de ellos. Los contextos y situaciones dentro de los cuales los estudiantes pueden desplegar su actividad matemtica pueden y deben involucrar mayores niveles de complejidad y ofrecerles desafos cada vez ms retadores, para darles oportunidad de avanzar en los niveles de competencia matemtica sealados en los estndares del conjunto de grados respectivo.
Coherencia vertical y horizontal

La complejidad conceptual y la gradualidad del aprendizaje de las matemticas exigen en los estndares una alta coherencia tanto vertical como horizontal. La primera est dada por la relacin de un estndar con los dems estndares del mismo pensamiento en los otros conjuntos de grados. La segunda est dada por la relacin que tiene un estndar determinado con los estndares de los dems pensamientos dentro del mismo conjunto de grados.
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Tabla de estndares grados 4 y 5

Pensamiento numrico y sistemas numricos
Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones. Identico y uso medidas relativas en distintos contextos. Utilizo la notacin decimal para expresar fracciones en diferentes contextos y relaciono estas dos notaciones con las de porcentajes. Justico el valor de posicin en el sistema de numeracin decimal en relacin con el conteo recurrente de unidades. Resuelvo y formulo problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones. Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas. Resuelvo y formulo problemas en situaciones de proporcionalidad directa, inversa y producto de medidas. Identico la potenciacin y radicacin en contextos matemticos y no matemticos. Modelo situaciones de dependencia mediante la proporcionalidad directa e inversa. Uso diversas estrategias de clculo y estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Identico en el contexto de una situacin, la necesidad de un clculo exacto o aproximado. Justico regularidades y propiedades de los nmeros, sus relaciones y operaciones.
Pensamiento espacial y sistemas geomtricos

Comparo y clasico objetos tridimensionales de acuerdo con componentes y propiedades. Comparo y clasico guras bidimensionales de acuerdo con sus componentes y caractersticas. Identico, represento y utilizo ngulos en giros, aberturas, inclinaciones, guras, puntas y esquinas en situaciones estticas y dinmicas. Utilizo sistemas de coordenadas para especicar localizaciones y describir relaciones espaciales. Identico y justico relaciones de congruencia y semejanza entre guras. Construyo y descompongo guras y slidos a partir de condiciones dadas. Conjeturo y verico los resultados de aplicar transformaciones a guras en el plano para construir diseos. Construyo objetos tridimensionales a partir de representaciones bidimensionales y puedo realizar el proceso contrario en contextos de arte, diseo y arquitectura.
Pensamiento mtrico y sistemas de medidas

Diferencio y ordeno, en objetos y eventos, propiedades que se puedan medir (longitudes, distancias, reas de supercies, volmenes de cuerpos slidos, volmenes de lquidos y capacidades de recipientes; pesos y masa de cuerpos slidos; duracin de eventos o procesos; amplitud de ngulos). Selecciono unidades, tanto convencionales como estandarizadas, apropiadas para diferentes mediciones. Utilizo la estimacin para resolver problemas relativos a la vida social, econmica y de las ciencias, utilizando rangos de variacin. Utilizo diferentes procedimientos de clculo para hallar el rea de la supercie exterior y el volumen de algunos cuerpos slidos. Justico relaciones de dependencia del rea y volumen, respecto a las dimensiones de guras y slidos. Reconozco el uso de algunas magnitudes (longitud, rea, volumen, capacidad, peso y masa, duracin, rapidez, temperatura) y de algunas de las unidades que se usan para medir cantidades de la magnitud respectiva en situaciones aditivas y multiplicativas. Describo y argumento relaciones entre el permetro y el rea de guras diferentes, cuando se ja una de estas medidas.
Pensamiento mtrico y sistemas de medidas

Represento datos usando tablas y grcas (pictogramas, grcas de barras, diagramas de lneas, diagramas circulares). Comparo diferentes representaciones del mismo conjunto de datos. Interpreto informacin presentada en tablas y grcas (pictogramas, grcas de barras, diagramas de lneas, diagramas circulares). Conjeturo y pongo a prueba predicciones acerca de la posibilidad de la ocurrencia de eventos. Describo la manera como parecen distribuirse los distintos datos de un conjunto y la comparo con la manera como se distribuyen en otros conjuntos de datos. Uso e interpreto la media (o promedio) y la mediana, comparando lo que indican. Resuelvo y formulo problemas a partir de un conjunto de datos provenientes de observaciones, consultas o experimentos.
Pensamiento variacional
Describo e interpreto variaciones representadas en grcos. Predigo patrones de variacin en una secuencia numrica, geomtrica o grca. Represento y relaciono patrones numricos con tablas y reglas verbales. Analizo y explico relaciones de dependencia entre cantidades que varan en el tiempo con cierta regularidad en situaciones econmicas, sociales y en las ciencias naturales. Construyo igualdades y desigualdades numricas como representacin de relaciones entre distintos datos.
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Planeador Unidad 1 Grado cuarto Perodo: ______________________
Tiempo previsto: ___________________________ Tiempo real: __________________________

Estndares Pensamiento numrico y sistemas numricos Describir situaciones en diferentes contextos y con diversas representaciones de conjuntos. Resolver y formular problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones entre conjuntos. Identicar, en el contexto de una situacin, la necesidad de una representacin con conjuntos para interpretarla y solucionarla. Utilizar diferentes procedimientos para representar e interpretar situaciones asociadas con conjuntos. Recursos propuestos Fotos o lminas de animales que puedan clasicarse por su hbitat, su forma de alimentacin, el nmero de patas, etc. Hojas de plantas que puedan clasicarse por su forma. Palabras que puedan clasicarse por el nmero de slabas, por su papel en una oracin: sustantivos, adjetivos, verbos, etc., por la acentuacin, etc. Conjuntos de objetos que puedan clasicarse por su textura, forma, color, dureza, etc. Lminas de clasicacin de los huesos y de los msculos en un ser humano. Metodologa propuesta Entregue a los estudiantes lminas para que clasiquen lo que ven en grupos con caractersticas similares. Haga concursos en los que usted da una letra y los estudiantes forman conjuntos de objetos, animales, nombres, etc., con esa letra. A partir de imgenes solicite a los estudiantes elaborar historias en las que tengan que agrupar objetos similares. Invite a los estudiantes a denir sus propios conjuntos de acuerdo con sus intereses. Muestre a los nios cmo se pueden clasicar los diferentes deportes o pdales que argumenten cmo se hace esta clasicacin. Criterios de evaluacin Razonamiento Aplica procesos coherentes en la solucin de situaciones donde se hace uso de los conjuntos. Procedimientos Usa los conjuntos para abordar problemas. Comunicacin Transmite con claridad sus criterios de clasicacin. Modelacin Reconoce los diagramas de Venn para interpretar y solucionar problemas. Valores Presenta una actitud de respeto hacia el trabajo de los dems. Proyectos sugeridos Ciencias Clasico los huesos de acuerdo con su ubicacin. Sociales Comparto los elementos que me pertenecen. Ingls Primeras palabras en ingls. Conjuntos: Sets. Elementos: Elements. Castellano Uso sinnimos para las palabras conjunto y elemento. Educacin fsica Clasico los deportes en individuales y grupales. Valores Valoro a mi grupo social ms prximo: la familia. Tecnologa Clasicacin de herramientas. Msica Clases de bailes.
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Contenidos: Conjuntos

