Apuntes Introductorio de Etica. San Martin V

APUNTES INTRODUCTORIOS DE TICA
Prof. Dr. Vctor San Martn R.
CAPTULO 1: Conceptos bsicos y marco terico de la tica
* Temores y expectativas ante el curso de tica: lo que se espera, lo que se debe esperar y lo que no se puede esperar.
1.1. Aproximacin etimolgica y definicin de la tica
El concepto tica proviene, en stricto sensu, de las palabras griegas (ethos) y
(thos). Dichos vocablos, segn sea la letra inicial, significaban cosas distintas en el
mundo helnico. Escrito con psilon el concepto designaba la costumbre o simplemente hbitos (ej. etologa). Con la letra eta el significado era carcter. Aunque, en este ltimo caso, la palabra no significaba slo carcter sino tambin morada o residencia. Con todo, desde Aristteles el concepto se viene utilizando para designar propiamente a la TICA1. Aunque en la poca moderna tambin se utiliz el significado ms antiguo (morada) para designar el estilo humano de habitar o morar (Heidegger), el concepto ms apropiado para designar a la tica sigue siendo el carcter o thos.
En el mbito latino exista el concepto de mos (de donde proviene mor, moral), que designaba ambas dimensiones: costumbre y carcter. Ello hizo que el trmino se identificara de un modo excesivo con las costumbres y ello ha repercutido directamente en la reflexin moral posterior.
En este curso entenderemos la tica como ethos = carcter, a fin de evitar la identificacin ambigua del trmino latino y de darle su real dimensin de formacin del carcter moral ms que de seguir las costumbres establecidas a nivel social y cultural. Sin
1
Cf. J.L. ARANGUREN, tica. Madrid 19722, 21-23.
tica y Educacin, p. 2
embargo, entendemos tambin en este curso los conceptos de tica y moral como sinnimos, aunque con la salvedad anterior: siempre en clave de carcter, lo que le imprime un dinamismo necesario a los procesos de etizacin de la realidad y disminuye el carcter esttico del mos = costumbre. Con ello queremos rescatar del vocablo griego la significacin de personalidad tica. Dicho significado presenta a la tica como un modo de ser adquirido.
1.2. La tica como reflexin, praxis e interdisciplinariedad
La significacin de la tica como modo de ser adquirido o personalidad tica (thos = carcter) involucra aspectos dinmicos que se acercan ms a la praxis transformadora que a la theora griega. No por casualidad el mismo Kant situ a la tica dentro de la llamada razn prctica (donde prevalece la voluntad inteligente), por distincin de la razn pura (razn especulativa o intelectiva)2, fundando con ello la distincin moderna entre teora y praxis.
Sin embargo el concepto praxis ( del griego ) es en si mismo complejo. En muchos aspectos se aproxima al significado de thos, pues designa, entre otras cosas, la manera de ser. Tambin indica acto, accin. Sin embargo prevalece el significado de consecuencia o resultado. El acto est involucrado, pero no es cualquier acto: pretende obtener un resultado concreto, un cambio y no la repeticin de lo mismo de siempre. Esto indica el carcter tico transformador (praxis transformadora): es dinmico, mueve al cambio personal y del entorno social mediato e inmediato.
Al lado de esta concepcin de la tica como praxis (inteligencia y voluntad) subsisten los tradicionales trascendentales del ser (Platn), entre ellos el Bien. Sosteniendo la necesidad de postular estos conceptos de los cuales la praxis tica participa (de un modo parcial), es necesario afirmar que el carcter tico coincide con el predicado bueno antes que con el sustantivo bien. Sin embargo, este predicado bueno debe ser llenado con lo que
E. Kant formul tres interrogantes a partir de las cuales nace su filosofa o los tres grandes tratados trazados en ella: qu puedo conocer? (razn pura), qu puedo hacer? (razn prctica) y qu me cabe esperar? (teora del juicio terico-prctico).
2
realmente debe ser considerado bueno. Es decir, debe ser confrontado con los trascendentales ontolgicos (Bien).
Ahora nos formulamos la siguiente interrogante: cmo la tica puede tener alcances de relevancia para el mundo de hoy? Hemos dicho antes que la tica apunta a la praxis. Pero no se puede transformar nada si no se lo conoce bien. A pesar que la realidad humana, como diremos ms adelante, posee en s misma una estructura tica, dicha infraestructura est afectada hoy por el practicismo o pragmatismo: se hace lo que sirve para..., no lo mejor ni lo bueno. La mayor parte de la gente se autoconduce con criterios de utilidad ms que de eticidad. La tica debe, entonces, formular un discurso y una praxis transformadora para el mundo de hoy, y para ello no se puede negar, ocultar o rechazar la realidad. Se debe conocer y asimilar para transformarla.
Para que lo anterior no siga siendo una quimera irrealizable es necesario postular hoy ms que nunca que la tica es, por sobre todo, un saber con metodologa propia, pero esencialmente interdisciplinar. La fragmentacin de nuestra sociedad se manifiesta en los procesos cada vez ms sofisticados de especializacin: se sabe mucho de poco, y se sabe muy poco del todo. En medio de esta realidad donde han aprendido a convivir los fragmentos de la verdad, es necesario rescatar esos fragmentos dentro de un sentido global y de los fines. Como deca alguien, nos hemos especializado en la ciencia de los cmo y de los qu, pero hemos quedado ignorantes de la ciencia de los por qu y para qu. La labor de la tica (y de la filosofa, de la teologa y otras) es la bsqueda del sentido y de la finalidad, aunque sin ignorar nunca la necesaria eticidad de los medios.
Para que la tica realice su misin unificadora en torno a la finalidad de la accin humana es necesario que extraiga una gran parte de su material de reflexin y anlisis de las dems ciencias. Por ello ha sido necesario establecer el nexo con las ciencias polticas, con la economa y la sociologa para estructurar una tica social relevante. Para la biotica se tuvo que establecer puentes con la biologa, la ingeniera gentica, la medicina, etc. Para la moral de la persona hubo que conocer la psicologa y la antropologa. Los ejemplos ilustran la realidad necesariamente interdisciplinar de la tica. Slo de ese modo, en el
dilogo respetuoso con las dems disciplinas, se puede articular una tica que de respuestas a los dilemas de nuestro tiempo.
1.3. Los antecedentes filosficos, antropolgicos y socioculturales de la tica
Al enunciar el ttulo de este apartado debemos hacer tres advertencias preliminares. La primera se refiere al alcance global del apartado, cuya caracterstica fundamental es ser una aproximacin bsica a la historia de la tica como reflexin sistemtica, con sus principales tendencias y autores. Esta acotacin nos obliga a la segunda aclaracin: no tratamos aqu de las ideas morales de la humanidad, que de por s seran inabarcables en el apartado, puesto que exceden los objetivos de una introduccin. Slo nos dedicaremos a los autores de la denominada tica de raz occidental, que proviene fundamentalmente del mundo greco-romano. Y la tercera aclaracin es que toda aproximacin a la historia de la tica debe ser suplementada por lecturas de apoyo3.
Era necesario advertir aquello de la diferencia entre tica e ideas morales de la humanidad, puesto que las normas y conductas reguladoras de los distintos grupos humanos en la historia no partieron necesariamente de una reflexin filosfica o teolgica de base. En muchos casos se parti de las necesidades sociolgicas bsicas como las de gobierno, orden, civilidad, subsistencia o simplemente de coexistencia. Para ello fue necesario fundar un sentido a la existencia del grupo humano en el mundo, a su presencia en la historia. De la articulacin de aquella identidad nace fundamentalmente lo que hoy podemos llamar cultura, que es esencialmente la conciencia (memoria histrica) de la comunidad de origen y de destino de los diferentes pueblos. Por ello es que tal materia debe ser tratada por otras disciplinas tales como la sociologa o la antropologa cultural, e incluso la historia de las ideas religiosas de la humanidad.
Para este apartado recomendamos especialmente: FERRATER M., J., Diccionario de Filosofa. Alianza (5), Madrid 1986; HORTAL A., A., Los cambios de la tica y la tica del cambio. Sal Terrae, Santander 1988; ARANGUREN, J.L., tica. Rev. de Occidente, Madrid 1976; MACINTYRE, A., Historia de la tica. Paids, Buenos Aires 1970; CAMPS, V., Historia de la tica. Tecnos, Madrid 1989.
Las races fundantes de lo que hoy entendemos por tica se encuentran en el marco de la historia de la filosofa, puesto que all se desarroll la tica como reflexin sistemtica, o como teora y praxis (que podemos distinguir como saber de ciencia y saber de conciencia). En este sentido es correcto afirmar que los fundamentos filosficos de la tica se encuentran, al menos formalmente, en Aristteles, pero existen algunos rastros de tica formal en los presocrticos y en el mismo Platn4. Aunque dichos filsofos son importantes para la tica, es Aristteles quien, a travs de la Gran tica, tica a Nicmaco y tica a Eudemo, sienta las bases de la tica durante toda la antigedad y hasta bien entrada la edad moderna, pasando por el tomismo5. En la tica a Nicmaco Aristteles distingue entre dos partes del alma racional: la contemplativa ( = teora) y la deliberativa ( = praxis). La primera la llamamos cientfica, pues se dedica a conocer los bienes (contemplarlos), y la segunda es calculativa, pues su tarea consiste en deliberar acerca de lo que conviene hacer. As encontramos que la tica es un saber prctico, en el sentido que consiste en orientar la accin6.
La gran propuesta tica aristotlico-tomista comienza a diversificarse a partir del siglo XV, poca del renascimiento. Lo que primero ocurri fue el resurgimiento de teoras ticas que se crea olvidadas (v.gr. estoicismo de Descartes y Spinoza, por ejemplo). En un segundo momento (s. XVII) se produce el nacimiento de sistemas ticos diversos, fenmeno que emerge de la conformacin de los estados nacionales y de la transformacin de las relaciones humanas entre personas y naciones. Surgen autores tales como Macchiavello (realismo poltico), Hobbes (egosmo tico) y, un poco ms tarde, J.S. Mill (utilitarismo). Pero quien provoc un giro copernicano en las ideas modernas acerca de la tica (y de la filosofa en general) fue I. Kant (s. XVIII). De l un autor opina lo siguiente:
Kant rechaz toda tica de los bienes y procur en su lugar fundamentar una tica formal, autnoma y, en cierta medida, penetrada de rigorismo...
4 5
Para las ideas de los presocrticos y Platn, ver FERRATER M., J., o.c., 1058ss. Por esa razn a la Suma de Santo Toms de Aquino se la denomina generalmente sntesis aristotlicotomista. Santo Toms de Aquino (s. XIII) estructur la segunda parte de la Summa Theologica (referida a los contenidos de la moral) de acuerdo a la que se considera la obra tica ms importante de la antiguedad: la tica a Nicmaco, de Aristteles. Dicho tratado ordena la tica en torno a las 4 virtudes clsicas: templanza, fortaleza, justicia y prudencia, a su vez secundadas por muchas otras muchas virtudes secundarias. 6 Cf. CORTINA, A., (Dir.) Diez palabras clave en tica. Verbo Divino, Estella 1994, Introduccin.
Para Kant, en efecto, los principios ticos superiores, los imperativos, son absolutamente vlidos a priori y tienen con respecto a la experiencia moral la misma funcin que las categoras con respecto a la experiencia cientfica... Dios, libertad e inmortalidad no son ya, en efecto, los fundamentos de la razn prctica, sino sus postulados...7.
El saber moral se fundamenta para Kant en la denominada razn prctica, y su base es el imperativo categrico cuya frmula es la siguiente:
Obra de manera que puedas querer que el motivo que te ha llevado a obrar sea una ley universal.
En resumen, se debe obrar de acuerdo a la forma del deber, independientemente de su contenido, con una condicin: que la motivacin sea ley universal (ley moral universal)8. La palabra forma designa el carcter de razn, en este caso del deber (su carcter de a priori que posibilita su conocimiento y condiciona el obrar). Se impone, por lo tanto, la nocin del deber como conocimiento moral (conciencia moral) y con ello se identifica a la tica con la deontologa (den = deber), identificacin que persiste hasta hoy.
Este breve esbozo histrico se podr completar en el captulo dos, cuando tratemos los diversos modelos ticos poskantianos. Ahora nos resta decir algunas cosas acerca de los antecedentes antropolgicos y socioculturales de la tica.
Respecto a la perspectiva antropolgica podemos afirmar de entrada que se trata de una arista definitoria de la tica . El hombre es el nico ser sobre la tierra capaz de hacerse de una conciencia tica o moral. La misma realidad humana posee una estructura tica interna que difcilmente absuelve a la persona humana de marginarse de los deberes, las obligaciones y los derechos que moralmente le competen y le conciernen:
FERRATER M., J., o.c., 1060. Cf. GARCA MORENTE, M., Lecciones preliminares de filosofa. Editores Mexicanos Unidos (8), Mxico 1987, 246.
8
Esta necesidad humana e irrenunciable de modelar nuestro comportamiento brota, por tanto, de nuestras propias estructuras antropolgicas. Estamos condenados (queramos o no queramos) a ser ticos9.
Lo anterior se trasunta en el hecho mismo de la distincin entre thos y pathos ( = pasin). Esto ltimo designa todo aquello que nos afecta y que no hemos elegido, todo aquello que se padece sin eleccin ni opcin posible; la herencia natural, nuestra forma de ser (talante). El thos es el carcter activo, transformador: la persona humana posee un thos, es tica en s misma. Esto no pueden poseerlo los dems seres, aunque sean perfectos. La tica nos presenta un modelo que el hombre debe realizar como artesano de su propia historia10. Es aqu donde conviene situar el necesario e inevitable influjo de las estructuras sociales y culturales sobre la formacin del carcter tico de la persona humana, asunto de notable importancia para las ciencias de la educacin.
Ejercer la conciencia tica es valorar la materialidad e inmaterialidad del mundo. Pero sucede que la persona humana nunca se acerca a la realidad material (ya sea para conocerla, usarla o valorarla) totalmente desnuda de conocimientos previos, e incluso de valoraciones previas. El verdadero conocimiento no es ms que una interpretacin correcta de la realidad. Y esta interpretacin siempre est mediada por la cultura, que es precisamente el esfuerzo del hombre por diferenciarse de la naturaleza11.
La pregunta clave es: cunto influye la condicin sociocultural en las valoraciones ticas de los individuos? La respuesta es: en una gran proporcin. Por ello, entre otras cosas, es injusto el enjuiciamiento de las conductas morales de otros pueblos o de otras pocas desde las categoras ticas de nuestra cultura y de nuestro tiempo. Sucede que no existe valoracin posible sin un significado cultural profundo (una suerte de caja de resonancia cultural).
LPEZ A., E., La moral cristiana. Sus fundamentos para la realizacin humana. Sal Terrae, col. Aqu y Ahora, Santander 1990, 9. 10 Ibid., 10. 11 Cf. MORAND, P., Cultura y modernizacin en Amrica Latina. Cuadernos de sociologa, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Santiago 1984.
En las distintas etapas de socializacin el individuo percibe con mayor o menor profundidad la importancia de la tradicin o de la memoria histrica de su grupo: desde la heteronoma se pasa a la autonoma absoluta y, en la madurez, a la autonoma relativa o la reciprocidad respetuosa12. Pero ninguno de estos pasos evolutivos se hace sin crisis. La dificultad excepcional (crisis) radica fundamentalmente en la toma de conciencia de que los dems (prximos = prjimos) tambin existen y tienen derechos inherentes e inalienables.
Sea cual fuere el paradigma de asimilacin socio-cultural de la persona humana individual, una cosa parece acertada: la tica siempre se encuentra en un proceso permanente de gestacin. Por esta razn la llamada moralidad es muy difcil de conceptualizar, pues los procesos individuales y colectivos de moralizacin son esencialmente dinmicos. En dicho proceso juega un papel protagnico la tradicin, pero no entendida como inmovilidad, sino como dinamismo tico. Se trata, ms bien, de la tradicin viva de la tica propia de la cultura, de la comunicacin constante y de los consensos mnimos (o mximos) que no se deben ni pueden transgredir sin provocar un grave dao a la convivencia social e interpersonal.
Hay distintas formas de categorizar los procesos graduales de socializacin: la socializacin primaria y la secundaria, la asimilacin y la crisis, la domesticacin y la rebelda, etc. Tal vez la persona humana sufre un proceso parecido al que Paul Ricoeur asignaba a la forma humana de enfrentar los mitos: una primera etapa ingenua (se cree en todo y a todo); una segunda etapa crtica (se critica y cuestiona la totalidad de las realidades); y una tercera etapa postcrtica (se produce una asimilacin serena de la realidad social).
12
CAPTULO 2: Las principales corrientes de pensamiento tico13
Introduccin:
Con el fin de sistematizar mejor y dar una visin actualizada de las tendencias ticas actuales, ordenaremos este captulo de una forma distinta a la del programa de curso, a saber:
1). Orientaciones ticas que decrecen a). La tica del vitalismo y de los valores b). La tica existencialista y del neotomismo c). La tica de la filosofa reflexiva francesa
2). Orientaciones ticas dominantes a). La tica analtica b). La tica de la acracia, del neohedonismo y neoutilitarismo c). La tica de la razonabilidad crtica
2.1. Orientaciones ticas que decrecen
Como todas las realidades vivas y dinmicas, el pensamiento tico ha tenido su propia evolucin en la historia, y principalmente en el siglo XX. Es as como existen corrientes de pensamiento tico que se encuentran en una suerte de decadencia respecto de otras ms dominantes. stas son:
* La tica vitalista y de los valores: La primera tendencia (vitalismo e inmanentismo) tiene como principales representantes a Bergson, Blondel y Ortega y Gasset.
13
Este apartado est tomado en su totalidad de M. VIDAL, o.c., 83-91. Para la bibliografa de la principales tendencias, ver el mismo texto a pie de pginas.
La tica de los valores (tambin llamada axiologa) ha tenido a muchos exponentes, de los cuales los ms conocidos son Hartmann, Scheler y Frondizi
* La tica existencialista y neotomista: Aunque entre ambas corrientes hay diferencias muy notables, las hemos puesto aliadas precisamente por sus posturas opuestas. En la primera lnea tenemos a Heidegger, Sartre, Camus, Marcel, etc. En la segunda los autores principales son Maritain, De Finance, Reiner, etc.
* La tica de la filosofa reflexiva francesa: Entre cuyos principales autores estn Bastide, Nabert, Janklvitch, Levinas y Ricoeur.
2.2. Orientaciones ticas dominantes
Las modas, como ocurre en casi todo el pensamiento humano, no siempre privilegian aquellas corrientes ms plausibles desde el punto de vista terico y prctico. Como dice M. Vidal, a veces se interfieren factores extraos a la reflexin estrictamente filosfica. Es lo que ocurre con las tendencias ticas dominantes, como las siguientes:
* La tica analtica: Es una de las grandes corrientes ticas del siglo XX, y se distingue por las siguientes caractersticas: - positivismo lgico: Russel, primer Wittgenstein, Schlick, Ayer. - intuicionismo moral: Carrit, Ross, Brad. - emotivismo tico: Stevenson, Ayer, Urmson. - tica del significado del lenguaje: segundo Wittgenstein, Hare, NowellSmith. - pensamiento lgico-tico: Toulmin.
* La tica de la acracia, del neohedonismo y neoutilitarismo: Son corrientes bastante populares en sus aplicaciones cotidianas ms que por su vala reflexiva y terica. Por esta razn se sitan en un mismo grupo, entre ellas:
- el nihilismo tico: heredero de la moral de Nietzsche. - la tica anarquista: (tambin llamada libertaria): J. Sadaba, Kropotkin. - moral de movimientos contraculturales: Marcuse, Reich, etc. - el neo-epicuresmo moral. - orientacin neo-utilitarista de la vida: heredera del utilitarismo de J.S. Mill.
* La tica de la razonabilidad crtica: Enfoca el tema tico desde la posible razonabilidad crtica de la mente humana. La razn da cabida al discurso tico. Se caracteriza por los siguientes cinco ncleos temticos:
- se adopta la decisin por el racionalismo: no se admiten enunciados fuera de la discusin racional, y se proponen normativas para orientar el comportamiento humano. - se trata de descubrir la eticidad humana analizando la accin humana: los sentidos que se convierten en fines, conseguidos mediante ciertas preferencias traducidas en criterios de accin. - para realizar crticamente las preferencias se habla de la razonabilidad del sistema preferencial humano (preferidor racional). - el preferidor puede ser racional slo si es imparcial (pureza original no contaminada por el poder adquirido). - slo as se puede articular el criterio de justicia como imparcialidad (Rawls) mediante el cual orientar ticamente la historia humana. - la racionalidad tica se concreta mediante el principio responsabilidad (H. Jonas).
Ante la ltima postura caben algunas interrogantes para la reflexin tica: - acta siempre razonablemente la razn humana?. - se puede sospechar que a veces se prefiera lo no razonable?. - cmo conseguir la imparcialidad si se acepta el egosmo individual y la lucha por el poder?.
CAPTULO 3: Breve revisin histrica de la tica14 3.1. La tica aristotlica: La edicin crtica de las obras de Aristteles, que en la primera mitad del pasado siglo recopil Bekker, recoga, entre otros, siete escritos donde se plantea lo que el mismo Aristteles, al final de la tica Nicomquea, habra de llamar anthrpeia philosopha, filosofa de las cosas humanas. Estos escritos son: tica Nicomquea (diez libros), Magna Moralia (dos libros), tica Eudemia (siete libros, incluyendo los libros 4, 5 y 6, que coinciden con los libros 5, 6 y 7 de la tica Nicomquea, y excluyendo las pocas pginas del libro 8, que algunos editores han separado del libro 7), Sobre virtudes y vicios (opsculo de tres pginas), Poltica (ocho libros), Econmicos (tres libros, el tercero de los cuales se ha conservado en su traduccin latina) y Retrica (tres libros). Por ltimo la Constitucin de Atenas, publicada en 1891 por sir Frederick G. Kenyon, sobre la base de los fragmentos papirolgicos hallados unos aos antes.
Aunque hay problemas de autenticidad con respecto a algunas de estas obras, Magna Moralia, Sobre virtudes y vicios y Econmicos y aunque tambin se ha discutido, a partir de la publicacin del Aristteles de W. Jaeger, la cronologa e interpretacin de algunos de los escritos mencionados, es tanto el inters del contenido de este legado aristotlico, que puede considerarse como una de las aportaciones fundamentales de la filosofa griega.
El inters se debe a que, entre otras cosas, encontramos en esos escritos la primera descripcin sistemtica de una teora que mira el comportamiento de los hombres en funcin de su relacin con otros hombres y con la estructura de lo que, tal vez, de manera anacrnica todava, podramos llamar su intimidad. Sin embargo, el posible sistematismo de esa theoria no se debe a una concepcin que pretendiese engarzar las ideas en un previo andamiaje. El mismo carcter de esos escritos, tan alejados de aquel escolasticismo posterior que acab convirtindolos en Tratados, no ofreca el ms mnimo apoyo para
Este apartado est extractado de CAMPS, V., Historia de la tica, vol. I, Crtica, Barcelona 1987, 136-147, Emilio Lled, Aristteles y la tica de la polis.
