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FACULDADE ATENEU

ACCESSU EDUCAO SUPERIOR


CURSO DE PS-GRADUAO








DISCIPLINA:






PLANEJAMENTO DE ENSINO
E AVALIAO DE APRENDIZAGEM





Organizao:
Prof. Anton|a Roz|mar Hachado e Rocha
Mestre em Polticas Pblicas e Sociedade UECE
Prof. Luc|da|va Pere|ra ace|ar
Mestranda do Curso Polticas Pblicas e Sociedade UECE
Prof. Har|a Aracy Veras 6rave|ro
Especialista em Planejamento Educacional URFJ
Prof. Har|a 8ocorro ezerra Lea|
Especialista no ensino de Lngua Portuguesa e Literatura UFC




FORTALEZA DEZEMBRO/2007

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FACULDADE ATENEU

I - IDENTIFICAO DA DISCIPLINA
Nome Planejamento de Ensino e Avaliao de Aprendizagem
Curso Nhoras-aula 30 horas-aula
Professores
Anton|a Roz|mar Hachado e Rocha
Luc|da|va Pere|ra ace|ar
Har|a Aracy Veras 6rave|ro
Har|a 8ocorro ezerra Lea|
Ano 2007 Mdulo Primeiro
Turma Turno: Manh e Tarde
Dia da semana Sbado/Domingo Horrio: 8h - 12h15min; 13h15min -17h15min /
8h 12h15min

II - EMENTA
Dimensionamento das concepes de educao, instruo, currculo, ensino,
aprendizagem, planejamento de ensino e avaliao da aprendizagem. Anlise critica dos
paradigmas norteadores da avaliao de natureza classificatria e dialtico-
emancipatria

III - OBJETIVOS
Geral




Especficos

Desenvolver referenciais terico-prticos do planejamento de
ensino e da avaliao da aprendizagem, correlacionando um e
outro processo com o conceito de qualidade do ensino.

Discutir a relao existente entre o desenvolvimento do currculo
e as aes de planejar o ensino e avaliar a aprendizagem.

Favorecer a compreenso de que o redimensionamento da prtica
pedaggica tem incio com o repensar do planejamento de
ensino que, com base nos princpios do planejamento
participativo, passa a caracterizar-se como processo integrador
entre escola e contexto social.




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IV - COMPETNCIAS E HABILIDADES
Capacidade para entender o processo de planejamento de ensino na perspectiva
terico-prtica .
Capacidade para dimensionar as concepes de
educao,instruocurrculo,ensino,aprendizagem, e avaliao,entendendo os
paradigmas norteadores e as prticas pedaggicas.
Perceber-se como agente educacional e refletir criticamente sobre as prprias
prticas em sala de aula.

V - CONTEDO
TEXTO 01
O PLANEJAMENTO DE ENSINO E A AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO
CONTEXTO DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

TEXTO 02
O PAPEL DOS CONTEDOS

TEXTO 03
COMPETNCIAS: QUAIS AS COMPETNCIAS SE PRETENDEM NOS ALUNOS E
COMO DESENVOLVE-LAS

TEXTO 04
COMPETNCIAS,HABILIDADES E CONTEDOS.

TEXTO 05
POR UMA ESCOLA DE QUALIDADE

TEXTO 06
AVALIAO DA APRENDIZAGEM

TEXTO 07
A AVALIAO NA PRTICA EDUCATIVA

TEXTO 08
O PARADIGMA DA AVALIAO EMANCIPATRIA

TEXTO 09
POR QUE AVALIAR NA ESCOLA





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VI METODOLOGIA
As atividades sero desenvolvidas atravs de:
a) Aulas expositivas e dialogadas referentes ao contedo bsico;
b) Grupos Cooperativos, por meio de leitura e anlise de textos, com apresentao
dos resultados;
c) Veiculao de vdeos/DVD e discusso de seu contedo com base em questes
formuladas pelo professor.