Estndares
Pensamiento numrico y sistemas numricos Resolver y formular problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones. Resolver y formular problemas en situaciones aditivas de composicin, transformacin, comparacin e igualacin. Usar diversas estrategias de clculo y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Identicar, en el contexto de una situacin, la necesidad de un clculo exacto o aproximado y lo razonable de los resultados obtenidos.
Recursos propuestos Situaciones aditivas en contextos relacionados con los estudiantes: la tienda escolar, los juegos interactivos, programas de televisin interesantes y que involucran los nmeros. Para ello puede grabar los programas de National Geographic Channel todos los das de 6 a.m. a 12 m. que ofrecen contenidos exclusivos para nios, creados por un equipo de expertos, con el objetivo de alentar a los nios a explorar el mundo que los rodea, su barrio, su cuarto y su universo. Ingrese a: http://www.natgeo. tv/NatGeoHome.aspx Emplee tarjetas marcadas con nmeros y otras marcadas con el smbolo de las operaciones. Elabore cuadrados mgicos con las operaciones. Construya un baco con los estudiantes y selo cada vez que efecte operaciones y haya dudas acerca de agrupaciones y desagrupaciones.
Metodologa propuesta Entregue a los estudiantes problemas cortos donde apliquen las cuatro operaciones bsicas. Haga un concurso sobre la aplicacin de las operaciones en la solucin de problemas y exalte las mejores estrategias. D a los estudiantes lminas para que construyan sus propios problemas. Invite a los estudiantes a hacer estimaciones en la solucin de problemas reales. Cree situaciones como las compras en el supermercado, en una tienda, etc. Use el baco para aanzar el concepto de valor de posicin.
Criterios de evaluacin Razonamiento Aplica procesos coherentes en la aplicacin de situaciones donde se aplican las operaciones bsicas. Procedimientos Describe los pasos que sigue en la solucin de problemas. Comunicacin Transmite sus ideas usando la terminologa y simbologa apropiadas. Interpreta de forma adecuada los smbolos matemticos. Usa sinnimos de los trminos ms usados en la unidad. Modelacin Interpreta enunciados donde se habla indirectamente de las operaciones bsicas. Valores Respeta el trabajo en equipo.
Proyectos sugeridos Ciencias Especies de todo el planeta. Castellano Escribir y nombrar los nmeros en forma ordinal y cardinal. Sociales Sistemas de numeracin en diversas culturas. Ingls Trminos asociados a las operaciones: addends, substraction, addition. Educacin fsica Clculo del tiempo empleado en realizar algunas actividades. Valores Trabajo en grupo y apoyo a los estudiantes con dicultades. Tecnologa Funcionamiento de la calculadora. Msica Relacin entre matemticas y msica.
Contenidos: Operaciones con nmeros naturales
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Estndares
Pensamiento numrico y sistemas numricos Resolver y formular problemas cuya estrategia de solucin requiera de las relaciones y propiedades de los nmeros naturales y sus operaciones. Usar diversas estrategias de clculo y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Identicar, en el contexto de una situacin, la necesidad de un clculo exacto o aproximado y lo razonable de los resultados obtenidos. Reconozco propiedades de los nmeros (ser par, ser impar, etc.) y relaciones entre ellos (ser mayor que, ser menor que, ser mltiplo de, ser divisible por, etc.) en diferentes contextos.
Recursos propuestos
Utilice las regletas cusinaire. Sobre su uso y aplicaciones consulte: http://www. juntadeandalucia. es/averroes/vertie/ createaching/ TUCCI_WEBS/ TCregletas_inf05/ TCregletas0.htm Destine un mural para organizar la criba de Eratstenes. Para saber ms sobre la criba de Eratstenes consulte: http://es.wikipedia. org/wiki/ Criba_de_ Erat%C3%B3stenes Emplee cuerdas de diferente longitud para plantear problemas acerca de mximo comn divisor. Aplique juegos de estrategia con el uso del mximo comn divisor como los que se sugiere en: http://docencia. udea.edu.co/ SistemasDiscretos/ contenido/ curiosidad_ 05.html
Metodologa propuesta
Emplee una regleta patrn para hallar divisores de regletas con una longitud mayor. Recomponga a partir de una gura patrn otra que funcione como un mltiplo. Descomponga una gura con otro patrn para evidenciar el concepto de divisor. Tome elementos fsicos (cuerdas) e invite a los estudiantes a cortarlos de acuerdo con indicaciones que involucren la idea de mximo comn divisor y mnimo comn mltiplo. Disee actividades donde se practique la multiplicacin y la divisin sin caer nicamente en la solucin del algoritmo.
Criterios de evaluacin
Razonamiento Emplea los criterios de divisibilidad en la descomposicin de un nmero en factores primos. Aplica de manera signicativa las ideas de mximo comn divisor y mnimo comn mltiplo. Procedimientos Aplica la descomposicin simultnea de nmeros para calcular su mximo comn divisor y mnimo comn mltiplo. Comunicacin Describe los procesos empleados en la obtencin del mnimo comn mltiplo y del mximo comn divisor de dos nmeros. Modelacin Descubre el uso de la descomposicin factorial para solucionar diversos problemas. Valores Superacin de dicultades y logros no alcanzados con el apoyo de los estudiantes aventajados.
Proyectos sugeridos
Ciencias Divisin celular como modelo numrico. Castellano Construccin de palabras con un nmero de slabas compuesto. Sociales Estructuras sociales y jerrquicas de algunas culturas. Ingls Palabras propias del tema: Multiples, prime and componed numbers. Educacin fsica Problemas de creacin de equipos bajo ciertas condiciones que involucran mximo comn divisor. Valores Trabajo en equipo. Msica Divisiones del pentagrama y el comps como divisin de los tiempos.
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Contenidos: Teora de nmeros

Estndares
Pensamiento numrico y sistemas numricos Interpretar las fracciones en diferentes contextos: situaciones de medicin relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones. Resolver y formular problemas en situaciones aditivas de composicin, transformacin, comparacin e igualacin. Usar diversas estrategias de clculo y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Identicar, en el contexto de una situacin, la necesidad de un clculo exacto o aproximado y lo razonable de los resultados obtenidos.
Recursos propuestos
Regletas cuisinaire. Cuadrados de papel o cartulina para representar fracciones. Fichas con los nombres de las fracciones para ubicar sobre representaciones grcas de ellas. Rectas numricas dibujadas en papel o cartulina. Colecciones de objetos para tomar de ellas fracciones. Rompecabezas geomtricos como el tangram.
Tome cualquier tipo de material, relacinelo con la unidad y luego muestre como se puede dividir. Nombre cada divisin como una fraccin. Permita a los estudiantes trabajar con material concreto para representar fracciones y nombrarlas en forma adecuada. Ubique tarjetas en el tablero con la representacin o el nombre de algunas fracciones para que los estudiantes las identiquen. Invite a sus estudiantes a elaborar representaciones de medios, tercios, cuartos, quintos, etc., para con ellas lograr hacer comparaciones y operaciones con fracciones. Pida a los estudiantes que usen la recta numrica para hacer representaciones de fracciones. Haga consciente el hecho de que las fracciones se usan de manera cotidiana y apyese en ese uso para introducir los conceptos de equivalencia, suma y resta.
Razonamiento Establece comparaciones entre cantidades o partes de un objeto o coleccin mediante fracciones. Procedimientos Aplica y generaliza procesos para comparar fracciones, sumarlas, restarlas y multiplicarlas. Comunicacin Usa el vocabulario adecuado para referirse a las fracciones. Hace una lectura correcta de las fracciones. Modelacin Generaliza la idea de fraccin como parte de una coleccin, de un objeto o de un todo. Solucin de problemas Resuelve problemas variados con fracciones. Valores Comparte sus elementos de trabajo y sus conocimientos.
Proyectos sugeridos
Ciencias Los huesos y la fraccin de ellos que le corresponde a cada parte del cuerpo. Castellano Clasicacin de las poesas por el nmero de slabas de cada verso.
Sociales
La densidad de poblacin. Ingls Terminologa propia de las fracciones en ingls: fraction, numerator, halves, thirds, etc. Educacin fsica Las fracciones de tiempo y su importancia en algunas pruebas deportivas. Valores El uso de las fracciones para hacer repartos justos y equitativos. Tecnologa La calculadora para descubrir regularidades numricas con fracciones. Msica El valor de las notas musicales en comparacin con otras.
Contenidos: Fraccionarios
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Estndares
Pensamiento numrico y sistemas numricos Utilizar la notacin decimal para expresar fracciones en diferentes contextos y relacionar estas dos notaciones con la de los porcentajes. Resolver y formular problemas en situaciones aditivas de composicin, transformacin, comparacin e igualacin. Usar diversas estrategias de clculo y de estimacin para resolver problemas en situaciones aditivas y multiplicativas. Identicar, en el contexto de una situacin, la necesidad de un clculo exacto o aproximado y lo razonable de los resultados obtenidos.
Recursos propuestos
Cuadrados en cartulina divididos en diez o cien partes iguales para representar con ellas algunas fracciones decimales. Reglas donde se vea la divisin de cada decmetro en centmetros y de cada centmetro en milmetros. Rectas numricas divididas en centmetros y milmetros. Tarjetas con cada dgito y una con la coma decimal para construir decimales de acuerdo con instrucciones como: construye un decimal menor que 1 pero mayor que 0,5; construye un decimal con 2 dcimas y 5 centsimas, etc.
Invite a los estudiantes a estimar medidas y luego a compararlas con la medida real. Asegrese de que usen las dcimas para hacer las estimaciones. Solicite que tomen la medida de algunas longitudes primero en centmetros y luego en milmetros. Pida a los estudiantes que usen la regla para vericar las estimaciones que realizan. Realice actividades donde los estudiantes construyan decimales de acuerdo con sus indicaciones como las que se indicaron en el apartado de Recursos propuestos. Tome modelos en los que se usen cantidades decimales en forma contextualizada como en la medida de distancias, alturas, de masas, de capacidad, etc. Muestre la importancia de las dcimas de segundo en la denicin de competencias como la Frmula 1.
Razonamiento Reconoce nmeros decimales y es capaz de inferir que los naturales tambin son decimales. Establece criterios para comparar nmeros decimales. Procedimientos Efecta de forma correcta operaciones entre decimales. Comunicacin Nombra de forma adecuada cantidades decimales. Modelacin Extiende la idea de fraccin decimal a la de nmero decimal y es capaz de ir de una forma de notacin a la otra. Solucin de problemas Resuelve diversas situaciones con nmeros decimales dentro de un contexto signicativo. Valores Usa la idea de decimal para interpretar datos estadsticos de inters mundial relacionados con la infancia. ndices de pobreza, desnutricin, etc.
Proyectos sugeridos
Ciencias La informacin nutricional de los alimentos y su interpretacin. Castellano Regularidad en la lectura de algunos nmeros decimales. Sociales La unidad astronmica para medir las distancias de los planetas al Sol. Ingls Notacin decimal en los pases anglosajones. Educacin fsica Las dcimas y centsimas de segundo pueden decidir quin es el ganador de una prueba. Valores La justicia deportiva a veces se decide por dcimas de segundo. Tecnologa La calculadora para establecer regularidades decimales. Msica Pitgoras y la msica. Cmo producir sonidos a partir de fracciones de cuerda?
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Contenidos: Nmeros decimales