14
semejante tergiversacin. Pero a pesar de ese formal asistematismo, la filosofa prctica de Aristteles est atravesada por preocupaciones idnticas a aquellas que se manifiestan en el resto de su obra. En ella se hace lenguaje una mirada que pretende observar lo real, desde el lugar concreto en que lo real aparece. El lenguaje es uno de esos lugares en donde la theoria se instala. En l descubrimos interpretaciones del mundo, expresiones del
dominio sobre los hombres, formas de entender los hechos y, sobre todo, ese hilo que enhebra las sucesivas y aisladas experiencias. Al comienzo de la Metafsica (980b 28-29), Aristteles afirma que por medio de la memoria se engendra la experiencia en los hombres, y en la tica Nicomquea (1142a 13 y ss.) se justifica el que los jvenes puedan ser matemticos pero no prudentes, porque la prudencia se refiere a las cosas particulares y concretas y brota de la experiencia, cosa que el joven no puede tener. Es la cantidad de tiempo (plethos) lo que produce la experiencia.
No es, pues, el simple contacto con el mundo, el hecho aislado que los sentidos perciben lo que abre las puertas de nuestra sensibilidad. Para que podamos, realmente, saber de los objetos, necesitamos ese fluido que, dentro del hombre, permite articular lo vivido y convertir el hecho, que cada instante del tiempo nos presenta, en un plethos, en un conglomerado donde se integra cada ahora en una totalidad. A eso es a lo que Aristtcles llama experiencia.
Es, efectivamente, la memoria la que permite esa ampliacin de lo vivido, y es el lenguaje el que descubre esa honda resonancia de la intimidad, que alcanza, en nuestra propia historia, la historia de los otros hombres. El lenguaje hace consciente, en lo
colectivo, las experiencias de cada individualidad. Una filosofa prctica, una tica,' tendr, pues, que partir de esa experiencia, que el lenguaje transmite cuando los hombres expresan, en sus acciones, en su praxis, determinados principios que los determinan, orientan y justifican. Inmerso en la memoria de su propia experiencia, inmerso en el lenguaje de la historia, de aquellos que hablaron tambin sobre el bien o la justicia,
Aristteles plantea una buena parte de los problemas que constituyen su mensaje, en dilogo con los que le precedieron. No basta slo mirar lo que los hombres hacen; para
construir una supuesta teora tica, hay que analizar tambin el lenguaje en el que se expresa ese hacer, y contrastarlo con lo que hicieron, de ese lenguaje, los que pensaron antes.
Adems de esa estructura ntersubietiva que sostiene la memoria, lo que los hombres hacen, aunque precise ser dicho para saberse, se plasma en formas que no son exclusivamente lingsticas. Esas formas, que dan sentido y coherencia a determinadas acciones, constituyen el thos. Ese sentido y coherencia no es nunca resultado exclusivo del individuo que acta como tal individuo. Una forma suprema de egosmo que, al afirmarse a s mismo, hiciese desaparecer al otro, es absolutamente imposible. El egosmo es un principio fundamental de la naturaleza; pero el ser humano est necesariamente obligado a reconocer, aunque sea desprecindolas, aniquilndolas, utilizndolas, otras existencias. De esta lucha entre el individuo y el plasma colectivo en el que est sumido, surge el cormplejo organismo en el que se engarza la vida humana. De las tensiones que modulan el carcter de esa lucha, se harn lenguaje las primeras recomendaciones ticas que descubrimos en Homero y Hesodo. Con ellas se intenta mediar en esa oposicin, insalvable, como tal oposicin, y que determina cualquier posible discurso tico. Porque, efectivamente, la guerra (plemos) engendra lo real y condiciona su constitucin. Hay incluso una enemistad dentro de nosotros mismos (Platn, Leyes, 626d), una lucha entre dos principios que parten la aparente unidad del ser humano. El esfuerzo por
compaginarlos impulsar la teora tica de Platn y Aristteles. Esa teora se convertir en filosofa prctica, en reflexin que, arrancando de la experiencia, pretender disear modelos que superen la natural discordia.
3.1.1. El Agathn
No slo Aristteles, sino el mismo Platn intentaron establecer, con los planteamientos que implicaban sus concepciones polticas, los fundamentos de lo que, despus, habra de llamarse racionalidad. Ambos partieron de anlisis que objetivaban en la palabra bien, en sus formas de entenderla y de utilizarla, los distintos manifestaciones del thos. El lenguaje ofreca una importante experiencia en la bsqueda de la racionalidad
prctica, porque el bien serva, hasta cierto punto, como elemento que, al articular en un discurso coherente, trascenda el sistema terico que, en otros contextos, organizaba la palabra verdad.
Antes de que Platn acentuase con su Idea de Bien, la separacin entre el mundo real y los objetos ideales, los trminos bien, bueno (agathn), funcionaron en contextos reales. El bien se viva. No hubo, como es natural, un discurso sobre el agathn. El bien era algo que tena que ver con aquel comportamiento del individuo, que integra la afirmacin de su personalidad en la del grupo humano al que pertenece. Por consiguiente, bien, bueno significaron una cierta utilidad para ese grupo. Los hechos de un individuo son buenos porque redundan en beneficio colectivo. Por ello el bueno necesita que los otros digan su bondad; necesita el reconocimiento y la fama. El
dinamismo de esa sociedad preplatnica hizo, pues, que el bien se viviese como elemento productor de existencia, alentador de solidaridad. Pero unido al dominio, a la 'excelencia' (aret) del individuo, esta primera versin de bien poda mantener y fomentar diferencias radicales entre los grupos que fueron aglutinando en Grecia las primeras estructuras de la sociedad. Uno de los planteamientos ms interesantes de la sofstica fue, precisamente, someter la ideologa del bien que el ristos, la 'aristocracia', impona y administraba, a una crtica en la que, el acentuar el relativismo de ciertos valores, quedaba al descubierto su escaso fundamento. Al perderse, con este relativismo, el carcter
jerrquico que infunda en la sociedad la teora aristocrtica del bien, fue preciso amar otro ensamblaje que sustituyese la autoridad perdida.
Aqu intervino otra forma de aristocracia, la platnica, que intentando superar cualquier perspectiva sometida a la supuesta arbitrariedad de los deseos, estableci la Idea de Bien como modelo. Sin embargo, el alejamiento de las Ideas a un cosmos que estuviese libre de las mutaciones de lo real y de lo humano, y que pudiese servir de posible contraste a lo que los hombres hacen, tuvo tambin en Platn determinadas contradicciones. Una de ellas, y no la menos importante, fue el reconocimiento de que, efectivamente, aunque haya que superar, en funcin de una incesante querencia hacia las Ideas, las condiciones reales del cuerpo y de la vida, quin de vosotros querra vivir
poseyendo toda la sabidura, toda la inteligencia, toda la ciencia y toda la memoria que es posible tener; pero a condicin de no experimentar ningn placer, pequefo ni grande, ni ningn dolor? (Platn, Filebo, 2ld-e).
El planteamiento de un bien que tuviera que hacerse cargo de las condiciones concretas en las que se desarrolla la existencia, y que ya tuvieron que ser reconocidas por Platn (cf. Filebo, 6lc y ss.), encontr en Aristteles un desarrollo que habra de dar sentido a su antropologa tica. Pero, de todas formas, para marcar claramente sus
diferencias con el platonismo, Aristteles tuvo que afrontar decididamente la discusin con la teora del Bien ideal. En el libro primero de la tica Eudemia (l2l7b y ss.) Aristteles critica la supuesta concepcin platnica del bien. As pues, hemos de examinar qu es lo mejor y en qu sentido se emplea la palabra (l2l7b 1-2). El superlativo t riston, lo mejor, alude a esa concepcin del esfuerzo y la tensin del individuo hacia una forma superior de comportamiento, que ya habamos encontrado en los poemas homricos. Pero de acuerdo con la tradicin sofstico-platnica, hay que examinar no tanto el comportamiento de los ristoi, que refleja la Ilada, cuanto el anlisis de las formas en las que la experiencia se ha hecho lenguaje.
En el uso de las palabras se manifiesta la dxa, o sea la experiencia consolidada y compartida. Saber lo que dicen los hombres es la condicin que determina a cualquier filosofa que pretenda hacerse cargo de lo que hacen los hombres. Ya no es pues una idea que preside, en un horizonte alejado de las opiniones y los deseos, el destino de la existencia humana. Cualquier proposicin que tenga que ver con la praxis ha de formularse a partir de la historia de esa praxis, de la memoria colectiva que se asienta en el lenguaje. En la inmediata tradicin filosfica de este lenguaje, hay una expresin que sintetiza toda una teora de lo mejor y que representa el confinamiento de las normas que rigen el obrar de los hombres, al lejano e intangible universo de las Ideas: el Bien en s. Este ideal manifiesta, indudablemente, una estructura esencial de la mente: aquella que sistematiza la experiencia y recoge, a travs del lenguaje, los elementos que configuran una teora. En el exclusivo mundo del conocimiento, que no es fundamentalmente prctico y que, por consiguiente, no tiene que ver, en principio, con el orden de la vida, de las acciones y
comportamientos, el ideal terico poda configurar determinadas formas de la epistme, del saber. Pensar no es, necesariamente, intervenir en lo real. Conocer en s, ser en s pueden, efectivamente, discurrir a travs de un lgos que habla de s mismo, sin compromiso hacia el lado de ac de sus proposiciones. Pero el Bien en s, que Platn propugna, no puede establecerse en esa lnea que marca la frontera en donde se define el conocer por el conocer, o sea, el conocimiento que habra de llamarse especulativo. El bien ya supone estar del lado de ac del conocimiento. Una filosofa de las cosas del hombre, tal como Aristteles la expresa, implica no trascender esa humanidad en busca de una normatividad ideal, en tanto no se hayan analizado todas las condiciones de posibilidad en las que se circunscribe la vida de los hombres. Esta actitud implica un giro fundamental en la filosofa prctica y, en general, en toda filosofa. Es cierto que el dilogo platnico parte de algo que ser el hilo conductor de la tica aristotlica: las opiniones de los hombres. Efectivamente el dilogo y lo que en l se expresa es una manifestacin de aquellas vidas que hablan. As aparecen opiniones sobre el amor, la justicia, la muerte, la
educacin, la organizacin de la polis, etc. La creacin del escritor presupone una actitud en la que se pretende no slo plantear unos problemas, sino construir una situacin, donde la dxa se configura en el lgos de aquellos personajes que la manifiestan. Los
interlocutores no son sino encarnaciones verbales que dicen, desde una supuesta experiencia y biografa, palabras provocadas por un provocador Scrates, que representa una determinada y peculiar encarnacin del Bien en s.
3.1.2. La negacin del Bien en s
La crtica aristotlica no se plantea ya en los trminos de este contraste de opiniones que circulan entre s sobre el cauce impuesto por el horizonte de un personaje, Scrates, que, en cierto sentido, est ms all (el hombre ms justo de su tiempo, Carta Vll, 324e). Aristteles no deja aparecer otra cosa, en el cerrado discurso de su propia escritura, sino el filo de un anlisis en el que, en principio, slo se trasluce el contenido de su experiencia, sin las mediacones de posibles dialogantes, amenazados siempre por la presencia (parousa) de un saber superior, de un bien superior, ante el que todo puede equivocarse.
Pero si hemos de hablar, brevemente, de estas materias, diremos, en primer lugar, que afirmar la existencia de una idea, no solamente del bien sino de cualquier otra cosa, es hablar de una manera abstracta y vaca (logikos kai kenos) ... en segundo lugar, aun concediendo que existan ideas y, en particular, la idea de bien, quizs esto no tiene utilidad en relacin con la vida buena y los acciones (EE., 1, 8, l2l7b 19-26).
El bien no puede plantearse en el nico reflejo de una abstracta y vaca especulacin. El bien humano tiene que ser til y esto quiere decir que tiene que servir no slo en el ideal que arrastra y mueve determinados deseos. El deseo no puede suponerse en cosas que no tienen vida (EE., I, 8 l2l8a 27-28) y, por consiguiente, el movimiento del deseo se realiza, nicamente, a travs de esos condicionamientos concretos que constituyen la existencia.
La crtica a esa atraccin ideal de un supuesto Bien en s, se funda, principalmente, en el reconocimiento de que ese Bien en s no tiene otro contenido que el de su mera expresin lgica. Su materia lingstica no llega ms all de su vaca formulacin. Todas esas mltiples acepciones en las que se emplea el bien, tan numerosas por cierto, como aquellas en las que se expresa el ser (EE., 1, 8, l2l7b 27), muestran esa imposibilidad de un Bien en s. El bien es realidad y vida, y se articula en todos esas categoras y formas en las que se dice de algo concreto que es un bien. Fuera de este entorno de realidades, las palabras no bastan para configurar algo distinto de su propia idealidad e intersubjetividad. El bien, dentro del lenguaje, no significa otra cosa que la posibilidad de una definicin comn que sirve para racionalizar, o sea, para comunicar e intersubietivizar determinadas reflexiones. Pero el lenguaje natural deja un espacio indeterminado y ambiguo, a donde no llegan los lmites de la teora. Cuando hablamos de conceptos que tienen que ver con la praxis, con la organizacin de las acciones y de la vida, el contenido que se da a determinadas palabras no puede nunca saturar ese espacio situado siempre en las afueras del lenguaje. No basta, pues, con aadir la expresin en s a cualquier posible trmino en el que indicamos un concepto comn, un significado comunicable y participable (lgos koins). Estos posibles artilugios lingsticos con los que el mismo Aristteles contribuy, decisivamente, al desarrollo del lenguaje filosfico, no sirven en el mbito de la praxis. El en s, formulado por la tradicin platnica, tiene que desplazarse en el dominio de lo no
real, de la no vida, de la no experiencia. Por ello Aristteles lo identifica con lo eterno y separado (EE., l2l8a 13). Pero aun aceptando el sentido de estos trminos, ni siquiera pueden aadir nada al orden concreto de la vida. Lo que es blanco durante das, no es ms blanco que lo que lo es un solo da, de suerte que el bien no es ms bien por ser eterno (EE., l2l8a 14-15). El concepto de en s arranca al trmino sobre el que se aplica de la rbita de la vida. La ontologa de este en s no puede ya identificarse con el orden de la realidad. Suponiendo que el concepto de eterno pudiese definirse como aquello que se repite, sucesivamente, idntico a s mismo, esa repeticin no intensifica la cualidad que el en s determina. El mundo de lo real est sustentado en el latido de un solo da. Es esta inmediatez de cada instante, que palpita en las concretas, corporales condiciones de posibilidad, la que configura el sentido de la vida. Ser blanco muchos das es ya confiar a la consistencia de la memoria la mera perdurabilidad; pero no en el horizonte del ahora, en donde se mueve siempre la praxis, sino en el amplio espacio en donde el lgos puede constituirse tambin como experiencia. Slo en ese lenguaje que se transmite hacia el futuro de cada individuo, que lo temporalice en su exclusiva e intransferible subjetividad, tiene cabida el recurso lgico del en si. No hay hipstasis posible que constituyese, en una metahistoria, los elementos temporales que dan contenido a la verdadera historicidad. Slo en el lenguaje es posible el artilugio terminolgico; slo como forma de hablar puede utilizarse el en s. Lo real, hecho del transcurrir de los das en los que se va gastando el cuerpo, el deseo, la pasin, no tiene demasiado que ver con el lenguaje que refleja eso real, aunque la posibilidad de ese reflejo sea aquello que distingue efectivamente la forma de animalidad humana (Aristteles, Poltica, 1, 2, 1253a 10). Situar, por
consiguiente, un bien ms all de la escala concreta de los bienes humanos, es perder la nica oportunidad que la palabra bien tiene de justificarse: la de su propia y temporal realizacin. No es contradictoria, con este texto de la EE., lo que se dice en la EN. a propsito del bien humano: El bien del hombre es una actividad de acuerdo con la virtud, y si las virtudes son varias, de acuerdo con la mejor y ms perfecta, y adems en una vida entera. Porque una golondrina no hace verano, ni un solo da, as tampoco ni un solo da ni un instante bastan para hacer venturoso y feliz (1098a 16-20). Esta repeticin marca, nicamente, aquella diferencia en que es posible plantearse el concepto de eternidad humana. La vida entera o completa (bos tleios) no trasciende el orden de lo real. Es
dentro de la vida, en su posible continuidad, donde se configuran la eudaimona y la aret. Efectivamente, no puede dejarse al azar, que domina en muchos aspectos la existencia, lo ms hermoso de ella, como es la felicidad. Hay que intentar construir una forma de continuidad que d contenido y coherencia a la vida. La forma suprema de felicidad y, por consiguiente, de bien es la que permite edificar, sobre el tiempo de cada instante, una cierta tendencia a sobrepasar su efmera constitucin, y engarzar la problemtica plenitud de los das en la firme congruencia que amalgama el presente hacia el futuro, y sintetiza el ahora en la memoria y en la esperanza.
Este tiempo que se configura como una vida entera no tiene que ver con el en s que pretende establecer una forma nueva de sustancialidad. La vida entera circula en los lmites del tiempo y en ningn momento trasciende el espacio de la aquendidad. Hecha de cosas concretas, de situaciones determinadas, la posible plenitud que seala el concepto aristotlico de bos tleios no indica ningn horizonte modlico al otro lado de esa plenitud. Esa vida entera no constituye en s alguno, sino que es, simplemente, la confirmacin, en el tiempo, del carcter inevitablemente efmero de la realidad.
El bien no se forja desde una voluntad que proyecta, en el vaco del lenguaje, un modelo, vaco tambin e independiente de cada instante de la praxis, de cada eleccin y de cada posible responsabilidad. La teora aristotlica del bien, a pesar de las aparentes contradicciones que en algn momento puedan plantearse, es un producto de una serie de componentes que, enraizados en la psych, han de atravesar el mundo de los otros, y sistematizar, en funcin de l, los propios comportamientos.
3.1.3. El Tlos
Pensar y comunicar en el lenguaje las experiencias que sirvan para la vida colectiva requiere una determinada metodologa. Ello implica el discernimiento de un camino que atraviesa la historia desde la que el filsofo habla. El derrotero hacia el que ha de inclinarse la filosofa prctica parece que tiene que ser orientado por lo que Aristteles va a denominar el bien del hombre. El comienzo de la tica Nicomquea expresa una cierta
declaracin de principios frente a lo que, posteriormente, habra de llamarse filosofa moral. Toda modificacin de lo real, todo camino que nos conduce y orienta, y lo mismo todo 1o que hacemos y elegimos parece que se inclinan hacia un cierto bien. Por ello se ha dicho, con razn, que el bien es aquello ante lo que nada puede resistirse (EN., I, 1, 1094a 1-3). Esta tendencia de la naturaleza humana tiene que desarrollarse, por consiguiente, dentro de los lmites humanos. El bien hacia el que se tiende, y que constituye el punto fundamental de una teora del comportamiento moral, pasa, pues, por la historia concreta de todo lo que hacemos y elegimos, ya sea en nuestra intimidad, ya sea trascendindola hacia el mundo. Pero el descubrimiento de este hecho fundamental es un descubrimiento del lenguaje y en el lenguaje. C que somos y hacemos prolonga y mejora ese ser y ese obrar, se dice con razn que nada hay que no se incline al bien. En ese se dice aparece el primer dato de la experiencia del que Aristteles parte. Por supuesto que es una
experiencia que puede proceder de las enseanzas de la Academia. Pero el decir que Aristteles recoge no es slo aquel desde el que comenz a hacer filosofa. Probablemente se aluda tambin a aquel otro campo de la experiencia en el que se expresa la observacin del comportamiento real de los hombres, de la defensa de su propia existencia, y que constituye, en el fondo, su bien esencial.
En este comienzo de la tica de Aristteles hay otra palabra que condiciona su inicial concepcin del bien, la palabra tlos, trivialmente traducido por 'finalidad'.
Si existe, pues, algn sentido (tlos) de nuestros actos que queramos por s mismo y lo dems por l, y no elegimos todo por otra cosa -porque as se seguira hasta el infinito, de suerte que el deseo sera vaco y vano-, es evidente que ese sentido y plenitud ser lo bueno y lo ms excelente. Y as, el saber esto, no tendr gran influencia sobre nuestra vida y como arqueros que saben tambin a dnde dirigen sus flechas no dirigiremos las nuestras hacia donde debemos? (EN., I, 2, 1094a 18-24).
La famosa comparacin del arquero y el blanco en esta primera pgina de la EN. aparece en un supuesto contexto finalista. Hay bienes que elegimos por algo. Este algo constituye el sentido de esa primera eleccin. Pero elegir implica conocer, y el
conocimiento no es un saber por s mismo, sino en funcin de nuestra propia vida. Es ella la que determina y orienta el significado de nuestros actos. Ese significado, sin embargo,
brota del establecimiento de ese objetivo vital, base y principio de todo sentido. Conocer mejor es influir sobre la vida. Pero el objetivo no es arbitrario. En el texto de Aristteles surge un trmino que, en principio, parece precursor de la teora kantiana del deber: Alcanzar lo que se debe alcanzar. Expresiones como lo que se debe, cmo se debe, cundo se debe, etc., son familiares en la lengua griega. Hay, pues, un deber, una conveniencia que ata al individuo a una determinada forma de comportamiento. El espacio hacia el que ese deber se extiende no puede ser an esa frrea atadura que sostiene a la buena voluntad kantiana. Ni la historia ni la tradicin intelectual griega podan
escaparse, en el momento en que Aristteles escribe, hacia otro lugar que no fuera la polis. Por eso no es sorprendente que la supuesta finalidad de ese deber quede concretada en algo tan real como el mbito colectivo en el que se entreteje la polis. La flecha del arquero, en la brillante metfora aristotlica, no es el punto que circula en un espacio vaco y neutro, hasta clavarse en el lejano blanco. La flecha es la vida. El recorrido de la flecha traza tambin el sentido de una trayectoria. Su objetivo no es, exclusivamente, atinar en el blanco, sino recorrer acertadamente el espacio que los separa. Lo importante es la
energa que lleva la flecha, la tensin que mueve la vida humana. El supuesto tlos no es la parte fundamental de ese recorrido, sino un elemento ms de l. Lo decisivo es la orientacin que perfila el recorrido y la energa que lo constituye. Tlos, Tel, no significan tanto finalidad, cuanto cumplimiento, plenitud, consumacin, madurez. Momentos, pues, que culminan la temporalidad de una trayectoria, de un recorrido, en donde lo ms importante es, precisamente, la coherencia de la praxis y la enrgeia que dibujan el transcurso de una vida. Por eso hay diferencia entre los distintos fines, pues unos son 'energas' (enrgeiai) y otros son obras (rga). El fin est, por tanto,