VII AVALIAO

I
n
s
t
r
u
m
e
n
t
o
s

d
e

A
v
a
l
i
a

o

Cada aluno ter trs notas, distribudas da seguinte forma:
1 NOTA: TrabalhoS em sala de aula(grupais/individuais)
sobre OS temas:PLANEJAMENTO E AVALIAO - 10,0 pontos
2 NOTA: Pesquisa e trabalho escrito - 10,0 pontos
3 NOTA: Auto-avaliao - 10,0 pontos
Trabalho em grupo (AV1):
Sobre os temas:planejamento e avaliao de aprendizagem, observando os seguintes
itens:
i) identificao do grupo;
ii) panorama geral do contedo, podendo conter destaques;
iii) anlise do grupo da relao do contedo do texto com a prtica pedaggica;
iv) questionamentos e exemplificaes formuladas pelo grupo;
v) formato da apresentao a critrio do grupo;

Trabalho individual ( AV2)

A Pedagogia de Projetos traduz uma concepo de conhecimento escolar que traz tona uma
reflexo sobre a aprendizagem dos alunos e os contedos das diferentes disciplinas. O trabalho com
projetos visa a r-significao do espao escolar,transformando-o em um espao vivo de
interaes,aberto ao real e s suas mltiplas dimenses. Considerando a sua rea de especializao
docente,elabore um projeto de ensino para atender demandas formativas dos alunos de determinada
srie/ano da educao bsica. De uma forma sinttica, importante observar no projeto os seguintes
pontos: identificao, justificativa, objetivos, competncias/habilidades contedos, metodologia,
recursos, cronograma de execuo e detalhamento da avaliao.

Auto Avaliao ( AV3)
Auto-Avaliao: instrumental fornecido pela Coordenao do Curso, e realizada ao
final da disciplina.

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FACULDADE ATENEU

Texto 01

O PLANEJAMENTO DE ENSINO E A AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO
CONTEXTO DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

Lindalva Pereira Carmo
1


OBJETIVOS

Discutir a relao existente entre o desenvolvimento do currculo e as aes de planejar o
ensino e avaliar a aprendizagem.

Favorecer a compreenso de que o redimensionamento da prtica pedaggica tem incio
com o repensar do planejamento de ensino que, com base nos princpios do
planejamento participativo, passa a caracterizar-se como processo integrador entre escola
e contexto social.

"A urte supremu Jo mestre consiste em Jespertur
ulegriu, prouocunJo curiosiJuJe pelo conhecimento
criutiuo"

Albert Einstein

preciso que a escola, atravs de todos que a integram, oriente-se pela compreenso de
que a ao humana desenvolvida com prazer tem mais possibilidade de despertar satisfao e
tornar seus resultados significativos.
fundamental, portanto, que este prazer esteja presente e seja buscado no decorrer de
toda a ao educativa. Aprender precisa ser um ato prazeroso. Planejar o que vai motivar
este ato de aprender e as prticas de avaliar as aprendizagens desenvolvidas merece, ento,
um tratamento compatvel. muito importante que o planejamento do ensino desencadeie um
processo instigante de mobilizar curiosidades, criaes, construes.
Nesta perspectiva, torna-se imperioso ter como referncia que o currculo um elo entre
a teoria educacional e a prtica pedaggica, entre o planejamento e a ao.
Assim, ao planejar a ao docente que ser desenvolvida ao longo de determinado
perodo, como, por exemplo, um ano letivo, preciso ter presente as concepes pedaggicas
que nortearo todo o trabalho educativo.
A seguir, algumas dessas concepes consideradas imprescindveis para a ao do
planejamento do ensino:

a) homem ser histrico e social que pensa, raciocina, deduz e abstrai e, tambm,
algum que sente, se emociona, deseja, imagina e se sensibiliza;


1
Professora aposentada da UECE, Conselheira do Conselho de Educao do Cear, atual Secretria da Educao
e do Desporto Escolar do Municpio de Russas
Mestra em Planejamento Educacional e Polticas Pblicas.
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b) conhecimento resultado de um processo interativo, na proporo em que o sujeito
se relaciona com o objeto, modificando-o e sendo por ele cognitivamente
modificado. a partir dessas interaes (organismo-meio fsico e social) que o
indivduo constri formas cada vez mais elaboradas de adaptar sua inteligncia
complexidade do mundo que o rodeia.

c) Sociedade democrtica, histrica, justa e solidria.

d) Currculo compreendido como um conjunto de decises sobre o projeto formativo
de homem, envolvendo valores sociais e culturais, interesses e aspiraes pessoais e
coletivos. Planejar o ensino implica, portanto, planejar o processo didtico que dar
conta desse projeto formativo de homem, com todas as relaes que mantm com o
contexto sociocultural.