Estndares
Pensamiento mtrico y sistemas de medidas Diferenciar y ordenar, en objetos y eventos, propiedades o atributos que se puedan medir (longitudes, distancias, reas de supercies, volmenes de cuerpos slidos, volmenes de lquidos y capacidades de recipientes; pesos y masa de cuerpos slidos; duracin de eventos o procesos; amplitud de ngulos). Seleccionar unidades, tanto convencionales como estandarizadas, apropiadas para diferentes mediciones. Utilizar diferentes procedimientos de clculo para hallar el rea de la supercie exterior y el volumen de algunos cuerpos slidos. Describir y argumentar relaciones entre el permetro y el rea de guras diferentes, cuando se ja una de estas medidas.
Recursos propuestos
Partes del cuerpo para tomar medidas arbitrarias de algunos objetos. Palos, lazos o cuerdas para tomar la medida de algunas longitudes. Cintas mtricas para reconocer y usar las medidas estandarizadas de longitud. Piezas de cartn para hallar reas por la superposicin directa de ellas sobre una supercie. Balanzas elaboradas por los nios para tomar la medida de la masa de algunos cuerpos. Relojes y cronmetros para medir la duracin de algunos eventos. Probetas graduadas o elaboradas por los propios nios para medir la capacidad de algunos recipientes. Peridicos o revistas donde aparezca informacin referida a medidas: venta de apartamentos, su precio y las dimensiones que tienen, etc.
Invite a sus estudiantes a estimar medidas diversas: longitudes, reas, masas, tiempos, etc. Entregue a los estudiantes un modelo de instrumento para medir longitudes para que los estudiantes fabriquen el suyo propio. Haga lo mismo con un instrumento para medir masas (balanza de platillos) y el tiempo (reloj de arena). Solicite estimar medidas en centmetros y milmetros de una longitud. Haga evidente el hecho de que las medidas dependen muchas veces de quien las tome. Pida estimaciones tambin de masas tiempos. Invite a sus estudiantes a elaborar unidades de medida de volmenes y capacidades. Pdales que lleven arena o aserrn para ello.
Razonamiento Reconoce semejanzas y diferencias en los diversos procesos de medicin y en los instrumentos empleados en ellos. Identica la medida como un atributo de cualquier cuerpo y evento. Procedimientos Usa de manera adecuada los diferentes aparatos para medir. Comunicacin Se reere a la medida de un cuerpo o la duracin de un evento con la unidad de medida adecuada. Modelacin Reconoce que medir es comparar con una unidad patrn. Solucin de problemas Soluciona problemas de medida haciendo referencia a las unidades adecuadas para ello. Valores Evala de manera cuantitativa sus compromisos y determina sobre cules de ellos debe mejorar.
Proyectos sugeridos
Ciencias Registro de estatura y masa de los estudiantes. Castellano Utilizacin y funcin de los prejos en las medidas. Sociales Datos geogrcos de inters: altura de montaas, distancias, longitud de los ros, etc. Ingls Medidas inglesas: pies: feet; pulgadas: inches, millas: miles, etc. Educacin fsica La medicin del tiempo en los deportes. Valores Se pueden medir los valores? Reexin. Tecnologa La aplicacin de las escalas en los planos. Msica El comps en la mtrica musical.
Contenidos: Mediciones
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Estndares
Pensamiento espacial y sistemas geomtricos Comparar y clasicar objetos tridimensionales de acuerdo con componentes y propiedades. Comparar y clasicar guras bidimensionales de acuerdo con sus componentes y caractersticas. Identicar, representar y utilizar ngulos en giros, aberturas, inclinaciones, guras, puntas y esquinas en situaciones estticas y dinmicas. Utilizar sistemas de coordenadas para especicar localizaciones y describir relaciones espaciales. Identicar y justicar relaciones de congruencia y semejanza entre guras. Construir y descomponer guras y slidos a partir de condiciones dadas. Conjeturar y vericar los resultados de aplicar transformaciones a guras en el plano para construir diseos. Construir objetos tridimensionales a partir de representaciones bidimensionales y poder realizar el proceso contrario en contextos de arte, diseo y arquitectura.
Recursos propuestos
Papel para realizar construcciones o plegados. Cartn para construir elementos de trabajo como el tangram. Plastilina para crear modelos de guras tridimensionales. Colores para identicar diferentes elementos de un slido. Bloques lgicos. Bandas de caucho y geoplano para hacer representaciones de guras geomtricas y deducir sus propiedades. Reglas o escuadras para tomar medidas de longitudes. Hilo o lana para hacer representaciones de guras bidimensionales o tridimensionales. Palitos mezcladores para construir esqueletos de slidos. Papel calcante.
Entregue diferentes representaciones planas para ser cubiertas por una o diferentes unidades patrn de rea. Represente con cartn una gura plana y establezca la diferencia entre rea, usando cubrimientos, y permetro, usando lana o hilo en el contorno de la misma gura. Emplee la plastilina para recrear slidos y para reconocer y clasicar la forma de sus caras. Modele con la plastilina diferentes cuerpos geomtricos e invite a hacer descripciones de ellos. Entregue diferentes plantillas para que al ser unidas con las bandas de caucho den la posibilidad de armar cuerpos de diferentes caras. Con los palitos mezcladores y la lana construya la estructura de algunos slidos. Con el papel calcante trabaje los movimientos en el plano.
Razonamiento: Establece la diferenciacin entre rea y permetro. Reconoce diferentes cuerpos geomtricos y clasica sus partes. Identica las caractersticas inmodicables de un cuerpo cuando se efecta sobre l alguna transformacin. Procedimientos Construye slidos con plastilina o material manipulable. Reconoce en las construcciones que hace las propiedades de los slidos y las guras planas. Se ubica en forma adecuada en el plano cartesiano. Comunicacin Usa la representacin grca como manera de comunicar sus ideas. Modelacin Reconoce el uso de la geometra en el entorno. Solucin de problemas Identica el uso de las formas geomtricas en el entorno.
Proyectos sugeridos
Ciencias La simetras en la naturaleza. Castellano Palabras simtricas: palndromas. Sociales El uso de la geometra en diferentes culturas y construcciones. Ingls Trminos relacionados con la geometra en ingls. Forma: shape; vrtice: vertex; ngulo: angle. Educacin fsica Dimensiones y formas geomtricas de las canchas. Valores Formas geomtricas como expresin de sentimientos mediante el arte. Tecnologa La geometra en la forma de los empaques. Msica Por qu la forma geomtrica de los instrumentos musicales.
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Contenidos: Geometra

Estndares
Pensamiento aleatorio y sistemas de datos Representar e interpretar datos usando tablas y grcas (pictogramas, grcas de barras, diagramas de lneas, diagramas circulares). Conjeturar y poner a prueba predicciones acerca de la posibilidad de ocurrencia de eventos. Describir la manera como parecen distribuirse los distintos datos de un conjunto de ellos y compararla con la manera cmo se distribuyen en otros conjuntos de datos. Usar e interpretar la media (o promedio) y la mediana y comparar lo que indican. Resolver y formular problemas a partir de un conjunto de datos provenientes de observaciones, consultas o experimentos.
Recursos propuestos
Bloques lgicos para representar diagramas de barras. Tablas de registro de informacin de diferentes fuentes. Plastilina de colores para representar resultados de encuestas mediante grcas de barras. Dados y monedas para efectuar experimentos. Encuestas al interior del aula de clase o en el colegio.
Proponga actividades donde los estudiantes tengan que hacer predicciones sobre la ocurrencia de eventos. Utilice la plastilina par realizar combinaciones y permutaciones de colores o para mostrar resultados de encuestas. Invite a los estudiantes a hacer encuestas en el saln de clase. Ensee a los estudiantes a usar las grcas circulares de manera contextualizada a partir de encuestas hechas dentro del colegio. Dadas grcas estadsticas y tablas, invite a sus estudiantes a obtener el mximo de la informacin de ellas. Solicite a los estudiantes el clculo de medidas de tendencia central: el promedio de las edades de sus compaeros, la mediana de las alturas, la media de sus pesos, etc.
Razonamiento Establece la diferencia entre una combinacin y una permutacin. Utiliza la informacin contenida en una tabla para elaborar diagramas y grcos estadsticos. Calcula la media, mediana y la moda a un grupo de datos. Procedimientos Desarrolla correctamente los procedimientos en al recoleccin y representacin de la informacin. Comunicacin Presenta con seguridad y claridad cada uno de los procedimientos aplicados para un anlisis estadstico en una determina situacin. Modelacin Reconoce la importancia y la aplicacin de la estadstica en la toma de decisiones. Solucin de problemas Identica el uso real de la estadstica en la solucin de problemas sociales. Valores Hace encuestas acerca de los valores que se deben reforzar en el interior de la clase.
Proyectos sugeridos
Ciencias Estadsticas mundiales sobre la extincin de algunas especies. Castellano Combinacin y permutacin de letras para generar palabras con sentido. Sociales Uso de la estadstica para tomar decisiones de Estado. Ingls Trminos asociados a la estadstica y la probabilidad: datos: data; grca de barras: bars graphic; media: average. Educacin fsica Encuestas acerca del deporte favoritos. Estadsticas mundiales. Valores La estadstica de los valores en el aula de clase. Tecnologa El Excel y la estadstica. Msica: Gustos musicales.
Contenidos: Probabilidad y estadstica
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Unidad 1 conjuntos y sistemas de numeracin