enraizado en la estructura misma de cada existencia, de cada proyecto. Fin es, pues, sentido y acabamiento, coherencia y plenitud.
Pero nada puede tener significado en la vida humana, si se desglosa del espacio colectivo en el que cada individualidad se cobija. Aquel que no puede vivir en sociedad o no necesita nada por su propia suficiencia, no es miembro de la polis, sino una bestia o un dios (Aristteles, Poltica, 1, 2, 1253a 28-29). La verdadera finalidad de la vida es la polis.
3.2. El cristianismo y la filosofa moral cristiana15
3.2.1. Introduccin: precisiones al tema y al mtodo
El ttulo de esta colaboracin es suficientemente inequvoco en cuanto a la delimitacin externa del tema. Pero no lo es tanto si se le quiere pedir la pauta para la estructuracin de su contenido. Por una parte, esa tradicin histrica de veinte siglos que llamamos cristianismo aglutina una gran variedad de elementos culturales superpuestos, unos de ndole estrictamente religiosa, otros de diversa ndole. Esto crea ya ambigedades. Por otra parte, hablar de filosofa moral cristiana supone que hay en el mbito de esa tradicin un repertorio de contenidos y actitudes morales que pueden considerarse especficamente cristianos; y que sobre ellos se puede hacer y se ha hecho una reflexin autnticamente filosfica, es decir, sistematizadora y fundamentadora. No faltar quien encuentre discutibles estos supuestos. Pero incluso dndolos por vlidos, como yo por mi parte hago, el campo que abren es muy impreciso. Pueden privilegiarse unos rasgos concretos u otros; puede adaptarse uno u otro de los ngulos de visin filosfica que de hecho se han adoptado para mirarlos.
Voy a indicar en qu direccin pienso orientarme, reconociendo que hago una determinada opcin y cabra hacer otras. Entender por cristianismo, ante todo, la religin de Jess de Nazaret y de los escritos fundacionales de su Iglesia (el Nuevo Testamento). Tratar de destacar, en lo que pueden tener de peculiar, las actitudes y contenidos morales que se envuelven en el cristianismo as entendido.
Aparte de las razones intrnsecas que apoyan esta opcin, la hace aconsejable aqu el hecho de que la presente Historia de la tica incluye tambin colaboraciones sobre la tica en la Edad Media y la tica del protestantismo -esos otros perodos cristianos en que pueden apreciarse factores diversos y complementarios de los del origen-. Estimo, por mi parte, que es desde lo originario como mejor puede captarse lo que puede haber sido la aportacin cristiana a las ideas morales de la humanidad. Por eso mismo, incluso para
15
Este apartado est extractado de Ibid., 282-297 y 326-333.
elaborar la reflexin filosfica sobre las actitudes y contenidos morales cristianos, buscar sacar a luz en primer lugar los grmenes de tal reflexin que pueden encontrarse en los escritos fundacionales. Slo secundariamente apelar a algn pensador cristiano posterior. Como referencia y contraste preferir las filosofas recientes que han hecho apelacin, positiva o crtica, a lo fundacional cristiano.
Parto de que no es correcto confundir religin y moralidad. La fenomenologa de la religin insiste hoy con energa en este punto: la actitud religiosa es adoracin y bsqueda de salvacin. La actitud moral dirige el comportamiento del hombre mediante valoraciones del mundo y de la sociedad humana, que no son tcnicas ni estn simplemente a disposicin del individuo humano, sino que se le presentan con carcter absoluto. Ya en slo estas elementales descripciones puede verse clara la diferencia que las hace mutuamente irreductibles: no todo en la religin es moralidad, no toda moralidad ha de ser religiosa. Pero, como emerge ya a priori de las mismas descripciones y confirma la historia, hay una mutua relacin e implicacin. El carcter absoluto de la valoracin moral puede tener que ver con la salvacin religiosa; y sta, inevitablemente, sugiere al hombre valoraciones absolutas de uno u otro tipo.
Todas las religiones que conocemos han prescrito determinadas conductas a sus fieles y, al hacerlo, les han inculcado determinadas valoraciones, que pueden llamarse morales. Desde el otro punto de vista, quiz puede, incluso, decirse que ha sido
histricamente religiosa la matriz originaria de las actitudes morales de la humanidad; y que slo con el decurso del tiempo y la maduracin racional se han ido formando los cdigos y los sistemas morales ya no explcitamente religiosos sino filosficos.
Estas afirmaciones requeriran precisiones y pruebas. Pero no en este contexto, donde su finalidad es slo la de trazar un marco general en el cual inscribir una doble afirmacin ms concreta y mucho ms clara: 1. el cristianismo no es primariamente un sistema moral, sino una religin, caracterizada por una determinada concepcin de Dios y de su oferta de salvacin a travs de la persona y el mensaje de Jess de Nazaret; 2. pero incluye como parte esencial de ese mensaje y como parte y supuesto de la salvacin
ofrecida- la llamada a determinadas actitudes y conductas inequvocamente morales en la sociedad humana,
Lo moral es, pues, una dimensin en la religiosidad cristiana.
No ms, pero
tampoco menos, y en modo alguno una cuestin marginal o derivada. Ms an, cabe decir que el cristianismo privilegia la dimensin moral sobre otras dimensiones, porque privilegia la praxis interhumana al privilegiar el amor en su misma nocin de Dios. Enunciando simplificadamente algo que despus se desarrollar: al Dios del que puede decirse Dios es amor (1 Jn., 4, 8 y 16), se acerca el creyente amando; y amando precisamente al prjimo, ya que quien no ama a su hermano, a quien ve, no puede amar a Dios, a quien no ve (ibid., 21). Como veremos, el amor es, precisamente, la clave de la dimensin moral del cristianismo.
En orden a estudiar la dimesin moral de la religiosidad cristiana en sus fuentes, es instistituible el recurso a la exgesis acreditada. Peto, naturalmente, hay que prescindir aqu de desarrollos analticos y buscar simplemente datos fiables v significativos que contengan grmenes de reflexin filosfica. Importa, eso s, distinguir en ellos estratos de proveniencia y trazar una determinada estrategia de alcance de lo originario. Cul? Una, que parece segura y muchos preferiran, elegira partir de los escritos cristianos datados como ms antiguos. Tales son algunas de las cartas de Pablo de Tarso, ante todo la dirigida a los fieles de Tesalnica (la primera de las as tituladas, del ao 49 o 50 d.C.). Encontraramos entonces en primer plano la moral de una secta hebreo-belenstica cuva atencin est polarizada por la expectativa inminente de la Parusa, o segunda venida de Jess (a quien confiesan como Cristo, Seor, Hijo de Dios); pero, en la que, incluso con cierto (inevitable) tono de interinidad que determina ciertos rasgos, hay realismo en la exigencia del trabajo (1 Ts., 5, 14) y predomina el acento en las virtudes de convivencia fraterna (ibid., 4, 9 y ss.), elemento ste que se subraya an ms en la carta siguiente, la primera de las dirigidas a Corinto (54 o 55 d.C.).
Esa estrategia de presentacin nos llevara a dar mayor relieve a las complejidades del cristianismo naciente; algo justo desde el punto de vista ms puramente historiogrfico,
pero que resultara aqu innecesariamente oscuro y, sobre todo, dejara en injusta penumbra al personaje a quien todo hace referencia y a quien las primitivas comunidades cristianas profesaban seguir. No podremos, en ningn caso, dejar de hacernos cargo de las complejidades aludidas. Pero sera mejor, desde la preocupacin del presente escrito, poder responder en primer lugar a preguntas como stas: qu podemos saber sobre la moral que ense el mismo Jess?, cabe hablar a su propsito de filosofa moral? Slo si se impone la imposibilidad de responder a estas preguntas ser razonable desistir de hacerlo. Ahora bien, tras el desarrollo completo de los mtodos crticos en nuestro siglo, as como se ha abandonado generalmente la pretensin de una biografa en sentido estricto y se impone la desconfianza metdica (aunque no absoluta) respecto a temas como su taumaturgia y las teologizaciones de su persona, se va recuperando un creciente consenso en que rasgos fundamentales de la enseanza religioso-moral cristiana puedan remontarse a estadios de tradicin muy cercanos al mismo Jess (lo que equivale ya prcticamente a atriburselos).
Son los ofrecidos en muchos pasajes de los tres primeros evangelios. Se est de acuerdo en ver a Marcos como el ms antiguo y el que ha trazado el molde general del relato. junto a l, como aportacin incluso ms arcaica, se reconoce la presencia de una fuente de logia (Q), de la que se han beneficiado Mateo y Lucas. Tambin pueden ser arcaicas algunas otras de las peculiares fuentes de informacin que tienen estos dos evangelios.
Pero hay una cuestin previa no eludible si se opta por el intento que acabo de sugerir. El consenso exegtico amplio a que he apelado supone a Jess como personaje religioso fuertemente creativo, aunque situado en el contexto de su pueblo y su tiempo. Existe, empero, otra lnea historiogrfica muy divergente, que ve a Jess como funcin de esas condiciones. La aplicacin de los postulados del materialismo histrico condujo a Engels (1895) y a Kautsky (1908) a una relectura del movimiento inicial cristiano como parte de la rebelin anti-romana por motivacin a la vez religioso-nacionalista y pauperista (slo anacrnicamente se dira proletaria); movimiento cuyo signo pronto se invirti, con lo que el mensaje cristiano, bajo la presin de la necesidad de adaptacin al clima del Imperio, se fue transformando en ideologa conservadora.
Tan enrgica llamada de atencin hacia las condiciones histricas en que naci el cristianismo trae a la exgesis (si no, demasiado idealista) un elemento imprescindible para un juicio objetivo de la aportacin cristiana. Que ha habido una ideologizacin resulta difcilmente negable. El problema est en el alcance que se le deba atribuir y en el punto donde se site la inflexin. La historiografa cristiana, incluso crtica, lo pondr en el giro constantiniano (descubrindole, eso s, antecedentes). Los autores en que predomina la tendencia a la lectura suspicaz, sea o no propiamente marxista, tienen que anticipar sustancialmente lo esencial de la ideologizacin: para ellos, ya la misma imagen de Jess que emerge de los evangelios cannicos no responde a la realidad.
Quiz todo el contencioso se cifra alrededor del ttulo de Cristo (Mesas). El mesianismo hebreo era poltico y nacionalista; el cristianismo, al apropiarse el ttulo, le ha cambiado sustancialmente el sentido (hacia lo espiritual y universal). Esto es claro. La cuestin es dnde debe situarse a Jess. Fue un pretendiente mesinico religiosonacionalista, traicionado en su posterior espiritualizacin por los suyos? O fue un innovador religioso, que por ello ms bien rechaz el ttulo de Mesas (como subraya especialmente el evangelio ms antiguo, el de Marcos)?
Los argumentos en favor de la primera de estas dos posibles interpretaciones son una serie de indicios que pueden descubrirse en una lectura sintomtico de Marcos. Son leves cada uno y no son muchos en total, por lo que la postura aparece infundada a la mayora de los exegetas. En favor de la segunda interpretacin milita, ante todo, una apreciacin global de la relevancia religiosa de la personalidad de Jess; y tambin el hecho de que los testimonios ms arcaicos de su enseanza moral, los provenientes de la Q, son los que ms inculcan, no la moral propia de un mesianismo poltico, sino la moral del amor universal. Opto, pues, por esta interpretacin.
3.2.2. Enseanzas morales de Jess de Nazaret
Los relatos evanglicos antiguos ponen en sus labios tanto enseanzas concretas relativas a aspectos particulares de la vida humana (repudio de la mujer, venganza, riquezas, valor de los ritos) como otras de alcance general sobre lo que Dios pide del hombre. Son estas ltimas las que ms nos interesan. Hay que saber comprenderlas en un doble contexto. Por una parte, en lo que tienen de continuidad o de contraste con las enseanzas de los maestros hebreos de su momento. Por otra parte, como elemento del especfico mensaje religioso (escatolgico) que fue el objeto central de su predicacin: la llegada del reinado de Dios.
Es dato que Jess slo es comprensible en la tradicin del yahvismo. Su enseanza moral supone la Torah bblica; por tanto y en primer lugar el declogo, tambin (y al menos a beneficio de inventario y sometido a crtica) el conjunto de preceptos que lo glosaban. Los rabinos de su tiempo enumeraban hasta 613 preceptos (248 positivos y 365 prohibiciones). Se atribuye a Jess el dicho: no he venido a abrogar la Ley, sino a llevarla a cumplimiento (Mt., 5, 17). Si es autntico, su sentido slo puede ser: a realizarla en su esencia ms que en su letra. Porque no puede entenderse en contradiccin con otras palabras y hechos, que muestran a Jess crtico de todo legalismo. El sbado se hizo para el hombre y no el hombre para el sbado (Mc., 2, 27): este logion s expresa, ciertamente, su autntica actitud antirritualista. Parece tambin cierto que recrimin a los maestros de su tiempo (fariseos y escribas) el abrumar a los hombres con su casustica, cerrndoles con ello el acceso al Reino de Dios. Pagan el diezmo de la hierbabuena, del ans y del comino, mientras descuidan lo ms grave de la Ley: el juicio, la misericordia y la fidelidad (Mt., 23, 23).
Esta ltima referencia nos orienta ya en la direccin que tengo por ms relevante: la preocupacin de Jess por lo esencial. Pero antes de seguir esa pista, es oportuno recoger otra serie de recuerdos evanglicos: los de sus radicalizaciones de la exigencia moral. Con base en materiales aportados por la fuente Q, el evangelio de Mateo las ha ampliado y estructurado en el discurso que se suele llamar sermn de la montaa. No es lo ms destacable, desde nuestro punto de vista, la forma explcitamente antittica que tienen algunas de las enseanzas (Osteis que se dijo ... Pues yo os digo, Mt., 5, 21, 27, 33, en
relacin con la ira, el adulterio y el juramento). Lo esencial es el espritu que inspira tanto esas contraposiciones como el resto del discurso. Para entrar en el Reino la justicia debe ir ms all de la de los escribas y fariseos (Mt., 5, 20). Esto, en el contexto, invita a dejar la lgica de la observancia literal -con sus minucias y su autosatisfaccin- para adoptar otra presidida por la sinceridad y la generosidad. No basta lo externo, es menester lo interno, el corazn (reconciliacin, cf. Mt., 5, 24; victoria incluso sobre el deseo, 5, 28; sencillez en la aseveracin, 5, 37; huida de la ostentacin en la prctica de la limosna, de la oracin y del ayuno, Mt., 6, 3, 6 y 18). Ms an, hay que dejar toda venganza (5, 38: no hagis frente al que os agravia); hay que amar no slo al amigo sino al enemigo (5, 44); hay que renunciar a juzgar al prjimo (7, l). Las conocidas series de bienaventuranzas, en el tenor que tuvieron en la fuente Q (conservado ms literalmente por Lc. 6, 20-21), expresaron primariamente una opcin, en lnea con la tradicin proftica, a favor de los pobres, los hambrientos y los que sufren: un clamor radical contra la injusticia, impregnado de la conviccin de que no triunfar. En la reelaboracin que presenta Mt. 5, 3-10, han adoptado el carcter, tambin radical, de ideales opuestos al egosmo humano (causa de la injusticia).
No es posible eludir la pregunta por el por qu de la radicalizacin, y en seguida la abordaremos, pues viene a ser convergente con la pregunta por lo esencial. Quiz es oportuno, previamente, sugerir que un modo de encontrarle sentido es no leer el sermn del monte como cdigo de preceptos socialmente coercitivos, sino como enunciacin de ideales. Es lo coherente con la imagen de Dios que Jess personalmente viva y que intentaba transmitir. Es oportuno tambin observar que Jess no devaluaba las obras externas por el hecho de insistir en la actitud interior. El rbol se conoce por sus frutos (Lc., 6, 44). Las parbolas en las que sugiere cmo ser el juicio de las vidas humanas hablan de acciones y no de intenciones (Tuve hambre y me disteis de comer, etc.: Mt., 25, 35). Slo que suponen que la obra externa manifiesta la bondad interna: porque el que es bueno, de la bondad de su corazn saca el bien (Le., 6, 45)."
En conexin con todo lo recin recordado, emerge otro rasgo de la exigencia moral de Jess. En muchos pasajes, como de modo obvio, se deja ver que, para l, el pecado del
hombre no est solamente (o quiz ni primariamente) en una determinada actuacin, sino ms bien en una omisin. Una parbola se enfoca precisamente a la denuncia de la simple omisin: es condenado el que enterr el talento sin hacerlo producir (Mt., 25, 24-30; Lc., 19, 20-27). La parbola, ya antes aludida, del juicio final condena al que no dio comida, bebida, o vestido, no visit al necesitado, no acogi al extranjero (Mt., 25, 37-40). En un apotegma proveniente de Marcos (Mc., 10, 23-25; Mt., 19, 23-24; Lc., 18, 24), Jess declara que los ricos entrarn con ms dificultad en el Reino que el camello por el ojo de la aguja, ante la claudicacin de quien, habiendo cumplido los preceptos mosaicos (generalmente de la forma: no matars ... ), no se atreve a lo positivo: dar sus riquezas a los pobres. Algo as est sobreentendido en todos los pasajes aludidos antes, que proponen ideales. Lo malo del hombre est ya en la omisin, all sobre todo donde es expresa renuncia al bien. Esto es un cambio de enorme relieve; tanto que tendremos que reconocer que apenas ha sido asimilado en la tradicin cristiana. Se nos hace indispensable preguntarnos por la clave desde la que el cambio resulte lgico.
Vamos, pues, a la pregunta ya enunciada por lo esencial. Un pasaje del evangelio de Marcos (12, 28-34), recogido con unos u otros matices en los otros sinpticos, hace a Jess responder, a quien le preguntaba por el mandamiento mayor de la ley, mediante una doble referencia: a la frmula deuteronmica, escucha Israel ... : amars al Seor tu Dios con todo tu corazn ... (Dt., 6, 4-6) -frmula que haba venido a ser oracin cotidiana de los piadosos-; y a una frmula de la tradicin sacerdotal (Lev., 18, 19): amars a tu prjimo como a t mismo. La pregunta acerca de un breve mandamiento resumen de toda la ley haba sido rechazada por Samma, uno de los dos rabinos ms clebres del tiempo inmediatamente anterior a Jess, pero aceptada por el otro, Hillel, quien para responderla, acudi a lo que hoy suele llamarse regla de oro, formulndola as: No hagas a otro lo que no quieras que te hagan a ti. En esto consiste toda la Torah, lo dems es slo explicacin. Es perceptible la vecindad entre el relato evanglico y su antecedente talmdico. Hay tambin en los evangelios sinpticos, esta vez proveniente de la Q, una formulacin de la regla de oro: Todo lo que queris que los hombres os hagan, hacedlo vosotros a ellos (Le., 6, 31). Mateo aade: Esto es la Ley y los Profetas (Mt., 7, 12); con lo que el dicho recibe explcitamente el mismo papel de sntesis que tena en Hillel.
La confluencia de esta doble tradicin cristiana antigua parece atestiguar una posicin deliberada de Jess. Cmo precisar el modo como lo entendi y el alcance que le dio? Pienso que hay que conjugar varias reflexiones. Ante todo, no coinciden sin ms regla de oro y segundo mandamiento. Aqulla es ms realista, va a los comportamientos; pero es ambigua. Cabra una lectura utilitaria de ella ( = gnate al otro). Est, en su origen, ernparentada con una concepcin de la reciprocidad, que admitira el talin. El segundo mandamiento excluye esto, pero pide directamente slo el afecto interior. La conjuncin de ambas frmulas en la tradicin evanglica invita a iluminar la una por la otra, con lo que corrigen sus posibles dficit. Es oportuno tambin notar que, comparada con la de Hillel, la frmula evanglica de la regla de oro pasa de lo negativo (no hagas ... ) a lo positivo (haced ... ), con lo que resulta ms exigente.
En todo caso, ms relevante es el sentido universalista con que el evangelio de Lucas aclara cmo entender prjimo, mediante la elocuente parbola del samaritano (Lc., 10, 29-37): se rompen en ella las barreras que circunscriban la condicin de prjimo en el pasaje de referencia (vinculacin de raza, de profesin religiosa o, al menos, de hospitalidad), barreras que haban conducido a que se pudiera aadir al amars a tu prjimo el complemento: y aborrecers a tu enemigo (cf. Mt., 5, 43). El espritu de Jess presenta en este punto el ms fuerte contraste con el de Qumran, cuya mstica de celo por el honor de Yahvh endureca la separacin de los hombres en hijos de la luz e hijos de las tinieblas (a los que se mandaba odiar). Lo ms nuevo que aporta la exigencia moral de Jess est en el acento que pone en la extensin del amor hasta el enemigo; y esto, de modo prctico, renunciando a la venganza y devolviendo bien por mal: Amad a vuestros enemigos, haced el bien a los que os odian, bendecid a los que os maldicen, rezad por los que os injurian (Lc., 6, 27-28; cf. Mt., 5, 38-48). Esta extensin es la concrecin realista del sentido universal del prjimo. Y permite hablar de llegada a lo esencial de la actitud moral.
Lo cual, a su vez, no es separable de otra peculiaridad: la equiparacin de los dos mandamientos (Mt., 22, 39). El amor del prjimo no es marginal respecto al mensaje
religioso de Jess; forma unidad con l y tiene tambin carcter religioso. As la exigencia moral puede ser tan elevada, en cierto modo sobrehumana. En todos los momentos clave reaparece la apelacin a Dios como Padre. Amad a vuestros enemigos ... de modo que seis hijos de vuestro Padre del cielo, que hace salir el sol sobre buenos y malos y manda la lluvia sobre justos e injustos ... Sed perfectos, como es perfecto vuestro Padre del cielo (Mt., 5, 44-45 y 48; cf.. Lc., 6, 35-36). Dios como Padre es, reconocidainente, lo ms original de la experiencia religiosa de Jess, inseparable de su anuncio de la llegada del reinado de Dios: Dios quiere inaugurar el tiempo de salvacin por el que haban suspirado los profetas de Israel. Como ya insinu (vase n 1l), Jess heredaba, al hacer un anuncio as, la tradicin apocalptica de los dos siglos inmediatamente anteriores; pero hay que precisar que, al hacerlo, puso un acento muy peculiar, ms propio de la tradicin proftico anterior que de la apocalptica, en la contribucin de los mismos hombres a la llegada del reinado de Dios. En este marco puede entenderse la centralidad de la exigencia del amor interhumano. Es parte de la conversin que pide Jess en coherencia con la buena noticia que anuncia (Me., 1, 15).
3.2.3. El germen evanglico de una filosofa moral cristiana
En este punto debo recordar que mi objetivo no son las doctrinas morales, sino la filosofa moral cristiana -donde filosofa dice sistematizacin y fundamentacin-. Quiero indagar el germen de ella que pueda haber en Jess.
Cmo hacerlo? Las actuales apelaciones a una tica narrativa son, sin duda, adecuadas. Pero, en su presente grado de desarrollo, no haran avanzar nuestro discurso mucho ms all de enumeraciones como las que estbamos haciendo. Me resulta por ello obligado -sin perjuicio del recurso a lo narrativo- utilizar, a ttulo heurstico, alguno de los modelos clsicos de filosofa moral. Es sabido que santo Toms aplic el eudemonismo aristotlico y logr una sntesis de moral cristiana. Pero resulta demasiada la distancia entre el modelo y las enseanzas de la primera tradicin, que acabo de recordar.