PLANEJAMENTO DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM:
REPENSANDO-O NA PERSPECTIVA DE UMA ABORDAGEM GLOBAL E
INTERDISCIPLINAR DE CURRCULO

Planejar pensar antes de fazer; processo que consiste em preparar um conjunto de
decises, tendo em vista agir, posteriormente, para atingir determinados objetivos (DROR,
V. apud ANDERSON, C. A.).
O planejamento , assim, o processo de tomada de deciso sobre o que se pretende
realizar. Envolve: busca de informaes (conhecimento da realidade); definio de onde se
quer chegar (objetivos e metas); o que se vai fazer para chegar l (programao), incluindo
o como (metodologia, aes), com quem (agentes responsveis), com que ser realizado
(recursos) e o jeito de verificar se o que foi planejado est sendo executado e se est dando
certo (avaliao).
preciso no confundir planejamento com plano. Enquanto o planejamento o
processo de pensar, decidir sobre determinada ao, o plano um dos instrumentos de
sistematizao do que foi planejado; o documento onde se registram as decises tomadas no
processo de planejamento; um dos produtos do planejamento.
Em educao, o planejamento ocorre nos seguintes nveis:

Planejamento Educacional - representa o nvel mais amplo do planejamento na rea
da educao. o planejamento que concebe as grandes linhas norteadoras do projeto
de educao do pas, dos estados, dos municpios. Este projeto contm as intenes e
estratgias de cada governo para o enfrentamento das questes de acesso e
permanncia com sucesso dos alunos no sistema educacional, em especial no sistema
pblico de ensino. Tais questes envolvem desde o atendimento da demanda, passam
pela alocao e gerenciamento de recursos e avanam em medidas voltadas para a
qualidade do ensino.

Planejamento da Escola trata da elaborao do Projeto Educativo ou Projeto
Pedaggico ou Projeto Poltico-Pedaggico da escola. Substitui o denominado
Plano Global e envolve as dimenses pedaggica, comunitria e administrativa da
escola.

Planejamento Curricular a elaborao da proposta geral da ao educativa da
escola, incorporada nos diferentes componentes curriculares. a espinha dorsal da
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escola. As orientaes gerais deste tipo de planejamento so elaboradas em nvel de
sistema (nacional, estadual e municipal), sendo importante que cada escola, a partir
dessas orientaes, elabore o seu currculo, tendo em vista sua realidade concreta, suas
opes e compromissos. Este currculo, devido dinamicidade da realidade escolar,
precisa ser anualmente revisado para os ajustes que so sempre necessrios, seja pelas
modificaes da prpria realidade, seja para atender as questes de natureza
pedaggica.
Planejamento do Ensino o planejamento da ao do professor junto ao aluno, na
sala de aula ou em qualquer outro espao educativo, ao esta que, embora tenha na
construo do conhecimento o aspecto mais enfatizado, no pode desconsiderar que
esta construo se d na totalidade da escola, sendo, portanto, necessrio considerar
neste planejamento o relacionamento interpessoal e a organizao da coletividade.
Compreende os Planos de Curso, de Unidade e de Aula.
Ao longo da histria do planejamento de ensino, equvocos tm contribudo para
atitudes que levam, no raramente, ao seu descrdito. Mesmo com os avanos j alcanados,
persistem, ainda, algumas prticas de planejamento que ocorrem de forma mecnica, apenas
para cumprir prazos e rituais formais, vazios de sentido. Ainda comum confundir-se (como
alertado anteriormente) planejamento com a mera elaborao de planos, na maioria das vezes
descontextualizados e, portanto, sem sentido e inconseqentes. Na escola, salvo significativas
excees, podem ser encontrados planos copiados de livros didticos; planos copiados de um
ano para o outro; planos copiados de outros colegas, tudo sem considerar que os alunos no
so os mesmos e, conseqentemente, as realidades so diferentes. Muitas vezes, so projetos
pedaggicos belssimos, enquanto peas literrias, convivendo com prticas bastante
contraditrias. H professores que ainda dizem no ser preciso planejar, alegando ter muitos
anos de experincia.
Tem-se, contudo, convico de que esta prtica de planejamento do ensino precisa ser
repensada para que se supere a fragmentao e descontextualizao em que se realiza, como
tambm, para que se avance da viso de que planejar uma simples tarefa de elaborar um
documento que contenha todos os componentes tecnicamente recomendveis. Isto ainda
marca da concepo tecnicista da educao.
Assim, entendendo que toda ao pedaggica tem implicaes de natureza histrica e
entendendo, tambm, que o processo de planejamento do ensino e da aprendizagem um ato
de reflexo sobre essa ao pedaggica, compreende-se, ento, a importncia de que seja feita
a reflexo sobre as prticas cotidianas do professor, de forma global, envolvendo aspectos
sociais, antropolgicos, filosficos, culturais.
Outro aspecto imprescindvel nesse processo de planejamento a compreenso de que o
desenvolvimento da criana se d na interao com o ambiente, precisando ser levado em
conta o aluno real, concreto, que tem suas necessidades, interesses, nvel de desenvolvimento
(cognitivo, scio-afetivo e psicomotor), quadro de significaes, experincias anteriores
(histria pessoal). Desvinculado de todo esse contexto real, esse planejamento pouco contribui
para elevar a qualidade da ao pedaggica.
Antecedendo o planejamento so necessrias, portanto, reflexes como: quem so meus
alunos? onde esto? o que sabem? o que querem saber? o que precisam saber? do que falam?
do que gostam? onde vo? o que ouvem?
As decises tomadas em nvel de planejamento tm relao com a compreenso que o
professor tem da educao. importante que ele avance na viso de planejamento,
principalmente buscando entender melhor o planejamento participativo. preciso, tambm,
aprofundar a compreenso de que o conhecimento um todo e que as disciplinas so partes
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desse todo, intercomplementando se no ensinar e no aprender. Com procedimentos
adequados a essa compreenso ser favorecida a unidade da ao pedaggica.
Quando falamos ou sugerimos a necessidade de um planejamento participativo, no
estamos propondo que o professor perca o controle do processo do seu trabalho. Estamos,
sim, sugerindo um trabalho coletivo onde o grupo possa contribuir, sugerindo, fazendo
troca de experincias e conhecimentos. Propomos uma interao de educadores e outros
colaboradores do processo de ensino e aprendizagem, para enriquecimento de toda a
dinmica do fazer pedaggico da unidade escolar.
Citando Celso Vasconcelos, vale lembrar: O grande desafio que se coloca, portanto, :
mudar a mentalidade de que fazer planejamento preencher formulrios (mais ou menos
sofisticados). Antes de mais nada, fazer planejamento refletir sobre os desafios da realidade
da escola e da sala de aula, perceber as necessidades, resignificar o trabalho, buscar formas
de enfrentamento e comprometer-se com a transformao da prtica. Se isto vai para um
plano escrito depois, um detalhe!