Sugerencias metodolgicas A. Manejo de ideas previas
1. Use un mapa del pas y d el nombre de ciudades para que identifiquen a qu regin o departamento pertenecen. 2. Nombre un conjunto y pida a los nios y nias que determinen algunos de sus subconjuntos. 3. Muestre ejemplos de conjuntos intersecantes y proponga a sus estudiantes que establezcan una forma general de obtener el total de elementos de la unin. 4. Aclare que la operacin de unin de conjuntos no tiene nada que ver con la suma de nmeros naturales. 5. Enfatice que la sustraccin de nmeros y la diferencia de conjuntos no tienen nada que ver. 6. Enriquezca el trabajo con conjuntos consultando pginas como: http://www.eduteka. org/MI/master/interactivate/ lessons/vd1.html http://es.wikipedia.org/wiki/ Diagrama_de_Venn 7. Proponga actividades de solucin de problemas mediante el uso de diagramas de Venn. Asesrese ms en: http://www.unlu.edu.ar/~dcb/ matemat/diagvenna1.htm 8. Proponga a los estudiantes que creen sus propios sistemas de numeracin.
9. Invtelos a consultar pginas en Internet acerca de la historia de los nmeros y los sistemas de numeracin y divdalos por grupos para preparar exposiciones acerca de ellos. Busque informacin en: http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd97/Otros/ SISTNUM.html http://www.geocities.com/siliconvalley/lab/5648/pagcuatro.html http://descartes.cnice.mecd.es/taller_de_matematicas/juego_del_nim/ http://miayudante.upn.mx/cha.html?rgrado=6&rconsul=4&numch=01 10. Use la recta numrica para construir cdigos. Relacione puntos de la recta con letras y d instrucciones a los estudiantes, de tal forma que avancen, retrocedan sobre ella y al final descubran la solucin de acertijos, adivinanzas, nombres o palabras relacionadas con el tema de la unidad.
B. Formalizacin de las ideas o conceptos

Haga una descripcin de la idea de conjunto como una coleccin de objetos que se agrupan de acuerdo con una cualidad comn. Formalice las ideas de unin, interseccin y diferencia de conjuntos. Presente varios ejemplos. Hable a los nios y nias de los sistemas de numeracin y siempre indague acerca de sus ventajas y desventajas con respecto al sistema decimal de numeracin.
C. Prctica
1. Nombre objetos de diferentes sitios de la casa y pida a los nios que los clasifiquen de acuerdo con su ubicacin. 2. Pida a los estudiantes que den ejemplos de conjuntos y de las caractersticas por las que se pueden agrupar sus elementos. 3. Invite a los estudiantes a que comparen cantidades o a que completen nmeros para que se satisfagan ciertas condiciones de orden.
D. Identicacin de dicultades
Algunos estudiantes pueden tener inconvenientes al: 1. comparar las operaciones de conjuntos con las de los nmeros naturales. Alternativa: Muestre ejemplos de conjuntos disyuntos y no disyuntos y halle el nmero total de elementos en cada caso. Nunca use el signo + asociado con los diagramas de conjuntos. 2. ordenar nmeros naturales. Alternativa: Proponga juegos en los que se usen nmeros, se establezcan relaciones de orden en la bsqueda de soluciones y regularidades. Los cuadrados y tringulos mgicos pueden ser de gran ayuda. Consulte: http://roble.cnice.mecd.es/~jarran2/cabriweb/Recreativa/figurasmagicas.htm, y http://www.divulgamat.net/weborriak/RecursosInternet/Juegos/JuegosNumericos1.asp
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Unidad 2 Operaciones con nmeros naturales
9. Presente a los nios situaciones problema donde se apliquen las operaciones en su proceso de solucin. 10. Presente a sus estudiantes esta pgina para que refuercen su trabajo con algoritmos http://www.aplicaciones.info/ortogra2/ calculo.htm 11. Para reforzar la multiplicacin invtelos a entrar a: http://www.escolar.com/matem/05multip.htm# 12. Si hay dificultades con la divisin, puede encontrar ayuda en:

1. Presente a los nios y nias operaciones donde algunos de los trminos estn tapados o cubiertos con algn smbolo. 2. Proponga operaciones donde aparezcan uno de los trminos y el resultado. 3. Entregue operaciones y proponga un concurso en el que gane aquel que primero las solucione correctamente. 4. Presente cuadrados mgicos a los nios para que los resuelvan. 5. Emplee la criptoaritmtica (sustitucin de letras por nmeros) para encontrar mensajes ocultos. 6. Entregue tarjetas a los nios en la que se sugiere de manera grfica una operacin y pdales que la describan y la resuelvan. 7. Realice ejercicios de clculo mental. 8. Haga ejercicios escritos rpidos, revselos y devulvalos de inmediato para corregir las dificultades presentadas.
http://www.escolar.com/matem/06division.htm

Describa y ubique cada una de las partes que conforman las diferentes operaciones y oriente inicialmente acerca de su uso en el proceso de la solucin de problemas.
C. Prctica
1. Entregue a los estudiantes ejercicios con las operaciones bsicas para que las resuelvan y las socialicen. 2. Proponga problemas que involucren multiplicaciones con ms de tres cifras. 3. Invite a sus estudiantes a dar ejemplos donde se necesite la divisin entre dos cifras o ms. 4. Invite a sus estudiantes a descubrir regularidades al multiplicar por 10, 100, 1 000, etc., o al dividir entre estos mismos nmeros. 5. Indague a los estudiantes acerca de si las propiedades conmutativa, asociativa y modulativa, se cumplen en las cuatro operaciones. Siempre pida ejemplos o contraejemplos. 6. Aplique la reversibilidad en forma simultnea entre suma y resta, multiplicacin y divisin. 7. Invite siempre a los estudiantes a usar el clculo mental como herramienta para agilizar clculos. 8. Presente situaciones familiares para los estudiantes donde intervengan aquellas operaciones que ms dicultad les traen: las estimaciones antes de ir de compras, los gastos de la casa, etc. 9. Pida a los nios que propongan situaciones problema variando la complejidad, desde los ms sencillos hasta los ms complejos. 10. Proporcione a sus estudiantes datos para que puedan construir, a partir de ellos situaciones problema donde intervengan las cuatro operaciones.
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Algunos estudiantes pueden tener inconvenientes como: 1. restar el dgito menor del mayor sin tener en cuenta si est en el minuendo o en el sustraendo; por ejemplo: 6 5 2 9 4 4 Alternativa: Brindar al estudiante la posibilidad de trabajar con el baco para hacerle la claridad en el procedimiento a seguir de manera visual. 2. no entender u olvidar lo que se hace con lo que se lleva en una adicin. Observe: 7 8 + 2 5 9 3 Alternativa: Usar el baco u otro tipo de representacin para hacerle la claridad en el procedimiento a seguir y darle ejercicios de respaldo para que puedan ser revisados luego de que sean elaborados de forma individual. 3. no entender lo que significa prestar en una resta; por ejemplo: 4 18 17 16 5 8 7 6 9 8 9 4 9 9 7 Alternativa: Utilice el baco como elemento de apoyo para sacar al estudiante de la confusin o tambin utilice la representacin grfica con las unidades, decenas y centenas y su descomposicin. 3 6 + 8 3 1 4
4. olvidar lo que lleva en una multiplicacin. Alternativa: Proponga al estudiante multiplicaciones cortas y sencillas pero con el mismo esquema de llevar para que pueda entender y generalizar procedimientos. 5. dividir olvidando las cifras que lleva. Alternativa: Brinde al estudiante la posibilidad de solucionar divisiones donde el dividendo y el divisor sean pequeos y se pueda hacer generalizaciones del proceso. 6. no entender el papel de los mdulos de la suma y el producto; por ejemplo: 8 1 1 Alternativa: Presente situaciones sencillas que evidencien el uso de esta propiedad: hay 3 carros y no hay personas dentro de ellos, cuntas personas hay? En cada uno de tres fruteros hay una manzana, cuntas manzanas hay en total? 7. Ubicar en forma errnea el minuendo y el sustraendo en una resta, por ejemplo: 5 9 3 6 4 1 0 0 6 0 6 0 4 4
Alternativa: Trabaje con colecciones de objetos donde se vea la imposibilidad de quitar ms de lo que se tiene y luego, invite a que los estudiantes hagan generalizaciones.
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Prueba Saber
Nombre: _____________________________ Las preguntas 1 a 3 se relacionan con la clasificacin de objetos de acuerdo con diversos criterios, a los subconjuntos de un conjunto y a las operaciones entre conjuntos. Selecciona la respuesta correcta en cada caso. A
Curso: ______ Fecha: _______
Las preguntas 4 a 11 se relacionan con los sistemas de numeracin. Elige la respuesta correcta en cada caso. 4. El sistema de numeracin decimal, tiene como base a. dos. c. diez. b. cinco. d. ocho.
5. En un sistema de base 2, todas las cantidades se forman con los dgitos: a. 0 y 1 c. 3 y 4 b. 1 y 2 1. Los objetos del conjunto A se agruparon como se muestra ya que a. tienen el mismo color. b. tienen la misma forma. c. son figuras de tres dimensiones. d. son figuras de dos dimensiones 2. Un subconjunto de A que tiene tres elementos est conformado por a. los crculos grandes. b. los cuadrados pequeos. c. los tringulos. d. los tringulos medianos. 3. Un subconjunto de A est conformado por los tringulos, otro por crculos. La diferencia simtrica de estos dos conjuntos tiene a. seis elementos. b. tres elementos. c. cuatro elementos. d. cero elementos. d. 1 y 8
6. En los sistemas posicionales la posicin de una cifra nos dice si son decenas, centenas, etc. Cul de los siguientes es un sistema de numeracin posicional? a. el egipcio. c. el decimal. b. el maya. d. las opciones b y c.
7. La representacin equivale a a. 1 321 000 b. 1 030 201 c. 1 032 000 d. 1 302 001 8. Una representacin equivalente a la anterior es a. b. c. d.
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9. La representacin babilnica que corresponde al nmero CXXIX, del sistema romano de numeracin es: a. b. c. d. 10. En un sistema de numeracin de base 5, todas las cantidades pueden formarse a partir de los dgitos: a. 1, 2, 3, 4 y 5 b. 0, 1, 2, 3, 4 y 5 c. 0, 1, 2, 3 y 4 d. 0 y 5 11. En el nmero 3 567 el nmero 6 representa: a. las unidades. b. las decenas. c.las centenas. d. la unidades de mil. Las preguntas 12 a 17 se refieren a esta informacin. En el siguiente listado aparecen los precios de algunos juegos.
Producto
Frmula 1 Ruta To Rico Parqus Ajedrez Juego espacial
12. Mario compr tres juegos, pag sin descuento; con $ 60 000 y le devolvieron $ 3. l compr: a. Frmula 1, Ruta y To Rico. b. To Rico, parqus y juego espacial. c. Frmula 1, To Rico y ajedrez. d. To Rico, Ruta y juego espacial. 13. Si Mario hubiera comprado con descuento los juegos del punto anterior, se hubiera ahorrado a. $ 23 000 c. $ 24 000 b. $ 42 000 d. $ 22 000 14. Sandra tiene $ 40 000 y quiere comprar tres juegos con el descuento. Ella podr comprar: a. un parqus, un ajedrez, un juego espacial y uno de Frmula 1. b. un parqus, un ajedrez y un To Rico. c. dos de Frmula 1, dos de Ruta y un To Rico. d. tres To Rico. 15. El juego por el que se recibe mayor descuento es: a. Frmula 1. c. To Rico. b. Ruta d. Juego espacial. 16. Para saber el ahorro que se hace al comprar un juego de cada uno de los de la lista se debe: a. sumar todos los precios sin el descuento. b. sumar todos los precios con el descuento y restar luego $ 27 999 c. restar de cada precio sin descuento el precio con descuento y restar $ 19 999 d. restar de la suma de todos los precios sin descuento, la suma de todos los precios con descuento.
Precio normal
$ 18 999 $ 15 999 $ 20 999 $ 20 999 $ 19 999 $ 13 999
Precio con descuento