Por ello, voy a ensayar otro modelo, aprovechando la vecindad, que reconoci el mismo Kant, entre su imperativo categrico y el mandamiento principal evanglico. Quisiera explorar la posibilidad y fecundidad de encontrar en ste un principio de algn modo formal frente a la multitud de exhortaciones materiales, concretas. Por diferentes que sean los contextos histricos y las preocupaciones tericas subyacentes, hay algo que asemeja profundamente la recapitulacin operada por Jess y la bsqueda kantiana de un principio unitario del deber y su por qu. Dejando para ms adelante el ponderar el alcance.
3.2.4. Ponderacin conclusiva
Por mi parte, deseo aprovechar la aportacin de Bergson. Encuentro, ente todo, fecundo el que ilumina lo que tienen de hbrido las morales cristianas posteriores a la originaria. Si el sustrato normal de toda moral proviene de la primera fuente (un cierto instinto natural) y si lo que podemos aspirar a encontrar de la segunda fuente en cada momento de la tradicin cristiana no son generalmente sino decantados (como cenizas de la emocin perdida), se hacen inteligibles los contrastes que, de otra manera, no lo seran. La hiptesis dicotmica cuadra con la estrategia que eleg al centrarme en el cristianismo originario. Y, dentro de la amalgama que (incluso en l) se da, destaca a Jess como lo verdaderamente original. Que la moral de la aspiracin (al contrario de la de la presin social) deba encarnarse en una persona, se realiza paradigmticamente en Jess. No es aqu forzada la conexin con lo esencial de la intuicin histrica de Nietzsche: Pablo ya no es Jess, y es en Jess donde hay algo sublime. Pero, al decir esto, tengo que repetir que Nietzsche ha exagerado indebidamente la distancia y deformado los dos perfiles. Porque, aunque Pablo no es Jess -complic su genial simplicidad-, capt bien y permaneci fiel a su moral del amor; y capt y desarroll creativamente el germen de plena universalidad que es esencial a una tal moral.
Utilizar metdicamente la hiptesis bergsoniana no supone comprometerse ntegramente con la epistemologa subyacente ni, menos, obligarse a ofrecer una
explicacin terica del misticismo. Lo esencial es slo algo bastante plausible: aceptar que la ms bsica aportacin cristiana a lo moral -como habra que decir tambin de la de las otras grandes tradiciones religiosas y humansticas- es inseparable de la personalidad creativa que est en su origen y de su experiencia religiosa, tal como pueden captarse en los relatos de su vida y palabra. Este reconocimiento conduce a valorar el papel insustituible de la narracin; por lo que (como ya admit) sera quizs una tica narrativa la que mejor podra dar cuenta de la filosofa moral cristiana. Conduce tambin a destacar, en la lnea del contenido de esa experiencia extraordinaria, el amor generoso y universal. Lo cual cuadra con mi intento de presentar la filosofa moral cristiana como formalismo del amor.
Aqu debo salir al paso a una objecin. Es cierto que Kant no despert ninguna simpata en Bergson; ste lo ley probablemente en la clave (bastante generalizada) de la universalidad lgica. Pero puedo defender, desde otra clave de lectura, como no incoherente mi interpretacin de la filosofa moral cristiana, que ana el tomarla como formalismo del amor con el referirla al misticismo de Jess. En efecto: cul es, en definitiva, la bsica exigencia moral para la tica que desde Kant llamamos formalista? Creo que puede responderse: dando por supuesto que cada sujeto acta siempre por fines y que tiende a hacerlo segn un sistema de fines en que el nico absoluto es el propio sujeto, la exigencia moral viene precisamente a romper ese sistema, abrindolo al reconocimiento de la ndole de fin absoluto (fin en s) en todo sujeto. Ah se funda la validez del criterio de universalidad. Hay que aadir que tal apertura puede quedar en lo que, con palabra kantiana, podemos llamar respeto, sin llegar al amor; a ello propende concretamente la tica de Kant. El formalismo del respeto es la tematizacin de una actitud moral que no llega a ser la de la segunda fuente bergsoniana (con su supuesto de misticismo), pero dista todava ms de la primera fuente (de la presin social). No es, pues, incoherente sobreponer, como he hecho, formalismo del amor (la apertura del respeto llevada al extremo del amor) y moral abierta.
Aunque atractiva, esta filosofa moral cristiana suscita indudablemente cuestiones crticas muy radicales, que llegarn a hacerla, para no pocos, simplemente inaceptable. Voy
a pasar revista a cuatro bloques de esas cuestiones. La postura radicalmente adversa de Nietzsche, que ya antes he presentado en sntesis, ser un punto de referencia constante, aunque no el nico.
Es demasiado idealista esa filosofa moral? Pienso que sta es la ms obvia de las preguntas que hay que dirigirle. Pero conviene advertir que el trmino idealista alberga matices diversos y la objecin, en realidad, es mltiple. En un primer sentido, ms llano, idealista quiere decir elevado, irreal y, por ello, inviable en la prctica. Jess parecera contar con otro tipo de hombre y de sociedad, diverso del que en realidad somos y formamos. Quien quiera tomar en serio el Sermn del monte, quien quiera amar a todos como hermanos y renuncie al primado de su inters egosta, quien deponga consecuentemente la violencia y perdone las ofensas que reciba, parece que tiene que dejar de pertenecer a las sociedades que conocemos y quizs al final se hace la vida imposible; o, en todo caso, la vida poltica. Entiendo que hay mucha verdad en esto y me parece captar que el mismo Jess contaba de algn modo con ello. Su estilo de exhortacin, como ya hice notar ms de una vez, es la propuesta de ideales, no de preceptos taxativos; cuenta, pues, con que cada cual se acercar ms o menos, pero nunca podr decir: lo he cumplido. Por ello, para Jess, el pecado es ante todo la omisin. De donde tambin, su comprensin para el pecador y su oferta ilimitada de misericordia de parte de Dios. Su final en la cruz puede ser una leccin histrica de lo que aguarda a quien es perfectamente coherente con la llamada de la agpe; pero no hay indicios de que hubiera llevado a Jess a cambiar de idea ni a dejar de pensar que se era el camino del reinado de Dios. A lo largo de la historia cristiana, han surgido cristianos radicales, que han recogido el mensaje de Jess sin paliativos y contando con la cruz. Pero probablemente hay que dar razn a Bergson cuando mantiene que la herencia del gran mstico no es slo esa estela de seguidores msticos, sino tambin la progresiva incorporacin diluida de sus ideales sobre el sustrato moral preyacente, de modo que ste vaya siendo lentamente mejorado. Se produce, desde luego, un cierto contrasentido cuando, en esa moral hbrida, la radicalidad de la exigencia evanglica se transfiere a una normativa precisa -tratando, entonces, de paliar el peligro de inhumanidad resultante por una casustica hbil-. El caso es que, a travs de todo ello, algo de la grandeza mstica pervive y beneficia a la humanidad. Los problemas morales del
hombre son tales, en cualquier hiptesis, que hacen bienvenida la autntica aportacin mstica, sea como sea su difusin.
La acusacin de idealismo puede tambin referirse a versiones ms tericas de esa inviabilidad prctica. Consiste, entonces, en reprochar un excesivo optimismo
antropolgico a la exhortacin a la agpe. En este punto, el texto de referencia sera El malestar en la cultura de Freud. El amor generoso es comprendido all como impulso coartado en su fin (sexual); algo, en el mejor caso, de pocos (aparte de que comete una injusticia frente al objeto, pues no todos los seres humanos merecen ser amados). Elevado a rango de precepto universal (Amars a tu prjimo como a ti mismo, que, como Freud ve lcidamente, incluye el Amars a tus enemigos), es simplemente absurdo, desconocedor de la buena porcin de agresividad que hay que reconocer en el hombre (cf.: Homo homini lupus: quin se atrevera a refutar este refrn despus de todas las experiencias de la vida y de la Historia?). Toda esta discusin ms antropolgica que tica, requerira un amplio tratamiento, que no es posible aqu. Valga sugerir que cualquier respuesta cristiana habra de insistir en el elemento mstico, al que Freud se muestra muy poco asequible. Otra acusacin terica diversa (aunque no inconexa) se alberga bajo el trmino idealismo: es la del doble mundo que plasm Nietzsche en el dicho divulgado: Cristianismo, platonismo para el pueblo. Pienso que esta acusacin dice algo innegable, pero que, ms que contra la tica, va contra la metafsica inevitablemente implicada en el cristianismo (trascendencia: Dios, resurreccin...). La posible respuesta cristiana se referira a modos profundos y superficiales de entender la trascendencia; de nuevo, un tema que no puede ser tratado aqu. En su repercusin tica, parece correcto mantener, al menos, que la llamada de la agpe no tiene necesariamente que implicar una desercin de la Tierra, de sus compromisos y sus metas concretas. La esperanza suscitada por el proyecto moral de la agpe no podr menos de ir ltimamente ms all de la historia (pues mira a una plenitud, imposible en la historia); pero no tiene, para ello -como destacan bastantes teologas recientes-, que olvidar lo histrico ni que dejar de ser tambin esperanza intra-histrica.
La moral de la agpe, no induce un peligro de hipocresa? Es una segunda pregunta pertinente, que se relaciona con aspectos de la anterior. Los ideales de los que se
abusa verbalmente se tornan, no slo retricos e inoperantes, sino frecuentemente encubridores y nocivos. Bergson miraba slo el aspecto bueno de las cosas cuando vea en la moral admitida de nuestras sociedades, junto al insuperable fondo cerrado, un sedimento proveniente del Evangelio, operante y benfico aunque diluido. Pero hay otro aspecto posible: esa reduccin funciona a veces como un obstculo que impide metas ms modestas pero ms reales. La caridad puede haber tenido no poca parte en que no haya habido ms justicia. En el nivel poltico es donde el peligro que estoy reconociendo puede haber causado ms estragos. Ya admit que, al menos desde el giro constantiniano, el cristianismo ha jugado, para muchos efectos, el papel de ideologa conservadora. Han sido, sin duda, sus dimensiones institucionales (eclesisticas) las ms determinantes en ello. Pero la pregunta ms honda, y ms pertinente en este contexto, se referir a las mismas formulaciones relativas al amor y a su efectividad social: han servido para desarmar prematuramente a los explotados en las luchas por la justicia? Tal es, como es de sobra conocido, la acusacin hecha por el pensamiento marxista. En la extrema brevedad con la que aqu hay que abordar el tema, creo que se deben decir dos cosas: por una parte, no es simplemente casual la ideologizacin; hay algo en la exhortacin evanglica al amor que la deja expuesta a ese riesgo. Topamos con la ambigedad de la condicin humana y quizs hay que recordar el triste dicho: corruptio optimi, pessima. Por otra parte, pienso que es verdad lo que destacaba Bergson (como haban hecho ya antes conocidos pensadores del siglo XIX) sobre la raz cristiana de las grandes ideas de las revoluciones modernas. Hay en la historia humana eficacias retardadas pero no por ello menos reales, y, entre ellas, hay que contar la de los ideales morales de fuerte potencial mstico.
Desde otro ngulo muy diverso -de nuevo, con Nietzsche- surge esta tercera pregunta: una moral como la evanglica, no culpabiliza al hombre, deprimindolo injustamente? Aqu hay que recordar, en primer lugar, una bsica distincin que reconoce el mismo Netzsche. El factor ms culpabilizante (en el sentido en que esta palabra indica algo antinatural) no viene de la vida, doctrina y muerte de Jess, sino de la teologizacin de la muerte de Jess como redencin. Repetir una vez ms, por mi cuenta y abundando en la misma direccin, que para Jess el pecado humano es, ms que nada, flaqueza ante la inmensa llamada del amor. Y aadir que tampoco la teologizacin, como la encontramos
en los escritos de Pablo, es culpabilizante en la medida en que s lo han sido las interpretaciones teolgicas posteriores. Pero, en cualquier caso, es ste un punto donde el cristianismo actual har bien en escuchar el mensaje de Nietzsche y repensar su genuina tradicin a la luz de la reivindicacin nietzscheana de la inocencia humana.
Es la moral de la agpe una moral de dbiles y plebeyos? Esta ltima pregunta es la que nos lleva al verdadero punto neurlgico del contencioso abierto por el Anticristo. En este punto es Jess quien es puesto primariamente en cuestin. El contraste de dos lecturas del mismo texto, la de Nietzsche y la de Bergson, difcilmente podra ser mayor. (Siendo as que los lectores son ambos filsofos vitalistas, fuertemente marcados por las ideas cientficas de la evolucin biolgica.) Nietzsche slo concede sublimidad al Jess del Sermn del monte, para encontrarla contaminada con enfermedad e infantilismo. Por el contrario, para Bergson, esa sublimidad del mstico es el ms alto genio, que emparenta al hombre con el Creador. Si el ttulo de superhombre no estuviera patentado por Netzsche para significar otra cosa, podra ocurrirse como apto para sintetizar lo que dice Bergson. Qu pensar? Por una parte, hay que considerar deformadora la lectura
nietzscheana de lo ms jesuano de la moral cristiana; pero el cristiano tendr que preguntarse si la deformacin no proviene en gran parte de la imagen que l da, si no es l quien va difundiendo una caricatura muy criticable. Es en la ambgedad de la condicin humana donde se encuentra el fondo del problema. Hay una compasin que es la grandeza posible de una condicin dbil, una compasin que eleva a la vez a quien la tiene y a aquel a quien se dirige; como hay tambin una compasin que es orgullo morboso y deprime al compadecido. Hay grandeza en una renuncia a la violencia por amor racional a la vida tomada en su integridad; como hay otra que es simple disfraz de la cobarda. Y, visto desde el otro lado del debate: nobleza y elevacin son irrenunciables para quien diga amar al hombre. No se debe por principio desistir de ninguna cima, y benefician a la humanidad los pioneros que las escalan. Slo que, por qu habrn de formar una casta de pocos, en vez de participar con todos la grandeza alcanzada? No es nivelar por el rasero bajo lo que buscar la autntica revolucin -moral y poltica-. Tampoco aqu cabe dejar de escuchar la voz del aristcrata Nietzsche.
Pero aqu -pienso- s llega un punto donde no es posible evitar el tener que optar por una de dos preferencias, por una de dos maneras irreductibles de mirar la realidad. Al final, y tras todos los distingos pertinentes, deja de haber trmino medio o conciliacin posible entre la agpe y la voluntad de poder. La agpe encuentra valiosa e irrenunciable toda vida humana, incluso la dbil, cada o tarada; y no admite sacrificarla a la exaltacin del fuerte poderoso. La fraternidad quiere la igualdad con la libertad y no la libertad de unos a costa de otros. Si todos los hermanos forman la plebs, aceptar ser plebeya, y no se sentir en mala compaa entre la chusma de los socialistas y dems mantenedores del idnticos derechos para todos.
Quiz, sin embargo, no es este radical antagonismo la ltima palabra en el contencioso levantado por el Anticristo, ni puede tampoco serlo en un intento de evaluacin de la filosofa moral cristiana. Porque la voluntad de poder podra tambin ser el refugio que busca el pensamiento humano cuando encuentra ilusoria la visin de la realidad como agraviante. La pregunta crtica respecto a la moral de la agpe volvera, entonces, a sonar as: No es demasiado optimismo? Pero esta vez no se referira slo a la condicin humana y sus posibilidades de generosidad, sino a que la realidad misma sea tal que en ella tenga sentido un hombre llamado al amor. Quiz nadie en la historia humana ha sido ms optimista que Jess cuando ha credo poder dirigirse al Fondo ltimo de la realidad con la invocacin confiadamente filial: Abba! Y cuando, en coherencia con ello, ha puesto como nica clave moral la agpe. Pero, no es demasiado optimismo? El politesmo del Dinisos nietzscheano no es slo reivindicacin de la vida; con toda probolbilidad, es tambin aviso lcido contra la ilusin.
Han sido tan slo unos captulos de reflexin, sin pretensin exhaustiva ni resolutiva. Al final, queda claro que el juicio sobre la filosofa moral cristiana, slo saldr de una compleja toma de postura, que slo cada individuo humano maduro puede hacer.
CAPTULO 4: TICA DE LA EDUCACIN Y TEMAS TRANSVERSALES 4.1. Los valores de la educacin16
Que la educacin debe estar comprometida con unos valores ticos es una afirmacin difcilmente discutible. La educacin es necesariamente normativa. Su funcin no es slo instruir o transmitir unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones: una lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, unas formas de vida. Todo lo cual no puede ni debe transcurrir al margen de la dimensin tica que es, sin duda, el momento ltimo y ms importante, no de sta o aquella cultura, sino de la cultura humana, universal. Educar es, as, formar el carcter, en el sentido ms extenso y total del trmino: formar el carcter para que se cumpla un proceso de socializacin imprescindible, y formarlo para promover un mundo ms civilizado, crtico con los defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales. A eso, a la formacin del carcter, es a lo que los griegos llamaban tica. Y para formar el carcter no hay ms remedio que inculcar unos valores. No todos los valores son ticos: hay valores estticos, econmicos, polticos, sociales, profesionales. Pero debe haber tambin valores ticos: valores sencillamente humanos, habra que decir, si el trmino humano pudiera servirnos de criterio o de referencia en un mundo donde la humanidad da escasos signos de lo que debera ser. Sin embargo, de eso se trata: de recuperar, aunque slo sea discursivamente, el valor de la humanidad.
Con qu valores debe comprometerse la educacin, una educacin no confesional (pero no por eso atea), que forme el carcter ms autnticamente humano? Podemos hablar de un sistema de valores universales, consensuables internacionalmente? Cules son esos valores? Hay una o muchas ticas? Es enseable la tica? Vale la pena ensearla?.
Existe, sin duda, un lenguaje valorativo que nos habla de justicia y solidaridad, de paz y de amor. Un lenguaje que da un sentido inequvocamente positivo a estas palabras.
16
Extractado de V. CAMPS, Los valores de la educacin, Anaya, Madrid 1994, 11-38.
No obstante, a pesar de montarlos constantemente, los valores ticos -decimos- estn en crisis, no existen realmente si los comparamos con otros principios e ideales que son los que, de hecho, estn dirigiendo nuestras vidas. Me refiero al xito, al dinero, al placer, como fines en s, objetivos que admiten la utilizacin de cualquier medio que lleve a ellos, por inhumano que sea. El diagnstico es correcto, pero tal vez haya que aadir que los valores ticos nunca han dejado de estar en crisis. Ms an, el reconocimiento de la crisis es una seal de lucidez, la lucidez derivada de la insatisfaccin hacia una realidad humana que nunca alcanza el listn adecuado. Los valores -han dicho los filsofos- siempre han nombrado defectos, faltas, algo de lo que carecemos pero que deberamos tener. Locke repar en que lo que mueve a la voluntad no es precisamente la complacencia y satisfaccin con la realidad, el ajuste con ella, sino el malestar, la incomodidad que provoca el deseo de que la realidad cambie y sea de otra manera. Si estuviramos plenamente ajustados con la realidad, no cabra hablar de justicia ni de valores como algo a conquistar. As, pues, la enmienda a la totalidad de los valores ticos -o de los derechos humanos-, porque no se reflejan suficientemente en la prctica -una objecin no infrecuente en boca de apocalpticos-, no es legtima ni vlida. La constatacin de la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos debe ser, por el contrario, el punto de partida de la crtica, de la protesta ante unas situaciones y unos comportamientos que, desde una perspectiva tica, son decididamente insatisfactorios.
Es cierto que, hoy por hoy, el crecimiento econmico nos ha hecho creer que slo vale lo que produce dinero. Es cierto que el dinero es la medida del xito y del reconocimiento social. Las sociedades prsperas y opulentas no parecen aceptar otro criterio del valor personal que el que se verifica en sus resultados materiales y econmicos. La economa es la diosa unnimemente venerada. Todo eso es cierto. Pero tambin lo es la fragilidad del crecimiento estrictamente econmico, constatada especialmente en pocas de recesin. Decimos que la prosperidad econmica no es ms que un paso, necesario pero insuficiente, para lograr una mayor plenitud humana, aunque luego no asumimos todas las consecuencias de esa conviccin. El bienestar es un fundamento ambivalente para la produccin de valores ticos. Por una parte, hay que darle la razn a Aristteles cuando afirma que la virtud slo es patrimonio de los seres libres -no de los esclavos-, de quienes
tienen tiempo para dedicar su vida a la actividad poltica porque otros y otras trabajan por ellos. Hay que darle la razn, asimismo, a Bertold Brecht cuando sentencia que lo primero es comer y lo segundo hablar de moral. Pero tambin hay que reconocer que el que vive bien se acuerda poco de los que sufren, que el bienestar material no genera una espontnea solidaridad con los pobres. No son muy convincentes las tesis de quienes dicen -pese a que acompaen sus teoras de encuestas y estadsticas- que estamos ante una vuelta de los valores posmaterialistas, fruto del cansancio producido por el aburguesamiento y la satisfaccin material. Los comportarnientos que vemos -de jvenes y menos jvenes- no dan mucha base para aceptar la profeca con optimismo y esperanza. Es ms realista pensar que tal vez las pocas de menor bienestar y mayor penuria econmica, como la actual, no sean del todo malas para recuperar y hacer ms presentes unos valores hasta ahora relegados a un plano muy secundario. Sin austeridad, sin solidaridad, sin responsabilidad, ser difcil hacer frente eficaz y justamente a una situacin tan compleja como la que estamos viviendo. Dicho brevemente: tambin hay que contar con los valores ticos para superar la crisis econmica. Especialmente si nos resistimos a prescindir de ciertas ventajas sociales beneficiosas para todos, como lo son la educacin, la salud, las pensiones o las prestaciones de desempleo. Cmo mantener la creciente demanda de todos estos servicios sin actitudes austeras, responsables y solidarias? El Estado tiene como exigencia, en efecto, modelos de redistribucin que obliguen a todos, y sobre todo a los econmicamente fuertes, a replantearse su parte de responsabilidad en lo que sigue siendo un mal reparto de los bienes bsicos.
Que esto es as, nadie lo discute ni lo niega, en teora. Lo discutible y discutido son los detalles de su puesta en prctica. En realidad, los tiempos nunca son buenos para la tica, porque la tica exige, ante todo, autodominio, y el autodominio es costoso y nos pide sacrificio. Nos pide fortaleza de nimo, templanza, una virtud tan ignorada que la palabra que la nombra hay que entrecomillarla, pues ya ha dejado de formar parte de nuestro vocabulario corriente. No hay tica sin una cierta disciplina. No la disciplina que se bastaba a s misma y que fue parte central de la educacin de los aos autoritarios, sino una disciplina razonable sin la cual es intil tratar de inculcar normas o hbitos. No es que el autodominio est desacreditado a todo propsito. Valoramos, por ejemplo, el autodominio