NOVOS OLHARES... NOVOS CAMINHOS

A ao de planejar o processo de ensino e aprendizagem o ponto de partida para a
transformao da prtica pedaggica. Este incio de transformao, no entanto, requer
procedimentos que cumpram etapas j conhecidas, com novos olhares, novo jeito de ser e
voltados para um novo fazer.
um novo caminho, com olhares e jeitos de ser diferentes o Planejamento
Participativo, j citado anteriormente. Este tem como ponto de referncia a problemtica
sociocultural daqueles que integram o contexto onde a escola est localizada e volta-se para a
sua transformao. Constitui uma forma de trabalho comunitrio que se caracteriza pela
integrao de esforos, numa ao globalizante, visando soluo de problemas comuns.
Implica uma convivncia de pessoas que discutem, decidem, executam e avaliam
atividades propostas coletivamente.
No contexto escolar, a participao de professores, especialistas, alunos, pais e demais
pessoas envolvidas no processo educativo o ponto de convergncia das aes destinadas
construo do conhecimento, as quais tm como referencial a realidade scio-histrico-
cultural.
Com esse novo caminho, seguem-se as etapas prprias do planejamento.
Na primeira etapa, como sabemos, feito o diagnstico. Neste, num primeiro
momento, pesquisa-se, como j tratado antes, o que aspiram, como vivem, o que j conhecem,
nvel de desenvolvimento, interesses e necessidades dos educandos para os quais a ao
pedaggica est sendo planejada. No decorrer de todo o ano letivo, porm, sempre que h
uma reunio de planejamento, devem ser feitos mini-diagnsticos que do continuidade e
aprofundam o diagnstico inicial e so sempre precedidos de avaliao da unidade de ensino e
aprendizagem recm-concluda.
O passo seguinte a organizao do trabalho didtico propriamente dito. Aqui, os
objetivos a serem perseguidos, a sistematizao dos contedos programticos e a seleo dos
procedimentos de ensino a serem utilizados so aes bsicas.
importante mais uma vez lembrar que, no novo jeito de ser e de fazer pretendido, est
sendo trabalhado um ensino transformador. Neste tipo de ensino fundamental que:
os objetivos avancem da simples aquisio de conhecimentos e especifiquem os
diferentes nveis de aprendizagem a serem atingidos, como sejam: a aquisio, a
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reelaborao dos conhecimentos aprendidos e a produo de novos
conhecimentos, expressando aes que fomentem a reflexo crtica, a curiosidade
cientfica, a investigao, a criatividade;
os contedos sejam selecionados a partir das diretrizes curriculares nacionais,
estaduais e municipais, tendo como referncias seguintes a realidade da sala de aula,
os nveis de desenvolvimento e aprendizagem em que os alunos se encontram,
suas necessidades, interesses, conhecimentos e experincias prvias, alm de
considerar os objetivos propostos em termos de aquisio, reelaborao e produo de
conhecimentos. H uma intrnseca relao entre objetivos propostos e contedos a
serem trabalhados, precisando ser ressaltado que estes contedos incluem os de
natureza cognitiva (conhecimentos), mas tambm os de natureza afetiva (valores
e atitudes) e psicomotora (habilidades);