$ 8 999 $ 8 999 $ 14 999 $ 11 999 $ 11 999 $ 7 999
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Unidad 3 Teora de nmeros

Busque actividades relacionadas con las ideas propuestas en la unidad en: 1. http://www.sectormatematica.cl/basica/divydiv.htm 2. http://endrino.cnice.mecd. es/~hotp0047/ricardog/divisores.htm 3. http://clic.xtec.net/db/act_ es.jsp?id=1290 4. http://www.recursosmatematicos.com/descarga.htm
2. Establezca la diferencia entre nmero primo y nmero compuesto. 3. Oriente la descomposicin en factores primos, primero en forma de conjunto y luego utilizando la descomposicin con la lnea vertical, as: 42 2 21 3 7 7 1 Reforzado con el procedimiento de divisin: 42 2 0 21 3 0 7 7 0 1 4. Oriente los conceptos de mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor mediante la bsqueda de los mltiplos y divisores de dos nmeros y luego usando la descomposicin en factores primos. 5. Entregue material concreto donde las descomposiciones se puedan observar y comparar (trozos de papel, pitillos). 6. Presente a los estudiantes situaciones problema donde se aplique la descomposicin de nmeros en sus factores primos y haga lo mismo con la bsqueda de mnimo comn mltiplo y mximo comn divisor, en esta aplicacin se pone en prctica todo el tema correspondiente a la unidad.

Presente a los estudiantes el concepto de mltiplo y cmo se calculara el conjunto de los mltiplos de varios nmeros. Ensee el concepto de divisor y explique cmo encontrar los divisores de uno y varios nmeros. Defina cada uno de los criterios de divisibilidad y acompelo de una variedad de ejercicios de aplicacin para que sean desarrollados en el aula de clase.
Algunos estudiantes pueden tener problemas por: 1. falta de manejo de algunas tablas de multiplicar. Alternativa Solicitar al estudiante que escriba la tablas con mayor dificultad y que encuentre regularidades para que no las olvide. 2. no seguir el proceso de divisin por una cifra. Alternativa Mostrar divisiones sin residuo que pueden calcularse mediante sustracciones reiteradas del divisor hasta agotar la cantidad indicada en el dividendo. 3. no descomponer adecuadamente un nmero en sus factores primos. Alternativa Usar diagramas de rbol para hacer descomposiciones. 4. confundir el mnimo comn mltiplo y el mximo comn divisor. Alternativa Apyese en material concreto para solucionar problemas donde se apliquen los dos conceptos.
C. Prctica
1. Para introducir el concepto de nmero primo, se puede solicitar a los estudiantes que escriban los divisores de los doce primeros nmeros naturales, luego se les indica que escriban los nmeros que tienen slo dos divisores. Luego, decirles que hagan otro listado con los nmeros que tienen ms de dos divisores, para que establezcan las diferencias entre los nmeros primos y los nmeros compuestos.
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Unidad 4 Fraccionarios
1. Ensee a los nios imgenes donde ellos puedan establecer qu son medios, tercios y cuartos de una unidad o coleccin de objetos. 2. Otra forma de verificar los conceptos es la relacin que los estudiantes pueden establecer con unidades de medida, como kilogramos, horas, das. 3. Pida a los nios y nias que representen fracciones que usted les entregue.
4. Represente las fracciones, tanto con objetos reales como con diagramas. 5. Utilice la representacin de las fracciones sobre la recta numrica para compararlas de manera grfica. 6. Ensee la representacin de las fracciones que superan a la unidad como un nmero conformado por una parte entera y otra fraccionaria. De esa forma defina y ejemplifique los nmeros mixtos. 7. Utilice conjuntos de elementos para verlos como la conformacin de un todo, al cual tambin se le puede dividir en partes y nombrar a determinada cantidad de esos elementos como fraccin. 8. Realice la comparacin de fracciones, tanto con el material concreto, papel o cartulina, como con grficos y luego pase a la representacin formal de los conceptos de mayor que, menor que o igual. 9. Muestre grficamente en qu consiste la equivalencia entre fracciones, para luego pasar a la representacin escrita. 10. La suma y la resta de fracciones debe ir acompaada de la representacin grfica. Para las operaciones con fracciones heterogneas se debe formalizar el procedimiento de buscar un denominador comn y la amplificacin de las fracciones que intervienen en la operacin para resolverlas como fracciones homogneas.