del buen profesional que, con su esfuerzo y constancia, logra situarse y destacar, se trate de un ejecutivo, de un atleta o de una top model. Pero si ese autodominio se acepta y cultiva, el otro, el destinado a formar buenas personas, parece intil, por poco fructfero, incluso por contraproducente. Qu es, por otra parte, una buena persona? Existen criterios para ella en un mundo tan complejo y mezclado como el nuestro? Tenemos modelos?.
No los tenemos ni, posiblemente, haga ninguna falta tenerlos. Ser buena persona hoy no es, nicamente, ser buen ciudadano o buen poltico, como pensaron los griegos. Tampoco es ser un buen catlico o un buen judo. Es algo ms que cualquiera de esas identidades. La medida de la humanidad que se nos pide, o que deberamos autoexigirnos, no puede especificarse en unas cuantas notas que la definan. Ni es posible reducirla a una doctrina precisa, concreta y clara. Hay muchas maneras distintas de ser una buena madre o un buen padre de familia, una buena maestra o maestro, un buen abogado o una buena arquitecto, un buen o una buena sindicalista. Ser, como deca Machado, en el pleno sentido de la palabra, bueno es, sin duda, realizable de muchas maneras. Cualquier actividad puede tener dimensiones ms o menos ticas -ms o menos humanas- imposibles de determinar y codificar a priori. Los cdigos deontolgicos valen en tanto son
declaraciones de principios que precisan ser repetidas y recordadas, pero no valen para dar respuesta a todos los conflictos y situaciones imaginables o posibles. Pretenderlo sera incurrir en una casustica inoperante, desaconsejable y anacrnica.
En resumen, no tenemos un modelo de persona ideal, como no tenemos un modelo platnico de sociedad ni un solo modelo de escuela. No lo tenemos porque nuestro mundo es plural y aplaudimos esa pluralidad que es enriquecedora, as como la convivencia de las diferencias. Pero, aunque nos falte un modelo de persona, contamos con un conjunto de valores universalmente consensuables, un sistema valorativo que sirve de marco y de criterio para controlar hasta dnde llegan nuestras exigencias ticas individual y colectivamente. Son valores producto de la civilizacin -no slo occidental, conviene
repetirlo-, producto de ms de veinticinco siglos de pensamiento. La democracia griega y el origen de la filosofa, la tradicin judeocristiana, la Ilustracin, el pensamiento crtico de Marx y Nietzsche, todo ello ha ido dejando un pozo de valores, principios, ideales que se
resumen en los llamados derechos fundamentales. Lejos de intentar, una y otra vez, una fundamentacin epistemolgica de tales principios, creo que hay que decir, con Bobbio, que la fundamentacin de los derechos humanos es la declaracin universal de estos derechos realizada en 1948. Ese es y debe ser nuestro punto de partida, la nica referencia que tenemos para empezar a hablar, para resolver dialgicamente nuestros problemas y conflictos sobre una base indiscutiblemente comn.
Los valores que inspiran los derechos humanos y las constituciones polticas son, sin duda, valores abstractos y formales. Por eso los aceptamos como universales. Si fueran muy concretos, la unanimidad respecto a su validez desaparecera. La igualdad, la libertad, la vida o la paz son pautas o criterios que slo podemos concretar o dotar de contenido muy insuficientemente. No es posible, por ejemplo, deducir lgicamente del derecho a la
igualdad de todos los humanos las polticas concretas y adecuadas que habrn de hacer real una igualdad de oportunidades. Ni es posible determinar de qu forma y manera debe defenderse, en las distintas situaciones conflictivas que puedan darse, la libertad de opinin. Los derechos humanos son -deben ser- la fuente de donde mana el derecho positivo, pero nunca llegarn a agotarse su sentido y su riqueza en las frmulas de una legislacin positiva. Ni todos los imperativos morales son reductibles a leyes, ni es bueno que lo sean. Al contrario, es la tica la que juzga a la ley y la que orienta su interpretacin. Si existe siempre un salto entre la ley y su posible interpretacin -salto que ha de dar el saber prctico del juez-, ms incierta es la distancia existente entre el principio tico y su interpretacin o aplicacin prctica. Cmo entender, aqu y ahora, frente a problemas de discriminacin de extranjeros, el derecho a la igualdad? Qu leyes, qu actitudes, son ticamente ms convincentes y recomendables al respecto? Cmo llevar a cabo una poltica de igualdad de oportunidades que no sea excesivamente limitadora de las libertades individuales? Son buenas o no las cuotas de participacin femenina como medio para conseguir un mejor reparto del poder entre los sexos? Qu puede significar la igualdad de oportunidades en la escuela, cuando es un hecho que los alumnos son desiguales y estn discriminados por varias razones, cuando slo se pueden poner parches y nunca tratar de resolver el problema desde la raz? Cmo incitar a la solidaridad dentro de la escuela cuando la sociedad fomenta comportamientos abiertamente insolidarios? Cmo transmitir
una cultura humanstica, preparada para el dilogo, cuando los planes de estudio se cien ms y ms a la cultura tcnica? Cmo actuar contra los modelos que transmite, de una forma mucho ms influyente y eficaz, la televisin? O cmo hacer que la televisin sea menos embrutecedora sin atentar, al mismo tiempo, contra la libertad de expresin?.
Es normal que la dificultad de dar respuestas claras y contundentes a todas estas preguntas conduzca al pesimismo, al escepticismo y a declaraciones de impotencia. Creer en la tica, sin embargo, supone aceptar dos ideas: l) que los derechos bsicos implican deberes, y deberes que son no slo competencia del Estado -de la administracin o del gobierno-, sino deberes de todo ciudadano; 2) que el sentimiento de impotencia ante la ausencia de valores ticos deriva de un movimiento errneo que consiste en identificar la impotencia absoluta -el individuo o el grupo no son incapaces de resolver, por su cuenta, los problemas estructurales de la sociedad- con una impotencia relativa e injustificada. Los logros sociales, en especial los de largo alcance, no son nunca el resultado del esfuerzo de un solo individuo, ni siquiera de un grupo entusiasta y comprometido. Tampoco son obra exclusiva de un gobierno o una administracin. Proceden, por el contrario, de la labor voluntariosa y coherente de una serie de individuos que comulgan con unos objetivos comunes.
Tal es la razn que explica la necesidad de unos valores compartidos sin los cuales es intil hablar de objetivos comunes. Como dijo Rousseau, la sociedad democrtica y racional necesita algo que ligue a los individuos, que agregue las distintas voluntades interesadas en fines y objetivos inevitablemente parciales. Es preciso que existan, adems y por encima de los intereses particulares, unos intereses comunes que agrupen a los ciudadanos y comprometan a toda la humanidad en la empresa de hacer un mundo ms humano. Precisamente, lo que ha de distinguir a la empresa tica de otras empresas particulares es esa dimensin de universalidad, de compromiso de todos, del que la tica no puede abdicar.
Hay que rechazar, pues, el relativismo ltimo que se contentara con la existencia de distintas ticas, distintos valores bsicos como punto de partida. Hay que rechazarlo casi
por razones puramente lgicas o semnticas. Las palabras, incluso las palabras valorativas, como igualdad o libertad, no pueden significar algo tan distinto, en la historia y en la geografa, que nos haga irreconocible el uso que otras culturas hacen de tales trminos.
Tampoco la tica sera reconocible si, a estas alturas de la historia, optara por prescindir de reivindicaciones tan bsicas y constitutivas como la libertad o la igualdad. Los valores bsicos son, ciertamente, abstractos y formales, pero no tanto que no podamos tomarlos como criterios y pautas de conducta. La historia se ha encargado de ir llenando de contenido esos valores, de forma que, desde tal punto de vista, hoy no tenemos ms remedio que contemplar ciertos fenmenos como puras contradicciones ticamente inadmisibles. Es inadmisible, por ejemplo, la discriminacin de la mujer, o de las etnias, o de los pobres, porque el derecho a la igualdad significa, indiscutiblemente, en el siglo XX, el derecho a no sufrir tales discriminaciones. No podemos volver a la esclavitud o a las guerras de religin, pues, de nuevo, rechazaramos la igualdad que ha sido conquistada a lo largo de los siglos. La tica se funda tambin en la historia, y, porque es as, sabemos algo de ella y de sus contenidos. Los valores fundamentales deben serlo en cualquier parte y en cualquier cultura: una sociedad que discrimine a las mujeres o a los minusvlidos, una sociedad que no tolere la libertad de expresin o de asociacin es, en este sentido concreto, menos humana, menos tica, que las sociedades que evitan tales discriminaciones.
Ahora bien, que tengamos unos valores universales no significa que no queden todava muchas zonas dudosas y oscuras, donde el consenso es complicado. Es
complicado, por ejemplo, consensuar la despenalizacin del aborto, porque tal medida significa, para unos, la negacin del derecho a la vida de un feto que debera merecer la misma consideracin que una persona; para otros, en cambio, la penalizacin significa la negacin del derecho a la libertad de las mujeres de decidir sobre lo que no es sino su propio cuerpo. Tanto los conflictos entre los derechos fundamentales como la interpretacin concreta y aplicada a nuestras situaciones obligan a priorizar, a elegir y a sacrificar valores: ah est la tragedia de la tica. Para ser coherentes con la tica misma, cualquier eleccin o decisin debe respetar el otro mnimo tico que es el del consenso dialgico: nadie tiene derecho a imponer a otro sus puntos de vista, y menos a hacerlo violentamente. La
comunicacin, y una comunicacin lo ms simtrica posible, como quiere Habermas, es el nico fundamento de la aceptacin de las normas como normas justas.
Tengamos en cuenta, por otra parte, que los derechos humanos slo son absolutos en el enunciado, pero en la prctica suelen entrar en conflicto unos con otros y exigen una cierta relativizacin. El gran defensor de las libertades individuales que fue John Stuart Mill dej claro que las libertades individuales tienen una sola pero importantsima limitacin, que es el dao al otro. Uno es libre para hacer lo que quiera, salvo aquello que impida las libertades de los dems. As, la libertad puede ser tanto una condicin de la seguridad personal como impedimento para ella cuando el uso de las libertades por parte de algunos pone en peligro la seguridad de otros. De igual modo, defender la igualdad protegiendo a los que estn ms desfavorecidos supone necesariamente limitar las libertades de los que viven mejor, sometindoles, por ejemplo, a una obligacin fiscal que ayude a redistribuir los bienes bsicos. Quiz el centro de todos los problemas ticos radique en ese conflicto entre unos valores y derechos igualmente irrenunciables.
Pero cmo se ensean los valores ticos? La tica se puede ensear? Vale la pena ensearla?.
La pregunta por la enseanza de la tica es tan antigua como los sofistas. Protgoras se pregunta, en el dilogo de Platn que lleva su nombre, cmo se ensea algo que se define como un saber prctico y no slo terico. Quin ha de ser el maestro de algo como la tica, algo que debera saber todo el mundo? Quin ha de estar ms acreditado para una enseanza que no consiste en meros conocimientos tericos? Efectivamente, los valores morales pretenden formar el carcter, crear unos hbitos, unas actitudes, unas maneras especiales de responder a la realidad y de relacionarse con otros seres humanos. Todo eso, cmo se ensea? Cmo se ensea teniendo en cuenta, adems, que no se trata de hacer casustica ni de dar respuestas claras a problemas concretos, sino ms bien de sembrar dudas e incertidumbres, de formar para la crtica, de ensear a las personas a decidir por su cuenta, con autonoma? Los sofistas no lo resolvieron en su poca, que era
menos compleja que la nuestra, ni lo vamos a resolver nosotros. No hay frmulas. Pero s es posible decir cmo no hay que ensear tica.
Cmo no debe ser enseada la tica? En primer lugar, la enseanza de la tica no debe reducirse a la enseanza de una asignatura. Las asignaturas -sobre la tradicin filosfica o cristiana, sobre los derechos humanos, sobre las constituciones polticas- son un refuerzo, bueno e incluso necesario, pero no la nica forma de ensear tica. Los valores morales se transmiten, sobre todo, a travs de la prctica, a travs del ejemplo, a travs, precisamente, de situaciones que estn reclamando la presencia de valores alternativos. Hoy resulta muy difcil hacer propuestas realmente constructivas que prevean y den solucin a posibles problemas. No es tan difcil, por el contrario, saber y ponernos de acuerdo sobre lo que ticamente no funciona y debiera ser de otra manera. Todas esas situaciones que se producen cotidianamente en nuestras sociedades civilizadas y avanzadas -corrupciones, discriminaciones, intolerancias, insolidaridad-, todo eso se reproduce luego y tiene su reflejo en los diversos ncleos sociales. Las escuelas, los centros educativos, son un macrocosmos de los conflictos presentes en toda la sociedad. El primer paso que hay que dar es tomar conciencia de los conflictos -intrnsecos a la institucin o a sus circunstancias- producidos por situaciones vergonzantes y poco satisfactorias, y enfrentarse a ellos con respuestas colectivas y consensuadas. No dejar que todos los problemas sean resueltos por otros, sino entender que el conflicto tico tiene siempre una dimensin que depende de las actitudes, mentalidades y comportamientos individuales. Esa es, a mi juicio, la forma que debe adoptar hoy el compromiso para la enseanza de la tica.
A quin le corresponde la enseanza de la tica? Por qu a la escuela y no a la familia, o a la sociedad, en general? Tambin los griegos se plantearon la misma pregunta y dieron con la respuesta adecuada. No hay maestros especialistas en tica, como los hay de matemticas. La educacin en unos valores ticos es tarea de todos, de todos los que actan, de un modo u otro, sobre los educandos. Ha sido un lugar comn de muchos aos el atribuir a la sociedad todos nuestros males y adjudicarle a ella, o a sus estructuras, la funcin de corregirlos. Hoy empezamos a entender que la sociedad somos todos, y de todos es la responsabilidad de mejorarla, mejorando los comportamientos de sus miembros.
La enseanza de la tica es un tema de corresponsabilidad, de actuar al unsono y en concordancia. Reconozcamos, sin embargo, que los espacios ms propios de la educacin son la familia y la escuela. Son ambas instancias las que deben hacerse cargo mayormente de lo que transmiten a nios y jvenes.
Por fin, una ltima pregunta sobre la posibilidad de la enseanza de la tica: vale la pena ensear e inculcar valores morales a unos nios y nias que debern moverse y, a ser posible, destacar en una sociedad que no respeta ni cuenta con tales valores? No ser maleducarlos, educarlos contra una corriente que es imparable? No es todo una prdida de tiempo poco justificable? No sera ms prudente reducir la educacin a la mera instruccin o formacin sobre unos conocimientos tericos -matemticas, lengua, fsica, historia-? Slo se me ocurre una respuesta: aunque queramos, no podemos dejar de educar en un sentido o en otro. La escuela es un lugar donde se hace algo ms que dar clase. Los alumnos aprenden comportamientos ms o menos civilizados, segn sean los criterios que los guan. Es inevitable que aprobemos unas conductas y desaprobemos otras, aunque no hagamos juicios de valor explcitos y evitemos el premio y el castigo. El gesto, la voz, la mirada delatan, a veces ms ntidamente, lo que sentimos o pensamos. Y el nio o la nia registran esa reaccin favorable o desfavorable a su conducta. Vale la pena, pues, asumir esa tarea conscientemente, como dice Hanna Arendt que debe hacerse: transmitiendo a nuestros hijos y alumnos aquellos aspectos de nuestro mundo que quisiramos conservar. Por crticos que seamos con todo, algo querremos mantener o no perder. El afecto hacia lo ms humano de nuestro mundo, y la explicitacin de ese afecto, es la nica retrica que nos har convincentes.
Queremos conservar ciertos valores porque, en definitiva, preferimos un mundo que los respete a un mundo que pasa de ellos. Pero vale la pena ensearlos contra una realidad que los repele? Vale la pena si estamos convencidos de que, aunque no sean rentables econmica o incluso socialmente, son valores imprescindibles para llevar adelante tanto la democracia como la autonoma individual. Nuestra tica es, bsicamente, una tica de derechos, y si exigimos el respeto a los derechos, alguien tendr que hacerse cargo de los deberes correspondientes, que tambin son de todos, universales. La libertad, la igualdad,
la vida y la paz nos obligan a ser ms justos, ms solidarios, ms tolerantes y ms responsables. A todos y cada uno. Slo con esos objetivos en el horizonte es posible formar a unos individuos que no renuncien a ninguna de sus dos dimensiones: la dimensin social y la dimensin individual.
4.1.1. La dignidad de la vida humana
El artculo tercero de la Declaracin Universal de Derechos Humanos proclama que todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona. Es 1a primera consecuencia la afirmacin contenida en lo dos primeros artculos de la misma Declaracin, segn 1a cual todos los seres humanos nacen libres e iguales, y o es lcita la discriminacin dirigida a excluir a alguna persona o conjunto de ellas de los derechos fundamentales.
Que la vida misma deba ser entendida como un derecho y un valor fundamental de los seres humanos vivos, puesto que son ellos los sujetos de los derechos humanos, invita a reflexionar sobre la complejidad que encierra el fenmeno, aparentemente simple y descriptivo, de la vida humana. El significado ms evidente de la proclamacin del derecho a la vida es, sin duda, el del derecho de cada uno a no verse privado de la vida por la voluntad arbitraria de otros o de los poderes establecidos. Sabemos que distintas instancias poderosas se han arrogado, a lo largo de la historia, la facultad de decidir sobre el derecho de sus sbditos o fieles a seguir viviendo. La existencia ininterrumpida de guerras, de tiranas y de agresiones confirma que la proclamacin del derecho a la vida de todo individuo no es vana, puesto que sigue siendo una ficcin y un principio continuamente violado, a menudo con razones que apelan a la legitimidad sin ningn escrpulo. En tica -hay que repetirlo-, el fin, por justo que parezca, no justifica nunca el empleo de medios violentos. Nada que no sea otra vida humana -ninguna idea, ninguna causa- justifica el sacrificio de la vida de una persona. Una afirmacin difcil de compaginar con las revoluciones -o las intervenciones, ms actuales en estos momentospor causas justas. Pero es que el crimen, el asesinato, la agresin y la violencia llegan a cuestionar la validez tica de lo que pareca justo.
El derecho de todo individuo a la vida va seguido de la proclamacin del derecho a la libertad y a la seguridad, puesto que son tres derechos complementarios. Uno tiene derecho a la seguridad que le permita moverse y actuar con libertad sin que su vida peligre por ello. Lo cual significa que vida humana y libertad deben ir unidas, que no es comprensible una vida autnticamente humana privada de libertad. Esa libertad es la que dota a la vida humana, por encima de otras vidas animales, de una dignidad especial. La dignidad que obliga a considerar a cada individuo como un fin en s mismo, y no slo como un objeto susceptible de manipulacin por otros. Es lo que dice Kant en su clebre segunda frmula del imperativo categrico, el cual resume el conjunto de nuestros deberes y obligaciones morales: Acta de tal manera que trates a la humanidad, tanto en tu persona como en la de cualquier otro, siempre como un fin y nunca nicamente como un medio. Esto es: piensa que el otro es tan persona como t y trtalo como tal persona y no como una cosa susceptible de estar slo a tu servicio.
La vida de cada persona tiene un valor por s misma que nadie tiene derecho a revocar. De ese convencimiento nace la conviccin religiosa de que slo Dios tiene
derecho a decidir sobre la vida de las personas. Una conviccin de la que se han deducido tanto la prohibicin del suicidio como la penalizacin del aborto o la eutanasia, y que sirve, al mismo tiempo, para explicar un fenmeno humanamente tan inaceptable como el de la muerte. La fe en otra vida despus de la muerte reduce la incomprensin ante ese fin brutal de la existencia que es cualquier muerte, para entenderla como un trnsito y una esperanza. Desde la fe religiosa, 1a vida -creacin de Dios- es vista como algo tan sumamente digno que slo a medias le pertenece a la persona que goza de ella: su obligacin es preservarla en la medida en que est en su poder hacerlo, de igual modo que est obligada a preservar, respetar y no agredir vidas ajenas. En esa lnea, Kant, por ejemplo, entiende que el suicidio es un caso evidente de desprecio de la propia vida y de violacin, por lo tanto, del imperativo categrico que obliga a respetarla por encima de todo: el suicida transgrede o no respeta el imperativo categrico de tratar a los otros, o a uno mismo, como un fin en s. El suicida, segn Kant, no se trata a s mismo como un fin, sino como un medio, un medio para acabar con todo lo que est haciendo de su vida algo insoportable.
El supuesto indiscutible del valor absoluto de la vida humana -de todas y cada una de las vidas humanas- es lo que lleva a condenar como ticamente inadmisible la pena de muerte. Tampoco aqu el fin justifica un medio que es un mal absoluto. Acabar con la vida de otro hombre, por indigna e innoble que sea, es atreverse a juzgarle como no merecedor de la humanidad de un modo absoluto y final: privarle definitivamente de la posibilidad de salvarse, considerar que su trayectoria vital est irremediablemente perdida. Ni la funcin correctiva -dudosa, pero frecuentemente invocada como justificacin de la pena de muerteni la ley del talin legitiman, desde un punto de vista tico, la pena de muerte, la cual slo puede ser vista no como el deber de respetar la vida ajena, sino como el derecho a destruirla. No entendemos qu significa el derecho a la vida si tan fcilmente ese derecho puede convertirse en su contrario.
He empezado diciendo, sin embargo, que la vida es un derecho y un valor. Algo que posee una dignidad que acredita lo que vale. Esa dignidad no es fcilmente descriptible ni reductible a unas notas o caractersticas que definan con rigor y exactitud qu es la vida humana. Sabemos que nadie ha logrado nunca definir la vida. Al contrario, precisamente se nos dice que la dignidad atribuida al ser humano radica precisamente en la flexibilidad de su ser, en su capacidad de ser muchas cosas distintas, en poder escoger su forma de vivir y su especial manera de ser. A esa capacidad, tan bien expresada por Pico della Mirndola, en su Oracin sobre la dignidad humana, es a lo que llamamos libertad.
Jos Luis Aranguren ha explicado con brillantez la peculiar forma de ser y entender la existencia humana, afirmando que la persona es constitutivamente moral. Con ello no quiere decir, por supuesto, que el individuo es incapaz de actuar inmoralmente. Quiere decir que la vida humana es, por esencia, un proyecto, algo no previamente determinado ni definido, en su totalidad, por algo o alguien ajeno al sujeto que vive. La vida es un constante quehacer. La vida individual es un proyecto que se llenar de contenidos, los cuales podrn o no estar de acuerdo con las normas morales, pero ser un proyecto en cualquier caso. Cada uno disear su vida segn criterios ms o menos ticos. Pero lo que no puede hacer nadie es dejar de tener proyectos: sera como dejar de vivir. De hecho, a