os procedimentos didticos sejam escolhidos tendo por base os diferentes nveis de
aprendizagem desejados (aquisio, reelaborao e produo de novos
conhecimentos), bem como a natureza da matria de ensino desenvolvida, fazendo-se
indispensvel que um critrio bsico dessa escolha seja a criatividade.
importantssimo que o professor articule uma linha metodolgica que se caracterize
pela variedade de atividades estimuladoras da criatividade do aluno, no que a
participao do aluno ser muito enriquecedora.
Ainda como parte da organizao do trabalho didtico vem a sistematizao do
processo de avaliao da aprendizagem que, por deciso de natureza didtica, ser tratada
em outro momento.

Voltando ao planejamento do ensino, e tendo em vista que estamos vivendo uma
realidade em que buscada uma ao didtica global e interdisciplinar, julgamos necessrio
destacar o planejamento participativo (planejamento sistematizado pelo coletivo de
professores, mas iniciado em sala de aula com a participao dos alunos) e refletir sobre a
interdisciplinaridade.
Por esta razo, e pela necessidade de que a realidade da turma seja considerada, ser
enfatizado um tratamento didtico onde se sobressaem a metodologia de projeto e o
trabalho diversificado.
Comeando pela metodologia de projetos, cumpre destacar que so trs os passos do seu
desenvolvimento, os quais em um paralelo com as etapas do planejamento, podem ser
compreendidos como as etapas de diagnstico e organizao do trabalho didtico.
Vale ressaltar que a definio do projeto a ser trabalhado nasce na sala de aula, a partir
de um tema que esteja em discusso com os alunos. Este procedimento favorece a
participao efetiva desses alunos desde o incio do processo de planejamento,
proporcionando mais abertura para a criatividade dessa participao e para que se revista de
maior significao para todos os participantes.
No entanto, outra forma a ser adotada desenvolver projetos previamente definidos,
buscando garantir a participao do educando no seu desenvolvimento. Numa ou noutra
situao imprescindvel que se tenham em mente os nveis de aprendizagem pretendidos
aquisio, reelaborao e produo de conhecimentos, valores, atitudes e habilidades.
Nunca demais enfatizar que se est buscando, com este ensino
que se pretende transformador, o desenvolvimento pleno do ser
humano.
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Vejamos os passos da metodologia de Projetos:
1. PROBLEMATIZAO
Ponto de partida do projeto. Nessa etapa os alunos iro expressar suas idias, suas
opinies, esperanas, vivncias sobre um tema extrado do interesse e da realidade do aluno.
Essa etapa fundamental e caracteriza a oportunidade de levantamento do conhecimento
prvio do aluno, detectando o que os alunos j sabem e o que ainda no sabem a respeito do
tema em questo. Neste momento, as questes levantadas servem para a organizao do
projeto pelos professores e alunos.
2. DESENVOLVIMENTO
o momento em que se busca resposta para as questes e hipteses levantadas na
problemtica. Utilizam-se, nesta etapa, estratgias diversificadas (entrevistas, uso de
biblioteca, trabalhos em pequenos e grandes grupos, visitas a lugares, instituies, recursos
naturais...) para que os alunos se deparem com situaes que os levem a debater, confrontar
com experincias, conhecimentos e opinies diversas, (re) significando seus conhecimentos.
3. SNTESE
o momento de superao das hipteses iniciais e da construo de novas
aprendizagens, que passam a integrar o conhecimento prvio do aluno e servem para o
desencadeamento de outras situaes de aprendizagem.
importante frisar que estas trs etapas so partes de uma metodologia que no pode
ser confundida com uma tcnica. A metodologia de projetos de trabalho uma postura
pedaggica apoiada por uma concepo de conhecimentos cuja produo se d coletivamente
articulando a experincia vivida com a produo cultural e dando significado s
aprendizagens construdas.