Para este curso, los estudiantes han tenido ya un trabajo previo de conocimiento y representacin de fracciones, por tal motivo se debe definir de nuevo la fraccin hacindolo con mayor profundidad y a partir de los preconceptos de los nios.
Se pueden encontrar inconvenientes: 1. al intentar clasificar fracciones en propias e impropias. Alternativa Representar en la recta numrica fracciones propias e impropias y deducir regularidades en unas y otras. 2. al simplificar fracciones, ya que se pueden encontrar situaciones errneas como:
4 = 2 , 5 = 2 , 6 = 3 9 3 14 7 9 9
C. Prctica
1. Dar la oportunidad a los estudiantes de reconocer partes mayores y menores que la unidad. 2. A partir del material concreto, permita que los estudiantes identifiquen el nmero de partes de una unidad, que identifiquen partes del mismo tamao y que puedan dividir una unidad en partes iguales. 3. Dicte a sus estudiantes el nombre de las fracciones para que sean escritos, tambin enselo por representaciones grficas para que completen sus nombres y viceversa.
Alternativa Cada vez que se cometa este tipo de error, invite a los nios a representar las fracciones para que evidencien que no son equivalentes. 3. al aplicar procedimientos de suma y resta. ste es un error frecuente: 2 + 3 = 5 , 5 + 3 = 8 y consiste en la suma inde5 5 10 7 4 11
pendiente de numeradores y denominadores. Alternativa Invite siempre a los estudiantes en su primer acercamiento a las operaciones con fracciones que las representen en material concreto y posteriormente de manera grfica.
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Prueba saber
Nombre: _____________________________ Teora de nmeros Esta es una lista de precios de la papelera Global.
Artculo
Cuaderno sencillo Carpeta Borrador Lpiz Esfero Agenda Portaminas Colores por 12 Colores por 6 Block cuadriculado
Curso: ______ Fecha: _______
Precio
$ 2 600 $ 1 800 $ 600 $ 500 $ 1 100 $ 8 100 $ 3 600 $ 12 000 $ 7 000 $ 1 300
Para cada situacin se debe tener en cuenta que los divisores utilizados van hasta el 10. 1. Los nmeros 2, 5, 7 dividen en forma exacta el precio de: a. agenda c. lpiz b. colores por 6 d. carpeta 2. Al sumar el precio del cuaderno y el esfero, el resultado es un nmero mltiplo de: a. 2, 3, 4, 5 c. 2, 3, 7, 10 b. 2, 4, 5, 7 d. 2, 4, 5, 10 3. Algunos divisores del precio del portaminas son: a. 6, 8, 9 c. 5, 7, 9 b. 6, 7, 10 d. 4, 7, 10 4. Se puede asegurar que los nmeros 3, 5, 9, dividen el precio de: a. cuaderno c. borrador b. esfero d. agenda
5. Para saber cuntos colores hay en 5 cajas, si se sabe que en una hay 12 colores, se debe: a. dividir a 12 entre 5. b. hallar el quinto mltiplo de 12. c. hallar el quinto mltiplo de 5. d. restar 5 de 12. 6. Si se quiere hacer grupos iguales en los que haya la mayor cantidad de colores tomando los 12 de una caja y los 6 de otra, se puede: a. hallar el mnimo comn mltiplo de 6 y 12 b. hallar el mximo comn divisor de 6 y 12 c. restar 6 de 12 d. sumar 12 y 6 y dividir ese resultado entre dos. En la fbrica de tornillos Romo llegan varillas de longitudes: 540 cm, 900 cm y 720 cm. 7. La longitud mxima e igual en que se pueden dividir cada una de las varillas es de: a. 160 cm. c. 180 cm. b. 190 cm. d. 150 cm. 8. La cantidad de tramos que pueden salir de cada varilla es, en forma respectiva: a. 3, 4, 6 c. 3, 6, 8 b. 3, 5, 4 d. 3, 4, 5 9. La cantidad de varillas con la misma longitud que se obtiene es de: a. 10 b. 12 c. 14 d. 16 23
Fracciones En mi colegio se realiz un concurso sobre compaerismo y presentacin de las aulas. Para esto, se premiaba con un mximo de 540 puntos cada aula. En la tabla aparece el curso y la parte de los puntos que le fue asignada.
Curso
Transicin Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto
13. La fraccin de los puntos ganados en el curso quinto a. es una fraccin equivalente. b. es una fraccin homognea. c. es una fraccin mixta. d. es una fraccin decimal. 14. Los puntos acumulados por el curso del ltimo lugar son: a. 208 c. 216 b. 225 d. 210
Parte
2 5 2 3 3 6 4 9 3 4 6 10
15. Cuarto le gan a primero porque: a. b.

3 < 2 4 3 3 = 2 4 3
c. d.
3 > 2 4 3 3 2 4 3
10. La posicin de los cursos, desde el ganador hasta el ltimo fue: a. cuarto, quinto, segundo, primero, tercero, transicin. b. cuarto, segundo, primero, quinto, transicin, tercero. c.cuarto, tercero, primero, transicin, segundo, quinto. d. cuarto, primero, quinto, segundo, tercero, transicin. 11. Los puntos conseguidos por el curso ganador fueron: a. 400 b. 410 c. 405 d. 415 12. La fraccin que representa la cantidad de puntos del grado segundo es equivalente a: a. 3 b. 1 c. 5 d. 3
2 2 2 5
16. Es correcto afirmar que: a. El curso quinto ocup el cuarto lugar con 270 puntos. b. El curso quinto ocup el tercer lugar con 324 puntos. c. El curso quinto ocup el segundo lugar con 360 puntos. d. El curso quinto ocup el quinto lugar con 200 puntos. 17. El curso segundo le gan al curso tercero porque: a. el curso segundo tiene 30 puntos menos que el curso tercero. b. el curso segundo tiene 40 puntos ms que el curso tercero. c. el curso segundo tiene 40 puntos menos que el curso tercero. d. el curso segundo tiene 30 puntos ms que el curso tercero.
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Unidad 5 Nmeros decimales

1. Pida a sus estudiantes medir su estatura y registrar el resultado en el cuaderno. 2. Entregue a los nios cronmetros para medir tiempos de diferentes actividades y resalte el nombre de los valores despus de los segundos. 3. Mida la masa de los estudiantes usando una bscula y haga nfasis en que se lean las cantidades junto con las dcimas de kilogramo.
3. Dibuje rectas numricas, divididas en unidades y a su vez cada unidad dividida en diez partes, colocando sobre una de esas partes una casilla donde los nios deben completar el nmero decimal; se recomienda usar una recta para representar cada nmero. 4. La suma y la resta de nmeros decimales debe promoverse con la aplicacin en la solucin de situaciones problema, para de esta manera formalizar el uso del algoritmo. 5. En la multiplicacin se recomienda hacer ejercicios para poder reconocer el proceso del algoritmo para luego aplicarlo en la solucin de problemas. 6. Busque actividades relacionadas con las ideas propuestas en la unidad en: *http://www.sectormatematica.cl/calculadora/notdec.htm *http://www.sectormatematica.cl/calculadora/ndecim.htm *http://www.sectormatematica.cl/calculadora/jugdec.htm *http://www.escolar.com/matem/10decima.htm *http://www.escolar.com/matem/12opdecii.htm *http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/decimales/menu.htm

Comience relacionando y comparando una fraccin decimal y su forma en nmero decimal. Se debe tener en cuenta que es necesario conocer y manejar la notacin del sistema (dcima, centsima, milsima). Lo anterior es importante a la hora de establecer la relacin de orden en los nmeros decimales.
De los inconvenientes presentados por los estudiantes se tiene: 1. confusin entre cantidades decimales y enteras. Por ejemplo el 0,23 lo pueden interpretar como 23. De manera anloga, pueden establecer que 3,2 es diferente a 3,20. Alternativa Refuerce el uso de las tablas de posicin de los nmeros decimales e incluya una casilla para la lectura y representacin grfica. Insista en que un nmero natural tambin es decimal ya que las cifras despus de la coma son ceros. Por otra parte, invite a separar cada nmero en su descomposicin para resaltar que los ceros despus de la ltima cifra decimal, no cuentan. En el ejemplo, 3, 2 tiene 3 enteros y dos dcimas y 3, 20 tiene 3 enteros, 2 dcimas y 0 centsimas, por lo tanto 3, 2 y 3, 20 representan el mismo nmero. 2. dificultad al comparar decimales. Un nio puede fcilmente establecer que si un nmero tiene ms cifras decimales, es mayor que otro con menos cifras. Alternativa Muestre en forma grfica algunas cantidades decimales con las que puede haber confusin. Por ejemplo 2, 3; 2, 033; 2, 100, en este caso, un mayor nmero de cifras decimales no implica que el nmero que las contiene sea mayor. En forma general se recomienda utilizar material concreto y tablas para ubicar las cifras decimales de los nmeros.
C. Prctica
1. Entregue a sus estudiantes varias figuras geomtricas para que las reproduzcan, midiendo las longitudes de sus lados y asegurndose que stas no sean nmeros enteros. 2. Escriba una fraccin decimal e invite a sus estudiantes en grupos de dos o tres para que establezcan un intervalo posible para encontrar la fraccin, cada grupo da su intervalo y usted debe decir en cul de ellos se ubica la fraccin.
25
Unidad 6 Mediciones
1. Pida a los nios realizar estimaciones sobre medidas. 2. Entregue o facilite a los estudiantes algunos aparatos para medir. Invtelos a que los describan y los dibujen en sus cuadernos. 3. Est atento de las diferentes interpretaciones que presentan los estudiantes cuando registran las mediciones y de su vocabulario.
3. Entregue a los estudiantes un conjunto de elementos y dentro de sus atributos medibles escoja alguno como la longitud, para que se hagan comparaciones con respecto a otro objeto y se establezca a partir de frases como: es tan largo como, es ms corto que, etc. 4. Busque pasatiempos y actividades relacionadas con las ideas propuestas en la unidad en: *http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/primaria/matematicas/longitud/entrada.htm *http://www.rena.edu.ve/primeraetapa/Matematica/unidamedi.html *http://personal1.iddeo.es/romeroa/materia/medidamasa.htm *http://concurso.cnice.mec.es/cnice2005/93_iniciacion_interactiva_materia/curso/materiales/propiedades/masa.htm *http://www.educaguia.com/Servicios/software/matematicas%20de %20primaria_.htm *http://centros4.pntic.mec.es/ies.zurbaran/REPERCUTEC/Actividades/Medidas/Historia_de_la_medida.htm *http://www.escolar.com/matem/19medtiem.htm *http://www.escolar.com/geometr/10medsup.htm