esa ausencia de proyectos la llama el mismo Aranguren estar desmoralizado. No tener moral significa estar harto de vivir, no saber qu hacer con la propia vida. Es la
perturbacin que a algunos conduce al suicidio, a la negacin radical de la vida y del proyecto moral que la vida necesariamente contiene. Una vida con sentido, bueno o malo moral o inmoral-, pero con sentido, es, en cambio, una vida que trasciende la animalidad y adquiere la condicin bsica de su identidad como vida humana.
Para que el individuo pueda realizar ese proyecto que se le adjudica con la vida, lo primero que necesita es tener autonoma, libertad. La idea misma de proyecto es indisociable de la libertad. Pero tambin necesita unas determinadas condiciones de vida. Las condiciones que permiten distinguir la vida de los seres humanos de la vida animal. Esa condiciones no han sido siempre las mismas, ni son las mismas en todas partes. Lo que entendemos en las sociedades desarrolladas por condiciones de vida humana -eso que llamamos calidad de vida- no tiene que ver con lo que supondra como imprescindible para vivir dignamente un tribu de cazadores. Las necesidades varan y crecen de acuerdo con el desarrollo general de una cultura. Pero esas variaciones no modifican la tesis esencial: siempre hemos podido distinguir la vida humana de la que no merece ese nombre, aunque la vivan seres humanos. Aristteles, pese a legitimar la esclavitud, reconoce que los esclavos no viven como deben vivir los humanos. Viven como esclavos porque no hay mquinas. Si las hubiera, no haran falta esclavos. El mismo Aristteles reconocer, en consecuencia, que slo pueden aspirar a la virtud aquellos cuyas condiciones materiales de vida son satisfactorias y le eximen a uno de tener que preocuparse de cuestiones viles como la de trabajar para sobrevivir. Para ser virtuoso hay que ser mnimamente rico, estar bien dotado intelectual y fsicamente. Y es cierto: a nadie puede reprochrsela que su proyecto de vida no est a la altura de un ser humano si sus condiciones materiales de vida tampoco alcanzan esa altura.
Es decir que no basta con ser libre. Es preciso ser tambin igual a aquellos seres que viven dignamente. Y lo que significa vivir dignamente lo sabemos, aunque sea
imposible resumirlo en unas cuantas definiciones. Es a lo que aspira la justicia: a que la dignidad sea un bien para todos. La justicia -dicen las teoras ticas- es condicin de la
felicidad. Condicin necesaria, aunque no suficiente. Y a lo que aspira toda vida humana aunque no acabe de lograr ser feliz-. La felicidad ha sido para ms de un filsofo el fin de la tica. De qu sirve que sometamos nuestras voluntades a reglas, deberes y normas si con ello no conseguimos vivir un poco mejor y ser, por tanto, algo ms felices? Pues bien, para que todos los individuos puedan orientar sus vidas hacia ese fin que es la felicidad conviene que haya justicia, que estn mnimamente garantizadas la libertad y la igualdad de todos. Conviene que todos realmente puedan intentar ser felices. Cuando a uno no le es dado satisfacer siquiera sus necesidades bsicas, carece de la condicin fundamental e imprescindible para la felicidad. La igualdad y la libertad son, as, los dos derechos supuestos por un derecho a la vida no entendido como la simple facticidad de seguir viviendo. La vida que no es puramente vegetativa o animal tiene otras exigencias, y son esas exigencias las contenidas en la frmula del derecho a la vida.
4.1.2. Qu es el hombre?
La tica siempre ha tenido la pretensin de fundamentarse en una antropologa, en la respuesta a la pregunta qu es el hombre? Si pudiramos determinar cientficamente qu es el ser humano y qu necesita, sabramos con certeza -y no con la incertidumbre y vaguedad con que lo sabemos- qu debemos hacer para realizar con plenitud y justamente la humanidad. No slo no se ha llegado nunca a un acuerdo sobre ese ser del hombre, sino que, a medida que ha avanzado el pensamiento y ha progresado moralmente, la concrecin se ha ido haciendo ms difcil. Los griegos limitaron la finalidad del ser humano a la de ser un excelente ciudadano. Contaban, pues, con una cierta definicin del fin bsico de la vida humana servir a la polis o a la comunidad- que les permita precisar cules deban ser sus virtudes. El pensamiento cristiano hizo depender el ser del hombre de la voluntad divina: en cuanto hijo de Dios -otra definicin-, el individuo tiene unos deberes especficos que son el resultado o el fruto de una revelacin divina. En cambio, la modernidad proclama, por encima de todo, la individualidad de la persona: el individuo es un ser fundamentalmente libre, con derecho a elegir su propia vida.
La modernidad define a la persona corno libertad y la deja, as, en la imprecisin ms absoluta. Lo nico cierto e irrevocable es la muerte. Todo lo dems, como dice Wittgenstein, podra ser de otra manera. Y de nadie sino de nosotros depende que as sea. Ni siquiera es posible fijar cules son las necesidades fundamentales de la vida humana, puesto que tambin las necesidades crecen, cambian y se sofistican: lo que fue superfluo, deja de serlo, y lo accesorio se convierte en esencial. Son las desigualdades y las diferencias las que ponen de manifiesto que unas formas de vida son materialmente ms dignas que otras. Es la vida de los satisfechos -como los llama Galbraith- la que nos sirve de medida para reconocer y denunciar la justificada insatisfaccin de muchos.
Nuestro tiempo ha acuado una expresin que se ha hecho central para muchas cosas: la de calidad de vida. Un concepto no alejado del de dignidad humana y tan indefinible como ella. Hablamos de calidad porque an tenemos la suficiente lucidez para darnos cuenta de que el desarrollo econmico y tecnolgico no siempre implican un desarrollo
humano. Nuestro entorno se ve deteriorado, los bosques desaparecen, el agua no es pura, el aire es irrespirable, la vida urbana es catica y ruidosa, el campo no es ninguna arcadia de paz y tranquilidad, podemos comer de todo pero no sabemos qu comemos, todo se ha vuelto ms accesible pero ms invivible o ms sospechoso y amenazante. Queremos calidad porque ya tenemos demasiadas cosas y exigimos que sean buenas, que no nos den gato por libre, ni nos engaen. Exigimos calidad en los productos y en los servicios pblicos o privados. Gracias a la tcnica, la vida humana es ahora ms larga, se envejece con ms lentitud y se vive mucho ms. Y nos preguntamos: a costa de qu?, de vivir mejor o de agonizar ms despacio? Incluso las vidas ms primitivas pueden parecernos ya de mayor calidad que la nuestra por lo que tienen de genuino y de poco complicado. Nos damos cuenta de que el desarrollo es tambin despilfarro y retroceso en lugar de progreso. Por eso enarbolamos la idea de una vida de calidad que sirva de freno a lo que, en realidad, nos perjudica.
Todas estas ideas son las que tenemos como referencia y criterio para juzgar prcticas tan discutidas y poco consensuadas, en estos tiempos, como la del aborto o la eutanasia. En realidad, el derecho a la vida nadie lo niega. Slo que la calidad y la dignidad de la vida es algo tan impreciso que no es entendido ni interpretado por todo el mundo de la misma manera. Detengmonos un momento en el tema del aborto. He anticipado ya, en el captulo anterior, cmo las distintas actitudes ante el aborto son un ejemplo de la diversidad de valores y criterios que se vuelve conflictiva y relativa a la hora de aplicarla a situaciones concretas. El antiabortista, por lo general, apoya su actitud en la doctrina religiosa que hace a Dios el donador de cualquier vida humana, e incluye en ese don la vida del feto.
El debate en torno a la eutanasia es parecido. Ningn defensor de la muerte digna desprecia la vida de un moribundo o un enfermo terminal. Es tan importante la vida, es tan un proyecto del individuo que la encarna que, en ocasiones, dejar que se mantenga vegetativamente, que sea puro dolor o pura demencia, raya en una inhumanidad intolerable e incomprensible. Como en el caso del aborto, aqu se pide libertad: libertad para poder decidir sobre uno mismo. Que existe algn peligro de que la liberalizacin abra esa puerta,
sin duda. Pero para ello est el cdigo penal, para penalizar los abusos, y no para penalizar de entrada cualquier opcin, a fin de prevenir posibles abusos.
En el fondo de ambos debates est la indefinicin de la vida. Desde Santo Toms, por lo menos, estamos discutiendo cundo empieza y acaba la vida humana: cundo la persona empieza a serlo y deja de serlo. Determinarlo cientficamente es imposible. Y lo ser ms cuanto mayores sean los avances de la tcnica y permitan que se alargue ms la vida. Porque la generalizacin que precisan las leyes cientficas choca con la individualidad que convierte a cada vida humana en algo propio y cualificaba subjetivamente. Deja de ser persona una persona que pierde irremisiblemente la memoria y la conciencia, que slo desvara y se comporta como un vegetal? Carece esa vida de sentido, no ya para ella misma, que es evidente, sino para los dems? No hay dos situaciones idnticas ni dos casos iguales.
Si ya es difcil determinar el comienzo y el fin de la vida personal y, por lo tanto, deducir de ah lo que es legtimo hacer con ella dada su validez absoluta como fin en s, el contexto de estos problemas se complica con la innovacin tcnica que ha convertido en investigacin bsica de nuestro tiempo la ingeniera gentica o la fertilizacin in vitro. Qu estatuto le damos al embrin? Podemos drselo nosotros? Qu es legtimo hacer con l? Es lcito, sensato, tico, darle al embrin los mismos derechos que a las personas? Y si la produccin de embriones en el laboratorio, y su ulterior manipulacin, sirvieran para prevenir y curar enfermedades congnitas, o el cncer? Qu debe decir la tica? Ha de justificar el sacrificio de embriones a favor de vidas ms dignas, ms humanas volvemos al concepto de calidad- o, por el contrario, debe prohibirlo todo y entender que entre la vida de un embrin y la de un recin nacido no hay diferencia? Son cuestiones complicadas, difciles, sobre las que no hay consenso y apenas una legislacin incipiente, insuficiente y muy provisional. Slo una reflexin seria, objetiva y abierta podr ir
echando algo de luz sobre ello y estableciendo las fronteras y los controles ms pertinentes.
No son estos problemas lmite, sin embargo, los decisivos o fundamentales en una consideracin tica del valor de la vida. Cuando Kant enuncia su imperativo categrico
que afirma que la humanidad es un fin en s, alude al ejemplo del suicidio, como he dicho antes, para explicar lo que l entiende como el automenosprecio de la propia vida. Pero pone otro ejemplo ms significativo y, seguramente, ms actual. Es, de hecho, una
adaptacin de la parbola evanglica de los talentos. Un individuo -explica Kant- ha nacido con cierto talento que podra hacer de l un hombre til para varias empresas. Pero prefiere no serlo y entregarse a la ociosidad en lugar de cultivar sus dotes naturales. Est esta persona fomentando el principio de la humanidad como fin en s?, se pregunta Kant. Es evidente que no. Simplemente, vive, pero no hace nada con su vida ms all de mantenerla, sin aparente sentido.
Exigirle calidad a la vida no puede ser nicamente una reivindicacin destinada a frenar posibles deterioros de esa calidad. Ese es el primer paso, pero no el definitivo. Que la vida sea de calidad depende de nuestra capacidad de dominar el supuesto desarrollo tcnico y el crecimiento econmico a fin de que ni uno ni otro se conviertan en obstculos para el progreso moral de la humanidad. Como indic Erich Fromm hace bastantes aos, cuando la amenaza de la economa de mercado no era tan visible como ahora, la vida humana debera consistir ms en ser que en tener. Que hace falta tener para poder ser alguien es indiscutible, ya lo hemos visto. Pero el tener por s solo no da categora humana. Aquello que Spinoza llam la capacidad del ser humano de perseverar en el ser, como su especificidad ms propia, sigue siendo cierto. Perseverar en el ser significa dar de uno mismo lo mximo. Lo dijo Spinoza y lo ratific Nietzsche, el gran afirmador de la vida individual cuando peda no slo voluntad de conservacin, sino voluntad de poder.
4.2. Qu valores en la educacin?
Una de las caractersticas clave que debe asumir la escuela contempornea ha de ser, como acabamos de afirmar, su compromiso con un sistema de valores bsicos para la vida y para la convivencia; es decir, la incorporacin explcita, en sus Proyectos Educativos y Curriculares, de los valores ticos que favorecen y hacen posible una vida ms humana en sociedad; valores capaces de llenar de sentido la existencia y el proyecto de vida personal de los alumnos y de las alumnas, y valores que, a la vez, les abran posibilidades para construir, en el presente y para el futuro, una convivencia ms feliz, ms armnica y ms radicalmente esperanzada.
Frente a esta tarea, hoy, los educadores y las educadoras, nos formularnos varias interrogantes: Cules son los valores en los que tenemos que educar?, podemos partir de unos valores bsicos que sean comunes y universales para cualquier experiencia educativa o, en el terreno de los valores, todo es discutible, pudindose llegar a posiciones tan distantes como para ofrecer modelos de escuela radicalmente diferentes?; sobre qu bases se puede llegar, si es que se puede, a un consenso de valores dentro de la comunidad educativa?
Desde mi punto de vista, frente a esas interrogantes, pienso que la posicin que necesitamos adoptar es clara; una posicin sin duda compleja y, en muchas circunstancias, nada fcil.
Hoy, en la escuela y, en general, en la totalidad de las intervenciones educativas, es imprescindible partir de lo que podramos llamar una tica de mnimos; es decir, partir de los valores mnimos necesarios para la convivencia y para la construccin de un nuevo modelo de sociedad; valores "buenos" o "sencillamente humanos", que durante siglos venimos acuando y que todas las personas podramos y deberamos consensuar cualesquiera que fuesen nuestras creencias, nuestros principios religiosos o nuestras sensibilidades culturales; valores bsicos, irrenunciables y para el entendimiento, en los que
podemos encontrarnos e identificarnos, y que, dentro de una sociedad plural y de contrastes, constituyen la base y el fundamento de la convivencia democrtica.
Esos valores, irrenunciables, para el entendimiento, no son otros que los ya expresados en el cdigo tico, universalmente adoptado, de la Declaracin de los Derechos Humanos.
Cules son esos valores? Como venimos repitiendo en el contexto y en la definicin, podramos sintetizarlos en el siguiente esquema:
JUSTICIA-SOLIDARIDAD LIBERTAD AMOR-TERNURA TOLERANCIA-RESPETO VIDA-PAZ-SALUD RESPONSABILIDAD ESPERANZA-ILUSIN
stos son los valores con los que la escuela, y todas las escuelas, deberan comprometerse; valores universales que nadie tiene derecho a revocar, y que constituyen las bases y los mnimos del cmo poder vivir juntos y en armona; valores que vienen a ser como formas o caminos por andar y a partir de los cuales se hace posible la siempre libre y apasionante aventura del arte de aprender a vivir, es decir, de poder inventar y elegir, en parte, nuestra propia forma de vida y de orientar y darles perfiles concretos y personales a nuestro humanismo y a nuestra existencia cotidiana, conviviendo, tolerantemente, con los dems y siempre intentando mejorar y hacer ms feliz la realidad y el mundo que nos rodea.
Fijados, pues, esos valores, que deberan constituir el entramado tico esencial sobre el que plantear y desarrollar todo el trabajo de consenso, de diseo y de concrecin
curricular en los centros educativos -por supuesto, siempre en el marco de su contexto y de su identidad-, surge una nueva interrogante: cmo educar hoy en esos valores dentro de la realidad y de la problemtica del mundo contemporneo?
4.2.1. La educacin en valores en el mundo contemporneo
El tema de la educacin en los valores, en nuestro mundo contemporneo, es uno de los retos y las tareas ms complejas a las que hoy nos enfrentamos dentro de la reflexin y del quehacer pedaggico; complejo, sobre todo, porque se trata de educar en unos valores que con frecuencia no se reflejan en la realidad social en que vivimos y en la que se desarrolla la experiencia y el mbito de las percepciones de los alumnos y de las alumnas, o que, directamente, entran en contradiccin con ella. Se trata, pues, de educar en valores en unos momentos de incertidumbre y de desasosiego, ante lo que podramos calificar como una situacin social de desconcierto en la que se manifiestan ndices preocupantes de un cierto vaco moral.
Es evidente -y sera un grave error ignorarlo- que en nuestro entorno proliferan y son notables los gestos y las actitudes cotidianas comprometidos con los valores democrticos; gestos cotidianos, individuales y, en casos cada vez ms frecuentes, colectivos de responsabilidad y de esfuerzo por la solidaridad, por la igualdad, por la generosidad y en defensa del valor de la libertad, de la vida o de la paz; gestos elocuentes de honradez, de bondad y de ternura; gestos, en fin, para la esperanza y para el mantenimiento de la ilusin y de la razn utpica.
Pero es cierto, tambin, que esos gestos y actitudes positivos quedan, a veces, ocultos o al menos desdibujados ante la presin de una realidad social, amplificada por los medios de comunicacin, en la que se producen situaciones problema y de conflicto que atentan clara y descaradamente contra lo que hemos llamado una tica de mnimos: situaciones lamentables, generadores de actitudes desmoralizantes y escpticas, que
reclaman con urgencia posicionamientos ticos alternativas y constructivos, no siempre fciles.
Entre esas situaciones problema y de conflicto que se producen hoy en el mbito social, y sin caer en ningn caso en una actitud catastrofista -nada mas lejos de mi intencin-, podramos sealar, como ms significativas, las siguientes:
a). La problemtica ambiental
Es ste uno de los mbitos ms relevantes de preocupacin social. Problemtica basada en el progresivo deterioro del medio ambiente, en algunos aspectos a nivel mundial, como consecuencia del desequilibrio que hoy experimentamos entre el desarrollo, el necesario respeto a la naturaleza y la participacin activa y responsable de los seres humanos en su conservacin y mejora.
b). La problemtica de la violencia
Violencia desencadenada y tangible en cruentas y absurdas guerras, en todos los casos inmorales e inaceptables, y violencia manifestada tambin en las situaciones de injusticia; situaciones que surgen como resultado de directos e injustificables atentados contra los derechos humanos. Una violencia contagiosa a niveles sociales y cotidianos como desenlace o solucin, en muchos casos ya habitual y espontnea, ante cualquier tipo de situacin de conflicto.
c). La problemtica del subdesarrollo
Creadora de desigualdades cada vez mayores entre pobres y ricos dentro y entre las naciones; una problemtica en la que se consolida a nivel mundial, y de forma cada vez ms abrumadora, una situacin de capitalismo salvaje en los llamados pases del Norte y una situacin de pobreza radical en los pases del Sur; realidad de contrastes que se traduce,
habitualmente, en profundas actitudes de desesperanza en los sectores ms daados y ms dbiles de la sociedad, y en posturas insosteniblemente paternalistas, egostas e insolidarias por parte de los sectores que ostentan el poder econmico.
d). La problemtica consumista
Origen de complejos procesos de manipulacin y de despersonalizacin, muchos de ellos provocados por la publicidad y por los medios de comunicacin, y de cuya influencia surge un consumismo desenfrenado y acrtico; consumismo que se apoya en el predominio de un horizonte de felicidad personal, cada vez ms generalizado, basado en el "tener cada vez ms" -a costa de lo que sea y al margen o por encima de las necesidades bsicas realesy a causa del olvido o del abandono del "ser cada vez ms humano" como el verdadero y el ms autntico proyecto de felicidad personal.
d). La problemtica en torno a la salud
Manifestada en conflictos concretos como pueden ser la drogodependencia, el alcoholismo, el sida o el tabaquismo, y en situaciones o realidades como la falta de alimentacin sana o la carencia de higiene, la contaminacin, el estrs, la inseguridad, la incomunicacin o el sedentarismo; situaciones todas ellas que ponen en riesgo la salud de los individuos tanto a niveles fsicos como mentales o psicolgicos.
e). La problemtica vial
Abarca tanto la perspectiva relacionada con el trfico y con el riesgo que ste puede implicar para la seguridad humana, como lo referente a la falta de realizacin personal, a la incomunicacin o al deterioro del medio ambiente dentro de la vida ciudadana; problemas que con frecuencia generan actitudes y situaciones de intolerancia, de agresividad y de falta de solidaridad en las relaciones cotidianas.
f). La problemtica relacionada con el hecho de la desigualdad
Manifestada en la presencia de prejuicios y de discriminaciones basados en diferencias de raza, sexo, clase social o cualquier otro tipo de caractersticas individuales y sociales, y, en estos momentos, muy especialmente, en el alarmante incremento de conductas racistas y xenfobas dentro de ciertos sectores sociales.
Ante toda esta problemtica real de nuestro mundo contemporneo y, por supuesto, sin olvidar ni dejar de incidir en los signos o gestos positivos y para la esperanza que tambin se producen en l, es necesario que adoptemos una actitud, en ningn caso pesimista o desmoralizante, sino todo lo contrario. Urge que planteemos y desarrollemos, desde todos los mbitos sociales, unos posicionamientos ticos alternativos fundamentados en la educacin y en el reencuentro con los valores que anteriormente llambamos "sencillamente humanos", y que son valores bsicos para la vida y para la convivencia. Urge el renacer creativo e imaginativo de un "humanismo nuevo" que represente un cambio profundo en las actitudes personales y una nueva forma de habitar el planeta como respuesta a su actual realidad y a sus problemas.
ste es un hecho y una necesidad incuestionable; ahora bien, cmo podemos afrontarlo? es algo que podemos plantearnos con claras perspectivas de futuro, o es algo a lo que, por su complejidad, no tenemos ms remedio que renunciar?
Desde mi punto de vista, y centrndome en la perspectiva educativa, la respuesta frente a esas interrogantes es tambin clara y rotunda. Es necesario y posible apostar y trabajar con esperanza por una educacin en los valores comprometida con el renacer de la nueva humanidad dentro de nuestra sociedad contempornea; una educacin en valores que nos impulse a todos a condenar y a desterrar lo que juzgamos como inhumano, y a exaltar, defender y desarrollar, sin lmites, lo que juzgamos como hermoso y bueno para la vida. En este sentido, creo que debemos confiar y hacer nuestras, con certeza, las palabras de Antonio Gala:
La nueva humanidad anhelar alcanzar ms estatura, y encenderse y florecer lejos de la demencia que la retuvo y que la empobreci. Soaba la vida y esperaba que el hombre subiese al peldao ms alto,