Com a utilizao dessa metodologia e de outras que venham fortalecer essa postura
pedaggica globalizante, ativa e de produo coletiva do conhecimento vem a preocupao de
como cada rea se organiza didaticamente para favorecer a aprendizagem significativa e
geradora de autonomia, sem cair no espontanesmo, na rigidez autoritria dos processo
didticos tradicionais ou na minimizao dos contedos curriculares.
Nesse sentido, existe a possibilidade de um tratamento didtico comum a todas as reas,
que no pode deixar de ser considerado na prtica docente.
a utilizao do trabalho em grupo como forma de compartilhar idias e
informaes e de favorecer a interao das crianas, a aprendizagem do respeito ao
outro, a convivncia com a diversidade, a cooperao, a solidariedade e o
fortalecimento do conhecimento;
a abordagem crtica e a contextualizao dos contedos das reas,
proporcionando o desenvolvimento de aprendizagens significativas;
a identificao dos diferentes ritmos e formas de aprender dos alunos, respeitando e
utilizando metodologias diversificadas que favoream a aprendizagem de todos;
tratamento interdisciplinar dos contedos sem artificialismos e sem justaposio;
desenvolvimento de aes que tornem a sala de aula dinmica e contribuam para a
construo da identidade do aluno, oportunizando que esse aluno produza materiais,
desenvolva sua sensibilidade e capacidade criadora, participe de jogos (em
atividades artstico-culturais), questione, defenda seus direitos e assuma os deveres
que lhe so inerentes;
11
aprimoramento da prtica da linguagem oral, da leitura e da escrita, proporcionando
estmulo s produes do aluno como forma de que ele possa desenvolver sua
competncia comunicativa;
criao de um ambiente permanente de interlocuo, oportunizando ao educando
falar sobre seus conhecimentos, preferncias, brincadeiras, relaes pessoais,
histria de vida, fatos importantes ocorridos na escola, na sua vizinhana, no seu
municpio...
desenvolvimento do raciocnio lgico do aluno, fazendo-se necessria uma ao
didtica que traduza uma nova postura do professor, onde seja incentivada a
capacidade de vencer desafios;
realizao de abordagens crticas que favoream a compreenso da realidade social,
tanto a mais prxima quanto a mais distante da vivncia do aluno, constituindo-se,
assim, elemento indispensvel para a construo da sua cidadania;
utilizao da pesquisa como uma forma de desenvolver uma postura investigativa no
aluno;
desenvolvimento de situaes concretas nas quais os alunos tenham contato com a
realidade e observem e registrem as diferentes paisagens, seus elementos sociais,
culturais e materiais e a interao existente entre eles;
criao de momentos de socializao do conhecimento produzido pelos alunos
(feiras, cantinhos de aprendizagem, mostras, relatos orais para outras turmas...);
desenvolvimento de atividades de construo / reconstruo do conhecimento a
partir de situaes problemas que estimulem o aluno a buscar informaes em
fontes variadas e realizar experimentos para confrontar suposies individuais e
coletivas;
incentivo produo de material (maquetes, desenhos, lbuns, textos...) que
represente a sistematizao das respostas encontradas para as questes trabalhadas;
A outra metodologia que deve ter nfase nessa dinmica curricular a do trabalho
diversificado, procedimento que favorece o atendimento das diferenas individuais dos
alunos, incluindo interesses, motivaes variadas e ritmos diferenciados que devem ser
considerados e respeitados.
O trabalho diversificado aquele em que a turma subdividida em grupos para
desenvolvimento, ao mesmo tempo, de atividades diferentes, dirigidas ou no pelo professor.
A ttulo de exemplo, enquanto um grupo recebe orientao direta do professor, os outros
trabalham independentemente em atividades que possam realizar sem sua ajuda (atividades
artsticas, jogos didticos, leitura silenciosa, outros exerccios escritos, organizao dos
cantinhos de leitura, do jogo, da matemtica, da cultura local, das artes, das curiosidades...),
podendo o professor criar um sistema de monitoria em que conte com alunos que apresentem
condies de liderana e de mediao num processo de acompanhar/assessorar esses outros
grupos.
No desenvolvimento do trabalho diversificado fundamental:
favorecer a cada aluno orientao para evitar ou corrigir falhas, superar deficincias e
atender ao ritmo individual de aprendizagem;
proporcionar, no grupo, a maior participao direta de cada aluno nas atividades
propostas, pois isto essencial para o seu processo de aprendizagem e faz com que se
perceba como integrante do grupo e interagindo em todas s experincias de
aprendizagem;
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preparar os alunos para trabalharem de forma independente, atentando para que realizem
o trabalho at o fim sem a interferncia direta do professor e com persistncia,
organizao e responsabilidade;
desenvolver no aluno, hbitos de estudo, organizao e atitudes indispensveis ao
trabalho em grupo (moderar o tom de voz, saber ouvir, respeitar a idia dos outros, no
monopolizar querendo ser dono da verdade, no querer ser sanguessuga...),
estimulando, tambm, para que os alunos busquem materiais disponveis na sala ou na
escola como fontes adicionais de informao;
atentar para que o nmero de grupos e a quantidade de participantes do grupo no so
fixos, devendo atender aos objetivos do trabalho;
organizar grupos em que no sejam grandes as diferenas, quer para aprender um
contedo novo ou para corrigir e superar dificuldades;
adotar o trabalho diversificado de forma gradativa, evitando grande diversificao de
atividades no mesmo dia e a conseqente dificuldade de coordenao dos trabalhos;
evitar toda e qualquer atitude que venha contribuir para a classificao de alunos em
fortes e fracos.