La mtrica permite trabajar con diferentes elementos que acercan a los estudiantes al reconocimiento del concepto de medida. Insista en que medir es comparar en trminos generales.
Se pueden presentar algunas dificultades en: 1. el uso inadecuado de instrumentos, a veces por que no hay claridad en el proceso de estimacin o simplemente porque los instrumentos empleados son los convencionales y agotan las posibilidades de que el estudiante pueda utilizar otro aparato que sea ms eficaz. Alternativa Inicie con elementos o instrumentos fabricados por los mismos estudiantes, claro est bajo su direccin. No permita que ellos se queden slo en los objetos que son ms conocidos, sino que se agoten todas las posibilidades y puedan manipular, aunque sea slo modelos de los otros instrumentos que se usan para medir. 2. la proposicin de problemas fuera de toda proporcin, por ejemplo que una persona camine 100 kilmetros diarios, o una caja que pesa 180 kilos. Alternativa Invite a sus estudiantes a reflexionar acerca de las medidas que sugieren en el planteamiento de los problemas. Pregnteles siempre: podr caminar tanto una persona? Podr pesar tanto una simple caja de fsforos?, etc.
C. Prctica
1. Comience el estudio de cada medida con el uso de elementos concretos y a partir de ello, establezca el concepto de medida de manera gradual. Invite a los estudiantes a expresar cualquier medida con la unidad adecuada. 2. Durante el desarrollo del tema no siga una enseanza lineal, presente diferentes actividades en la parte prctica. Mezcle actividades donde se deba medir las dimensiones de una sala y su rea, o el volumen de un cuerpo y su capacidad, etc.
26
Prueba Saber
Nombre: _____________________________ Nmeros decimales
Curso: ______ Fecha: _______
En la siguiente tabla aparecen las distancias de algunas ciudades que se pueden encontrar por cuatro rutas que salen desde la ciudad capital. Todas las ciudades en cada ruta estn sobre una misma recta.
Ruta norte
De ciudad Capital a ciudad Torema 568, 32 km. De ciudad Capital a ciudad Dorada 379, 64 km. De ciudad Capital a ciudad Tune 379, 26 km. De ciudad Capital a ciudad Mepa 568, 71 km.
Ruta sur
De ciudad Capital a ciudad Del sur 440, 85 km. De ciudad Capital a ciudad Maco 607, 24 km. De ciudad Capital a ciudad Pano 607, 42 km. De ciudad Capital a ciudad Pima 440, 65 km.
Ruta oriente
De ciudad Capital a ciudad Florecida 517, 52 km. De ciudad Capital a ciudad Villa 194, 36 km. De ciudad Capital a ciudad Supa 517, 68 km. De ciudad Capital a ciudad Lago 194, 85 km.
Ruta occidente
De ciudad Capital a ciudad Arita 259, 34 km. De ciudad Capital a ciudad Del mar 1 060, 89 km. De ciudad Capital a ciudad Colonial 1 060, 21km. De ciudad Capital a ciudad Itamo 259, 96 km.
Todas las preguntas tienen a la ciudad Capital como la salida de los viajeros. 1. El orden en que se encuentran las ciudades de la ruta oriente, saliendo desde la ciudad Capital es: a. Lago, Florecida, Supa y Lago. b. Villa, Supa, Lago y Florecida. c. Lago, Villa, Supa y Florecida. d. Villa, Lago, Florecida y Supa. 2. Un galn de combustible permite recorrer 40, 5 km., se puede afirmar que: a. con 6 galones de combustible se puede ir de ciudad Capital a ciudad Arita. b. con 4 galones de combustible se puede ir de ciudad Capital a ciudad Arita. c. con 7 galones de combustible se puede ir de ciudad Capital a ciudad Arita. d. con 5 galones de combustible se puede ir de ciudad Capital a ciudad Arita. 3. La ruta norte desde ciudad Capital hasta la ltima ciudad abarca a. 568, 71 km c. 5 680, 71 km b. 1 895, 93 km d. 1 095, 93 km 4. Si con un galn de combustible se recorren 40, 5 km, es cierto que: a. con 26 galones de combustible se puede ir de ciudad Capital a ciudad Del mar. b. con 27 galones de combustible se puede ir de ciudad Capital a ciudad Del mar. c. con 25 galones de combustible se puede ir de ciudad Capital a ciudad Del mar. d. con 24 galones de combustible se puede ir de ciudad Capital a ciudad Del mar. 5. Fernanda viaja de ciudad Capital hacia ciudad Supa. Si el bus recorre 43, 8 km por cada hora se puede asegurar que: a. llegar en casi 13 horas. b. llegar en casi 12 horas. c. llegar en casi 11 horas. d. llegar en 10 horas. 27
Medicin Jaime est haciendo adecuaciones en su casa, l ha realizado una lista de los lugares y las reparaciones pendientes.
Lugar
Cocina Cocina Sala Esquinero Pasillo Dos cuartos Dos baos Dos baos Un cuarto
Reparacin
Cambio de piso Enchape de paredes Cambio de piso Colocacin de 5 Cambio de piso Cambio de piso Cambio de piso Enchape de paredes Cambio de piso 4 m por 2 m
Dimensiones
Dos paredes de 4 m por 2, 1 m y una pared de 2 m por 2, 1 m 5 m por 3 m 2, 1 m de longitud 5 m por 1, 5 m 4, 5 m por 5 m cada uno. 4 m por 3, 5 m cada uno. Tres paredes de 3, 5 m por 2,1 y una pared de 1, 8 m por 2, 1 m 6 m por 6, 5 m 1, 8 m por 1, 5 m
Dos ventanas Cambio de vidrio
6. El piso que se colocar en la cocina viene por baldosas de dimensin 35 cm por 35 cm, por eso el nmero mnimo de baldosas que debe comprar Jaime es: a. 65 b. 67 c. 66 d. 68 7. Las baldosas para enchapar las paredes de la cocina tienen 15 cm de ancho por 25 cm de largo. Si en cada caja vienen 26 piezas, Jaime requiere mnimo: a. 20 cajas. c. 18 cajas. b. 21 cajas. d. 22 cajas.
total de material que le sobra es: a. 4 m b. 4, 5 m c. 4, 2 m d. 4, 6 m 10. Para el piso de los cuartos se tienen tablillas de 100 cm por 20 cm, es correcto afirmar que: a. se requieren 225 tablillas. b. se necesitan 115 tablillas. c. se necesitan 113 tablillas. d. se necesitan 112 tablillas. 11. El metro cuadrado de material para los pisos de los baos cuesta $ 24 000. El dinero que se pag por este material fue: a. $ 602 000 c. $ 671 000 b. $ 670 000 d. $ 672 000
8. Si el costo del metro cuadrado del material para la sala es de $ 30 000, el dinero pagado ser: a. $ 400 000 c. $ 400 500 b. $ 405 000 d. $ 450 000
9. El esquinero es un pedazo de madera que se coloca sobre las esquinas de las paredes y se vende en tiras de 300 cm. Si Jaime compra 5 de esas tiras, la longitud 28
12. Para enchapar las paredes del bao la baldosa tiene 30 cm por 25 cm, si en la caja vienen 20 baldosas, la cantidad de cajas que deben comprarse como mnimo es de: a. 15 c. 17 b. 10 d. 18
Unidad 7 Geometra
1. En una composicin geomtrica, pida a los nios que resalten lneas y superficies cerradas. 2. Entregue a sus estudiantes objetos de tal forma que ellos los clasifiquen identificando las caractersticas que hasta ahora ellos conocen de los cuerpos slidos.
para que luego reunidos por grupos, ellos mismos establezcan semejanzas y diferencias entre unos y otros y hagan estimaciones acerca de las posibles formas que se pueden generar. 4. En cuanto al reconocimiento de los polgonos, stos deben ser definidos junto con ejemplos de sus formas y en diferentes orientaciones para que los estudiantes los reconozcan por sus caractersticas y no por su posicin en el plano. 5. En el manejo de las superficies circulares aydese de trozos de hilo, pita o lana y superficies circulares para que los estudiantes puedan comenzar a establecer el reconocimiento y la diferenciacin de crculo y circunferencia. 6. Vlgase de elementos concretos para hacer la exploracin de los movimientos sobre el plano. Invite a sus estudiantes a hacer rotaciones, traslaciones y reflexiones con material concreto sobre el plano cartesiano. 7. Apyese de material concreto para incluir los conceptos de semejanza y congruencia. Presente diferentes formas, no slo geomtricas, donde los nios puedan identificar las propiedades de la congruencia y de la semejanza. 8. Busque actividades relacionadas con las ideas propuestas en la unidad en: * http://www.equipoweb.com.ar/eduteca/contenidos/curricular/ pdf/22040101.pdf * http://www.equipoweb.com.ar/eduteca/contenidos/curricular/ pdf/22040102.pdf * http://www.equipoweb.com.ar/eduteca/contenidos/curricular/ pdf/22040301.pdf * http://www.educared.net/aprende/anavegar4/Mis%20Favoritos/ Profesores/02borras/recursos.htm