porque ella es un itinerario ascendente y una constante posibilidad: de un cielo en otro cielo, de una cumbre en otra cumbre ms eminente an. Romped las rejas: que nada os discrimine ni os separe. Si el mono, perfeccionndose, se transform en el hombre, el hombre, llevado a sus mejores consecuencias, se transformar en un dios: un dios pacfico, tolerante y alegre.
La educacin en los valores y el esfuerzo por la recuperacin de los principios morales en nuestra sociedad son, en consecuencia, una posibilidad que vale la pena asumir:
Vale la pena asumir esta tarea conscientemente, transmitiendo a nuestros hijos y alumnos aquellos aspectos de nuestro mundo que quisiramos conservar. Por crticos que seamos a todo, algo queremos mantener o no perder. El afecto hacia lo ms humano de nuestro mundo, y la explicitacin de ese afecto, es la Cnica retrica que nos haga convincentes.
4.2.2. La educacin en valores en el mbito escolar
La escuela, y, dentro de ella, toda la Comunidad Educativa, en la perspectiva que acabamos de plantear, necesita, hoy en da, adquirir un compromiso con el renacer de la nueva humanidad y con la nueva forma de habitar el planeta que nos est demandado la realidad y la problemtica social; un compromiso que ha de traducirse en la transformacin de sus Proyectos Educativos y Curriculares en proyectos de humanizacin impregnados de valores y de principios morales. Proyectos en los que, a partir de un anlisis crtico con lo establecido, los alumnos y las alumnas puedan disear horizontes y alternativas personales en el arte de aprender a vivir y de humanizar el mundo con la esperanza de poder transformarlo.
Para ello, la escuela necesita actualizar su tarea pedaggica, teniendo en cuenta los siguientes principios:
- La escuela necesita, en primer lugar, abrirse de par en par a la vida, dejarse penetrar por ella, empaparse de su realidad y fundamentar toda su accin, referida a todos los mbitos de la enseanza y del aprendizaje, en esa realidad cotidiana que es en la que viven y en la que, en gran medida, estn aprendiendo a vivir sus alumnos y alumnas.
En esa lnea, hoy, desde la escuela, es fundamental reconocer y asumir dos dimensiones del saber o del conocimiento que se completan y se interrelacionan en el proceso de la formacin de la personalidad de las nuevas generaciones.
-Por una parte, el conocimiento que se desprende de los contenidos disciplinaras o de las reas Curriculares; contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que los alumnos y las alumnas pueden descubrir y aprender, de forma sistemtica, a lo largo de su escolaridad, y que configuran lo que podramos calificar como el saber de nuestros das.
-Por otra parte, el conocimiento que emana espontneamente de la realidad y de la experiencia que los alumnos y las alumnas viven, de forma cotidiana, fuera del mbito escolar; un conocimiento cada vez ms amplio, ms complejo y ms universal, adquirido de forma asistemtica y no formal, y relacionado, en gran medida, con los problemas y con los conflictos del mundo contemporneo.
- En segundo lugar, la escuela, abierta a la vida, necesita romper definitivamente el divorcio o el distanciamiento, que con frecuencia en ella se establece, entre los contenidos de las reas y los que los alumnos y las alumnas perciben y adquieren a travs de su experiencia diaria en contacto con la realidad.
Los contenidos aportados y desarrollados en las reas deben entrar en conexin y fundirse, en un mismo proceso de aprendizaje, con aquellos otros que emanan espontneamente de la vida cotidiana. Las reas pueden y deben enriquecerse y hacerse ms significativas, asumiendo la realidad que los alumnos y las alumnas viven, y, a su vez, pueden y deben convertirse en instrumentos bsicos y valiosos para la mejor comprensin, anlisis y transformacin de esa realidad:
Contenidos adquiridos de forma sistemtica en el aula a travs del aprendizaje de las reas Curriculares
Contenidos adquiridos en el entorno de forma espontnea y no formal a travs de la experiencia cotidiana en contacto con la realidad
- En tercer lugar, la escuela, asumiendo e integrando en sus procesos de enseanza y de aprendizaje la totalidad de los mbitos del conocimiento y de la experiencia, debe adoptar una actitud profundamente crtica y constructiva en favor del desarrollo de los valores ticos fundamentales ha de ser una escuela que invite y ayude a los alumnos y las alumnas a adquirir una esperanzada actitud moral; un actitud de ruptura ante lo establecido, que no nos gusta, de creacin y de invencin de lo que est por establecer, con arreglo a un proyecto de vida, individual y colectivo, mucho ms hermoso y ms digno.
Estamos hablando, por lo tanto, de una escuela que eduque a la vez para la solidaridad moral e intelectual; una escuela capaz de disear y de ofrecer alternativas en el arte de aprender a vivir y de aprender a sentir amor, inters y gusto por la vida.
- En cuarto lugar, y como consecuencia de todo lo anterior, en la escuela tiene que hacerse posible la sntesis entre el desarrollo de las capacidades intelectuales o cognitivas de los alumnos y de las alumnas y el desarrollo de sus capacidades efectivas, sociales, motrices y ticas, es decir, la sntesis entre lo que podramos llamar la sabidura y el humanismo, o entre el "aprender a aprender" y el "aprender a vivir".
Para ello, en los Proyectos Curriculares, todo proceso o toda actividad de enseanza y de aprendizaje deber contextualizarse en las dimensiones de la realidad que los alumnos y las alumnas viven y experimentan, y deber, a su vez, servirles de estmulo y de impulso para la libre adopcin de caminos o de proyectos personales, tanto en el terreno intelectual como en el de sus relaciones consigo mismos y con los dems, en comunin fraterna y solidaria con el planeta.
Esto significa dotar, a los alumnos y a las alumnas, de los conocimientos necesarios para entender la realidad y poder actuar sobre ella, pero supone tambin educarles en ciertas actitudes, personalmente interiorizadas, con las que adoptar posiciones positivas de participacin activa y responsable respecto a los problemas sociales. Se pide, encima, conjugar la dimensin cientfica
o, en general, del conocimiento, con la dimensin tica y de valor, asegurando con ella la formacin integral y armnica de las jvenes generaciones.
Todos estos principios pedaggicos, que acabamos de plantear, en realidad no son nuevos; son principios que desde hace aos se vienen enunciando y propugnando desde muy diversas posiciones y movimientos de renovacin pedaggica, pero que hoy resultan especialmente urgentes y necesarios, dada la complejidad del mundo en el que los alumnos y las alumnas viven, y teniendo en cuenta la gran magnitud de percepciones y de influencias externas a la escuela que reciben, que, sin duda, intervienen, definitivamente, en la estructuracin y en el desarrollo de su personalidad.
De ah que con la Reforma Educativa se incida en esos principios como una de las dimensiones esenciales que deben considerarse al emprender la elaboracin de los Proyectos Curriculares y e1 diseo de los procesos de aprendizaje de las diferentes reas.
Concretamente, en lo que se refiere a la educacin en los valores y en las actitudes, con la Reforma Educativa, la escuela es reconocida como un mbito fundamental en el que han de transmitirse, de forma consciente, actitudes ticas valiosas; valores y actitudes consensuados que contribuyan un desarrollo ms humano de la personalidad de los alumnos y de las alumnas, y a partir de los cuales stos puedan sentirse capacitados para tomar conciencia de los problemas sociales y para enfrentarse a ellos con respuestas alternativas, individuales y colectivas, cada vez ms liberadoras y ticamente ms positivas.
Y esto, cmo puede conseguirse? Esa finalidad de la escuela y de la educacin, en el contexto de la Reforma, se concreta en las siguientes acciones o estrategias de intervencin:
- Inicialmente, en el acuerdo y en la toma de decisin consciente, por parte de la Comunidad Educativa, de los valores bsicos en los que se va a educar; una propuesta de valores mnimos consensuados, aceptados por todos y que son presupuesto imprescindible para la convivencia democrtica.
- A partir de la definicin y del consenso de esos valores, que deben hacerse explcitos como finalidades en el Proyecto Educativo, una segunda intervencin bsica de la escuela, y sin lugar a dudas la ms importante, ha de ser la de la coherencia y la del testimonio de esos valores en el mbito escolar.
La escuela debe ser y debe ofrecer un clima o un mbito moral en el que los alumnos y las alumnas puedan encontrar todo tipo de modelos y referencias, prcticos y concretos, referidos a los valores y a las actitudes que se les presentan como ideales o como proyectos de felicidad.
En este sentido, se hacen imprescindibles tres tipos de intervenciones:
- La coherencia y el testimonio, en primer trmino, de los profesores y de las profesoras -y, en general, de todo el personal que trabaja en la escuela-, tanto a nivel individual como colectivo. Pensemos que los valores y las actitudes se transmiten y se educan esencialmente a travs de la relacin, de la prctica y del ejemplo, y, en consecuencia, a travs de la identificacin con modelos positivos y estimulantes.
- Coherencia y testimonio, a la vez, en las estructuras y en las pautas o normas de funcionamiento, de participacin y de convivencia escolar que, en todos los casos, han de ser reflejo y referente para la afirmacin de los valores y de las actitudes que conforman las finalidades educativas.
En este sentido, el claustro de profesores y profesoras deber participar activamente en la elaboracin del Reglamento de Rgimen Interior o Reglamento de Organizacin y Funcionamiento del Centro (ROF). No es concebible, bajo ningn concepto, una estructura o un rgimen de convivencia escolar que incurra en contradiccin con los valores o con las actitudes en los que se pretende educar a travs de las reas.
- En esa misma lnea, es esencial la implicacin del ncleo familiar en la dinmica de la coherencia y del testimonio de los valores y de las actitudes. Para ello deber contarse con la participacin y la colaboracin de los Consejos de Curso y de las Centro de Padres y
Apoderados o asociaciones de padres y madres de familia; asociaciones que debern replantearse como grupos eficaces de iniciativa en cuanto a la formacin e informacin directa a padres y madres de alumnos, en particular en lo que se refiere al apoyo y a la colaboracin con la escuela en la educacin y en el desarrollo moral de los hijos e hijas a partir de unos valores compartidos.
En tercer lugar, hay que destacar otro mbito de intervencin escolar ms estrictamente curricular: es el que hace referencia a las reas y a sus contenidos de enseanza y de aprendizaje.
En todas las reas han de trabajarse, al igual que los conceptuales y procedimentales, los contenidos actitudinales; contenidos actitudinales que, en la perspectiva de la educacin moral, necesitan traducirse en comportamientos o en predisposiciones conductuales cada vez ms autnomos y totalmente coherentes con los valores en los que se pretende educar a los alumnos y a las alumnas.
Es en este contexto en el que ha de entenderse y de explicarse la presencia y el desarrollo en el currculo de los llamados Objetivos Transversales. Los Objetivos Transversales17 son contenidos educativos definidos, esencialmente, por tres caractersticas clave:
- Son contenidos que hacen referencia a la realidad y a los problemas sociales (la persona y su entorno). A travs de ellos, la escuela y, en general, todo el proceso educativo, puede abrirse y aproximarse a aspectos significativos de la realidad que los alumnos y las alumnas viven. Son, en consecuencia, contenidos que permiten y que favorecen, positivamente, la aproximacin de lo cientfico a lo cotidiano.
- Son contenidos, a la vez, relativos, fundamentalmente, a valores y actitudes (formacin tica). Contenidos que, a partir del anlisis crtico y la comprensin de la realidad y los problemas sociales, se concretan en la adquisicin de actitudes y comportamientos morales;
17
Cf. Decreto n 40, MINEDUC, Enero de 1996.
actitudes y comportamientos que configurarn, en los alumnos y en las alumnas, el arte de aprender a vivir consigo mismos y con los dems, y el desarrollo de las capacidades necesarias para transformar y para mejorar la propia realidad,
- Los Temas Transversales son, por fin, contenidos que han de desarrollarse dentro de todas las reas Curriculares como parte de ellas, es decir, insertos en ellas no como un parcheado o aadido artificial, sino como parte consustancial de sus planteamientos y de los procesos de enseanza y de aprendizaje que de ellas se desprenden:
Sectores Curriculares
OBJETIVOS TRANSVERSALES
Realidades y problemas sociales
Una vez efectuada esta aproximacin global al concepto de transversalidad, vamos a adentrarnos en el tratamiento que deben tener los Temas Transversales dentro del desarrollo didctico general de las reas o sectores Curriculares.
4.2.3. Objetivos Transversales y reas o sectores Curriculares
Al plantearnos, ya ms concretamente, cmo abordar los Objetivos Transversales desde la perspectiva didctica y metodolgica, es importante volver a centrar nuestra reflexin en la finalidad bsica de la educacin escolar y en los componentes curriculares que intervienen en ella. En ese sentido, es muy clarificador el siguiente texto extrado del libro Temas Transversales y Desarrollo Curricular (Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa).
La educacin escolar, fundamentalmente en su etapa obligatoria, tiene la finalidad bsica de contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas aquellas capacidades que se consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos con plenos derechos y deberes en la sociedad en la que viven.
Estas capacidades tienen, desde luego, que ver con los conocimientos de las diversas disciplinas que conforman el saber de nuestros das, pero no se agotan en ellos. Hay ciertas cuestiones de una gran trascendencia en la poca actual sobre las cuales nuestra sociedad reclama una atencin prioritaria. Son cuestiones en las que se repara fcilmente cuando se analizan los grandes conflictos del mundo actual y los retos irrenunciables que su resolucin plantea: la violencia, la escasa presencia de valores ticos bsicos, las discriminaciones y desigualdades, el consumismo y el despilfarro frente al hambre en el mundo, la degradacin del medio ambiente, los hbitos de vida que atentan contra una existencia saludable, etc. La educacin debe posibilitar que los alumnos y las alumnas lleguen a entender estos problemas cruciales y a elaborar en juicio crtico respecto a ellos, siendo capaces de adoptar actitudes y comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos
Hoy, en consecuencia, dentro del proceso de enseanza y aprendizaje escolar, es esencial, como ya afirmbamos con anterioridad, trabajar, de forma coordinada y complementaria, todas aquellas capacidades que tienen que ver directamente con los conocimientos de las diferentes disciplinas, y aquellas otras que se derivan del conocimiento, la comprensin y la elaboracin de juicios crticos y de valor sobre los problemas y las realidades que los alumnos y las alumnas experimentan en su vida cotidiana -capacidades que hacen referencia, en concreto, al desarrollo de los Temas Transversales-.
De esta sntesis, que supone un compromiso de la escuela con la vida real, surgir la posible y necesaria adopcin, por parte del alumnado, de actitudes y comportamientos basados en valores racional y libremente asumidos.
Ahora bien, cmo se logra y se concreta ese entramado o esa sntesis desde el punto de vista didctico?
Personalmente, considero que hay dos caminos o dos procesos didcticos para lograrlo; dos caminos que son, en s mismos, complementarios, y que deben confluir en la programacin, en el espacio y en el tiempo escolar.
Procesos de aprendizaje a partir de los contenidos programados en los sectores curriculares y en el contexto de la problemtica de la realidad social planteadas en los OFTs EL APRENDER A APRENDER
SECTORES CURRICULARES
OBJETIVOS TRANSVERSALES
Procesos de aprendizaje a partir de la problemtica y de la realidad social planteadas en los OFTs y aplicando las capacidades y contenidos aprendidos e integrados a travs del desarrollo de los sectores. EL APRENDER A VIVIR
Planteados ambos procesos en el esquema anterior, vamos a adentrarnos en el anlisis de cada uno de ellos:
- El proceso de aprendizaje primero y esencial deber ser aquel en el que la problemtica y la realidad social planteada por los Temas Transversales quede contextualizada dentro del los contenidos programados en todas y en cada una de la reas, especialmente en la perspectiva actitudinal.
En ese sentido, los objetivos y los contenidos Transversales impregnarn el currculo en su totalidad y se harn presentes en todas las programaciones de los sectores de aprendizaje.
Para ello, a la hora de elaborar los Diseos Curriculares, es fundamental buscar y desarrollar la relacin o la conexin que pueda existir entre los Objetivos Generales de Etapa o de Ciclo y de reas, con los Objetivos Educativos de cada uno de los Temas Transversales, y, a la vez, la relacin entre los contenidos concretos de las reas y los contenidos transversales.
Como resultado de esa conexin entre los sectores y los OFTs, los sectores quedarn enriquecidos y redimensionados desde la realidad que los alumnos y las alumnas viven, consiguiendo, as, un mayor nivel de significatividad. A su vez, los OFTs dejarn de ser un "aparte", adquiriendo su verdadero sentido como contenidos curriculares que impregnan, de forma global, todos los procesos de enseanza y aprendizaje.
En esa misma perspectiva, y descendiendo a aspectos ms concretos y operativos, es evidente, por ejemplo, que al disear y al trabajar en el aula de Primaria el Objetivo General que hace referencia al "desarrollo de la autonoma en las actividades habituales y en las relaciones de grupo", se deber trabajar, como parte de l, el objetivo de Educacin para la Igualdad, que enuncia cmo ha de plantearse ese desarrollo con independencia de la variable gnero, es decir, sin dejarse influir ni mediatizar por ningn tipo de condicionamiento o limitacin de carcter sexista.
Lo mismo podramos decir con respecto a los contenidos de los sectores y a las Unidades Didcticas o Proyectos de Trabajo.
Al trabajar en el rea de Conocimiento del Medio los procesos del crecimiento y la transformacin del cuerpo a lo largo del ciclo vital, es evidente que se debe trabajar simultneamente la adopcin de hbitos de limpieza, de salud, de alimentacin sana y de prevencin de enfermedades (Educacin para la Salud).
Cuando se trabajan en el rea de Lengua y Literatura los elementos de la comunicacin no verbal, se hace imprescindible trabajar, al mismo tiempo, la actitud crtica ante los mensajes que nos transmiten los medios de comunicacin social y la publicidad (Educacin del Consumidor).
En el rea Matemtica, dentro del proceso de aprendizaje del "tanto por ciento", se podra abordar, como un tema de total actualidad, lo que significa y lo que implica la cesin del 0,7% del Producto Interior Bruto (PIB) de los pases desarrollados en favor de los pases que viven en la pobreza (Educacin para el Desarrollo).
Y as podramos seguir concretando el desarrollo de todos los OFTs en todos los sectores, cosa que haremos en el captulo tercero.
Conjuntamente con el proceso de aprendizaje que acabamos de enunciar, pienso que se hace necesario, en el marco escolar, otro tipo de proceso que podramos considerar como
complementario, y que es precisamente el inverso; se trata de acceder al conocimiento crtico, reflexivo y activo de la realidad, de los problemas y de los conflictos sociales -el "aprender a vivir" propuesto por los Temas Transversales- a travs de lo que los alumnos y las alumnas han aprendido en las reas, es decir, a travs de la aplicacin y el ejercicio de las capacidades y de los conocimientos adquiridos en ellas en momentos clave del proceso de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, los sectores se hacen presentes en el desarrollo de los Objetivos Transversales y de la educacin en los valores como instrumentos, como medios y como estrategias para el aprendizaje en el "arte" y en el "reto" del vivir.
Se trata, en consecuencia, de disear a lo largo de cada curso o ciclo una serie de propuestas o Proyectos de Trabajo complementarios en los que los alumnos y las alumnas abordarn un hecho de su vida cotidiana o un problema o realidad de la experiencia social, utilizando como herramienta de trabajo y de descubrimiento los aprendizajes bsicos que en ese momento hayan adquirido en las reas, es decir, transformando esos aprendizajes en instrumentos tiles para el anlisis y la comprensin crtica de la realidad y para la adopcin de valores, de actitudes y de comportamientos morales.
Esta forma o esta dinmica a partir de la cual se puede plantear y reforzar el desarrollo de los Temas Transversales dentro del currculo nos abre un apasionante horizonte en cuanto al verdadero sentido que han de tener la globalizacin y la interdisciplinariedad. Su concrecin podra surgir del planteamiento y del desarrollo de una serie de Proyectos de Trabajo complementarios cuyo punto de partida y cuyo eje de globalizacin podran girar en torno a diferentes enfoques:
a) En torno a un hecho o una realidad positiva perceptible por los alumnos y las alumnas en el medio socio-natural en el que se desarrolla su experiencia.
Por ejemplo: "La naturaleza nos regala el agua, el aire y los rboles: tres elementos imprescindibles para nuestra vida".
b) A partir del planteamiento directo de una actitud o de una norma bsica para la vida y para la convivencia; actitud o norma que los alumnos y las alumnas reconocern como valiosa e integrarn en su personalidad y en su conducta a travs de un proceso dinmico y reflexivo de descubrimiento.
Por ejemplo: "El rechazo de la violencia ante todo tipo de situaciones o de conflictos".
c) Tomando como punto de partida el planteamiento directo de una situacin problema cercana a la experiencia cotidiana de los alumnos y las alumnas.
Por ejemplo: "La influencia, con frecuencia manipuladora, de los medios de comunicacin y, especialmente, de la publicidad en el mbito del consumo".
d) Y, finalmente, planteando como elemento motivador del proceso una situacin imaginativa o fantstica que conecte con el sentido ms dinmico y ms positivo de la esperanza y de la utopa.
Por ejemplo: "La misteriosa presencia entre nosotros y nosotras de un barredor de tristezas o de un reparador de sueos". (Personajes entraables extrados de dos hermosas canciones de Silvio Rodrguez.)
Otro aspecto o dimensin pedaggica a destacar en esta modalidad de aprendizaje en torno a los Objetivos Transversales es su contribucin eficaz y clarificadora respecto al proceso de la evaluacin.
A travs de la aplicacin prctica y del ejercicio, en contextos reales y cotidianos, de las capacidades y de los conocimientos, adquiridos por los alumnos y las alumnas en los diferentes sectores, podremos llegar a constatar con claridad el grado que han alcanzado en cuanto a su asimilacin e integracin personal, es decir, podremos percibir y valorar si esas capacidades y contenidos se han transformado realmente en aprendizajes significativos; unos aprendizajes que
sirvan y sean tiles para la vida y que sean aplicables funcionalmente al anlisis y a la comprensin crtica de la realidad.