Professor(a), para que essas orientaes prprias da metodologia de projetos
e de trabalho diversificado se efetivem com sucesso na sala de aula h
necessidade de que sejam cuidadosa e metodicamente planejadas.
PLANEJANDO, SEU TRABALHO SER FACILITADO.
E no se esquea:
PLANEJAR NO COLETIVO INTEGRAR OLHARES DIVERSOS NA
LEITURA E BUSCA DE MODIFICAO DE UMA REALIDADE, O QUE,
CONJUNTAMENTE, TORNA-SE TAREFA COM MAIOR POSSIBILIDADE
DE SUCESSO

QUESTES PARA AVALIAO

Explique a relao que existe entre o desenvolvimento do currculo, o planejamento do
ensino e a avaliao da aprendizagem.
Estabelea um paralelo entre Planejamento Educacional, Planejamento Curricular e
Planejamento do Ensino.
Mencione pelo menos cinco aspectos que caracterizem o novo jeito de ser do processo de
planejamento do ensino, justificando por que esse planejamento apresenta maior
probabilidade de desenvolver aprendizagens significativas.
Alunos de idades variadas da turma A da escola X tm demonstrado muito interesse
em estudar sobre o Parque do Coc. Elabore um projeto de ensino para atender esse
interesse, identificando cada passo (problematizao, desenvolvimento, sntese),
abordando, pelo menos, o contedo programtico duas disciplinas e propondo atividades
diversificadas.
oportunizar situaes concretas nos quais os alunos tenham contato com a realidade e
observem e registrem as diferentes paisagens, seus elementos sociais, culturais e
materiais e a interao existente entre eles;
13
utilizar a pesquisa como uma forma de desenvolver uma postura investigativa no
aluno;
utilizar material didtico diversificado que facilite a compreenso do tema abordado.
Texto 02

O Papel dos Contedos.


O termo contedos tem se tornado elemento de controvrsia no contexto escolar. Para
alguns, falar em contedo lembrar a escola conteudista , que virou sinnimo da escola
tradicional, do decoreba e cujo paradigma deveria ser abandonado. certo que a escola
rotulada como tradicional deu excessiva nfase ao ensino dos contedos pelos contedos,
procuramos mostrar em vrios trechos deste livro. Como exemplo dessa viso lembramos
algumas perguntas que se tornaram tradicionalmente conhecidas porque colocadas em
diferentes provas para crianas do ensino fundamental:

Cite todas as capitanias hereditrias e seus respectivos donatrios;
Defina morro e montanha; Qual a origem da terra roxa ? ;
O que ilha ?;
Quais os afluentes da margem direita do rio Amazonas ?;
Cite os paises da Europa e suas respectivas capitais;

Escolas que privilegiam a aprendizagem dos contedos so classificadas, ainda hoje,
como escolas fortes e colocam nesse rtulo a propaganda de seu trabalho.

Na controvrsia dos contedos, outros educadores caem no extremo oposto,
minimizando a importncia dos contedos, reduzindo-os quantitativamente ao mnimo e
priorizando O fazer dos alunos. Em parte foi essa a compreenso de alguns educadores
relativamente a proposta construtivista no momento de seu surgimento. Muitos julgaram que
seria o fim do conteudismo , diante do novo paradigma para a educao: o construtivismo.
Julgamentos apressados logo classificaram as escolas que adotaram essa perspectiva como
escola fracas , visto que, no dando nfase aos contedos, seus alunos no estariam
preparados para os vestibulares. Em resposta essas escolas afirmavam que nossos alunos
esto sendo preparados para a vida e no para os vestibulares, Veja a dialtica no foco dessa
discusso. Alguns sustentando uma tese e outros levantando uma anttese.