Para esta unidad la formalizacin de los conceptos es importante, puesto que ser la base para la construccin de otros. Por ello, cada uno debe ir definido de acuerdo con el lenguaje geomtrico, junto con un proceso de comprobacin claro desarrollado por medio de actividades prcticas.
C. Prctica
1. Antes de hablar de los slidos, brinde a los estudiantes la oportunidad de manipular y/o construir diferentes objetos ya sea por doblado de papel o en plastilina. 2. Vlgase de varios slidos lo suficientemente fuertes para dejar representadas sus caras sobre elementos como la plastilina. Invite a sus estudiantes para que calquen los contornos de las caras de los cuerpos con lpices de diferente color y puedan tener una variada gama de formas poligonales. 3. Distribuya entre sus estudiantes desarrollos de slidos de diferentes formas y tamaos
Los inconvenientes ms comunes son los siguientes: 1. No hay claridad en la comprensin de rectas paralelas cuando se muestran en forma inclinada o en diferente ubicacin a la tradicional. Alternativa Muestre ejemplos de lneas paralelas y rtelas. Pregunte si el hecho de haberlas rotado, cambia la particularidad de ser paralelas. 2. Al medir y trazar ngulos los estudiantes presentan dificultad en el manejo de instrumentos adecuados para ello. Alternativa Invite a sus estudiantes para que en el tablero realicen el trazado y la medida de ngulos para anar el uso de los instrumentos propios para ello.
29
Unidad 8 Probabilidad y estadstica

1. Muestre a sus estudiantes grficos sencillos y haga preguntas que se deban resolver con la informacin que contienen. 2. Observe cmo los nios establecen la organizacin de la informacin en una tabla de datos. 3. Teniendo una clara observacin de los procesos descritos por los estudiantes se puede comenzar haciendo un repaso o involucrando conceptos con una mayor profundidad.
C. Prctica
1. Presente a sus estudiantes diferentes alternativas en las cuales tengan que aplicar el azar y luego verifique sus observaciones con la implementacin directa de experimentos. 2. Tome diferentes elementos que sean reconocidos por los estudiantes y solicite que sean organizados de diferentes formas. Puede usar bloques lgicos ya que estos materiales constan de 48 piezas slidas, de madera o de plstico, que son fcilmente manipulables, tienen varios colores, formas, tamaos y espesores. 3. Invite a sus estudiantes para que realicen una recopilacin de datos estadsticos de fcil observacin, como estatura, peso, edad, etc., en tablas. 4. Solicite a sus estudiantes que calculen las frecuencias relativas y resalte las ventajas que puede obtener trabajando con esta frecuencia. 5. Establezca la diferencia entre un diagrama circular y una grfica de barras, muestre en qu se parecen y las ventajas que ofrecen en la representacin de informacin. Invite a los estudiantes a traer a la clase grficas de barras que aparecen en los peridicos y revistas para analizarlos en clase. 6. Algunas actividades para el aula y de apoyo al maestro se pueden hallar en: * http://www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/contribuciones-v6-n1may2005/arti-aleat/index.html * http://www.aaamatematicas.com/g418_sx1.htm * http://www.juntadeandalucia.es/averroes/concurso2004/ver/06/index.html * http://descartes.cnice.mecd.es/Estadistica/unidimensional_lbarrios/ graficos_est.htm

Para desarrollar el concepto de probabilidad, apyese de ejemplos muy cercanos para los nios. Utilice elementos sencillos para dar a sus estudiantes el concepto de combinacin y permutacin. Entregue a sus estudiantes copias con el diseo de una tabla para la recoleccin de datos, con estos datos defina y solicite la moda, media y mediana. Teniendo la tabla de datos utilcela para que los estudiantes construyan diagramas lineales, lo ideal para ello es trabajar con papel milimetrado o papel cuadriculado. Teniendo el diagrama, oriente a sus estudiantes para que construyan una grfica de barras y establezcan las diferencias entre ellos.
Estos son algunos de los inconvenientes que pueden aparecer: 1. confundir combinacin y permutacin. Alternativa Presente situaciones reales a los nios donde se diferencien los dos conceptos. Pregunte en cada caso que presente, si el orden es importante o no y luego de ello, clasifique cada evento como permutacin o combinacin. 2. tener un mal manejo de la escala al presentar grficas. Alternativa Insista en que las divisiones que se hagan sobre un eje deben representar la misma cantidad. El uso de la escala de manera adecuada debe promoverse desde estos primeros niveles de escolaridad.
30
Prueba Saber
Nombre: _____________________________ Geometra 1. Del cubo y el prisma de base triangular se puede asegurar que: a. tienen el mismo nmero de caras. b. tienen el mismo nmero de vrtices. c. el nmero de caras de cada uno sumado al nmero de vrtices equivale a su nmero de aristas menos dos. d. el nmero de caras de cada uno sumado al nmero de vrtices equivale a su nmero de aristas ms dos. 2. Una pirmide de base cuadrada y un prisma de base triangular son semejantes en: a. su altura. b. el nmero de vrtices. c. el nmero de caras. d. que son slidos. 3. El nmero de aristas de un cubo es: a. 12 b. 6 c. 8 d. 6 4. El nmero de vrtices de un cubo es: a. 6 b. 4 c. 12 d. 8 5. Un slido que no puede rodar es: a. un cubo. c. un cilindro. b. una esfera. d. un cono.
Curso: ______ Fecha: _______
7. la expresin caras + vrtices = aristas + 2, es cierta para todos los slidos, excepto para: a. un cubo. b. un prisma de base triangular. c. un cilindro. d. una pirmide triangular. e. una pirmide de base cuadrada. 8. De la pirmide de base cuadrada se puede asegurar que: a. tiene 9 aristas. b. tiene 5 vrtices. c. tiene 6 caras. d. tiene 8 caras. 9. Un poliedro de caras regulares es aquel cuyas caras son polgonos regulares, es decir con todos los lados iguales y todos los ngulos internos iguales. Un ejemplo de poliedro de caras regulares es: a. un prisma de base triangular. b. un cubo. c. un cilindro. d. un cono. 10. Un octaedro es un poliedro con ocho caras triangulares. El nmero de vrtices de un octaedro es: a. 6 c. 10 b. 9 d. 8 31
6. Un prisma de base triangular puede apoyarse sobre una superficie de: a. 5 formas. c. 7 formas. b. 8 formas. d. 10 formas.
Probabilidad y estadstica En la panadera los trigales se consigna el nmero de productos vendidos. Cada * representa una venta.
Clase
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Producto
Pan francs Pan blandito Mogolla Roscn Mantecada Torta de pan Corazones Palito de queso Pasabocas Galletas
Datos
********************************************************************** 70 ******************************************************************************************90 ************************************************************ 60 **************************************************50 ******************** 20 ****************************************40 *************************25 *********************************************45 *************************25 *************************************************************************************85
11. Es cierto que: a. se vendieron 50 mogollas b. se vendieron 25 mantecadas.
c. de la torta de pan se vendieron 40 unidades. d. se vendieron 60 roscones
12. El diagrama de lneas que representa la venta de los productos es: c. a.

VENTA DE PAN
100 80 100 80
VENTA DE PAN
CANTIDAD
60 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
CANTIDAD
60 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
CLASE DE PAN
CLASE DE PAN
b.
VENTA DE PAN
100 80
d.
VENTA DE PAN
100 80
CANTIDAD
60 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
CANTIDAD
60 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
CLASE DE PAN
CLASE DE PAN
13. El producto que le conviene producir ms a la panadera es: a. pan francs. b. pan blandito. c. roscones d. palitos de queso. 32

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Matemticas

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Nuestro texto como respuesta a los estndares bsicos de competencias

Toda esta concepcin se enmarca dentro de la enseanza para la comprensin.

Los cinco tipos de pensamiento matemtico

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Pensamiento espacial y sistemas geomtricos

Pensamiento mtrico y sistemas de medidas

Pensamiento mtrico y sistemas de medidas

Planeador Unidad 1 Grado cuarto Perodo: ______________________

Tiempo previsto: ___________________________ Tiempo real: __________________________

Planeador Unidad 2 Grado cuarto Perodo: ______________________

Tiempo previsto: ___________________________ Tiempo real: __________________________

Contenidos: Operaciones con nmeros naturales

Planeador Unidad 3 Grado cuarto Perodo: ______________________

Tiempo previsto: ___________________________ Tiempo real: __________________________

Contenidos: Teora de nmeros

Planeador Unidad 4 Grado cuarto Perodo: ______________________

Tiempo previsto: ___________________________ Tiempo real: __________________________

Planeador Unidad 5 Grado cuarto Perodo: ______________________

Tiempo previsto: ___________________________ Tiempo real: __________________________

Contenidos: Nmeros decimales

Planeador Unidad 6 Grado cuarto Perodo: ______________________

Tiempo previsto: ___________________________ Tiempo real: __________________________

Planeador Unidad 7 Grado cuarto Perodo: ______________________

Tiempo previsto: ___________________________ Tiempo real: __________________________

Planeador Unidad 8 Grado cuarto Perodo: ______________________

Tiempo previsto: ___________________________ Tiempo real: __________________________

Contenidos: Probabilidad y estadstica

Unidad 1 conjuntos y sistemas de numeracin

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Dos ventanas Cambio de vidrio

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Unidad 8 Probabilidad y estadstica

B. Formalizacin de las ideas o conceptos

Curso: ______ Fecha: _______

11. Es cierto que: a. se vendieron 50 mogollas b. se vendieron 25 mantecadas.

c. de la torta de pan se vendieron 40 unidades. d. se vendieron 60 roscones

12. El diagrama de lneas que representa la venta de los productos es: c. a.

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