Apuntes Introductorio de Etica. San Martin V

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Apuntes Introductorio de Etica. San Martin V

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

APUNTES INTRODUCTORIOS DE TICA

Prof. Dr. Vctor San Martn R.

CAPTULO 1: Conceptos bsicos y marco terico de la tica

1.1. Aproximacin etimolgica y definicin de la tica

El concepto tica proviene, en stricto sensu, de las palabras griegas (ethos) y

Cf. J.L. ARANGUREN, tica. Madrid 19722, 21-23.

1.2. La tica como reflexin, praxis e interdisciplinariedad

1.3. Los antecedentes filosficos, antropolgicos y socioculturales de la tica

CAPTULO 2: Las principales corrientes de pensamiento tico13

2.1. Orientaciones ticas que decrecen

2.2. Orientaciones ticas dominantes

3.1.2. La negacin del Bien en s

3.2. El cristianismo y la filosofa moral cristiana15

3.2.1. Introduccin: precisiones al tema y al mtodo

Este apartado est extractado de Ibid., 282-297 y 326-333.

ofrecida- la llamada a determinadas actitudes y conductas inequvocamente morales en la sociedad humana,

Lo moral es, pues, una dimensin en la religiosidad cristiana.

3.2.2. Enseanzas morales de Jess de Nazaret

3.2.3. El germen evanglico de una filosofa moral cristiana

3.2.4. Ponderacin conclusiva

CAPTULO 4: TICA DE LA EDUCACIN Y TEMAS TRANSVERSALES 4.1. Los valores de la educacin16

Extractado de V. CAMPS, Los valores de la educacin, Anaya, Madrid 1994, 11-38.

4.1.1. La dignidad de la vida humana

4.2. Qu valores en la educacin?

JUSTICIA-SOLIDARIDAD LIBERTAD AMOR-TERNURA TOLERANCIA-RESPETO VIDA-PAZ-SALUD RESPONSABILIDAD ESPERANZA-ILUSIN

4.2.1. La educacin en valores en el mundo contemporneo

reclaman con urgencia posicionamientos ticos alternativas y constructivos, no siempre fciles.

a). La problemtica ambiental

b). La problemtica de la violencia

c). La problemtica del subdesarrollo

d). La problemtica consumista

d). La problemtica en torno a la salud

e). La problemtica vial

f). La problemtica relacionada con el hecho de la desigualdad

4.2.2. La educacin en valores en el mbito escolar

En este sentido, se hacen imprescindibles tres tipos de intervenciones:

Cf. Decreto n 40, MINEDUC, Enero de 1996.

Realidades y problemas sociales

4.2.3. Objetivos Transversales y reas o sectores Curriculares

Вам также может понравиться