A educao para competncias nos parece buscar a sntese nessa controvrsia, uma vez
que o novo foco no est nos contedos e nem nos recursos para alcana-los. O objetivo da
nova proposta para o ensino desenvolver a capacidade do sujeito para abordar situaes
complexas. Essa capacidade existe quando o sujeito tem disponveis os recursos necessrios
para a abordagem.
Um dos recursos o conjunto dos contedos relacionados situao a ser enfrentada .
Identificamos, com isso, o foco do novo paradigma de educao: o ensino de contedos e o
desenvolvimento de habilidades precisam ser concomitantes, isto , a partir de situaes bem
determinadas ( de projetos, por exemplo ) o professor busca os recursos necessrios para a
abordagem da situao complexa.

Diversos autores ( COLL, 1996; ZABALA, 1998 ), como tambm os parmetros
Curriculares nacionais PCNs tratam do assunto contedo curriculares de forma a no
cair em extremos perigosos, mas visando a dar aos mesmos o lugar e significado que devem
ter e ocupar no processo da aprendizagem. Nessa linha de pensamento, apresentaremos,
14
mesmo que de forma sinttica, os contedos segundo sua tipologia. Seguindo os estudos dos
autores acima citados e as diretrizes dos PCNs, vamos abordar os contedos em trs tipos:
conceituais/factuais, procedimentais e atitudinais.

Contedos Factuais e Conceituais.

Por contedos factuais compreendemos os conhecimentos relativos a fatos,
acontecimentos, situaes, fenmenos socialmente construdos e diretamente observveis etc.
O carter desses contedos eminentemente descritivo. A descrio da disposio das ocas
dos ndios e da forma de sua construo tipifica um contedo factual.. Outro exemplo seria a
discrio do contexto geogrfico onde ocorre a Guerra de Canudos, com indicao descritiva
de datas, de pessoas, de vestimentas, dos locais etc. Devemos ressaltar a importncia da
aprendizagem dos contedos factuais, uma vez que eles passam a constituir o contexto para
uma
Situao complexa a ser abordada. Assim sua importncia relaciona-se ao contexto da
situao e no aos contedos em si mesmos.

Por contedos conceituais entendemos aqueles que constituem o conjunto de conceitos
e de definies relacionados aos saberes socialmente constitudos. Assim, se a situao a ser
estudada a ocupao territorial em uma determinada regio, importante, saber o que seja
densidade demogrfica, migrao interna,
terras improdutivas etc.

Encontrei em certa ocasio um questionrio elaborado para que os alunos de 5.Srie
do ensino fundamental preparassem uma prova de geografia. Nele consta-vam as seguintes
perguntas Defina montanha, Defina morro, O que um vale?. Em outra ocasio li
numa prova a questo: Defina o que uma guerra e o que uma revoluo. Essas
expresses todas so indicadores de uma confuso entre o que um conceito e o que uma
definio. Embora nosso objetivo no seja aprofundar o assunto, vamos propor o seguinte:
Chamamos de conceito uma representao mais ou menos ampla, com relativo grau de
preciso, sobre um determinado objeto de conhecimento. Assim por exemplo, anlise os
objetos de conhecimento a seguir colocados e veja como eles permitem apenas a construo
de representaes mais ou menos precisas: cachorro, homem, mesa, faca, rvore, automvel,
cadeira, tomo, casa, barraco, rio, morro, banco, neve etc. Com relao a esses objetos de
conhecimento, construmos conceitos, mais ou menos amplos, em funo de nossos estudos,
de nossa prtica, de nosso contexto cultural. Experimente a ttulo de exerccio, diferenciar os
conceitos de cadeira e de banco, certamente no ser muito simples, ou melhor nada simples.
Chamamos de definio a sentena declarativa sobre um objeto de conhecimento, que
fechada, isto , no necessita de outros elementos alm dos pertencentes definio, para
sua compreenso. Por exemplo, definimos os seguintes objetos de conhecimento:
circunferncia, crculo, densidade de um corpo, velocidade escalar de u~ mvel, acelerao,
densidade demogrfica, palavras proparoxtonas etc.
Devemos ressaltar que essas palavras, em funo do uso no senso comum, adquiriram outros
sentidos. No Minidicionrio da Lngua Portuguesa de Silveira Bueno, encontramos:
"Conceituar- v.t., ajuizar; classificar; reputar; definir" e"Definir- v.t., expor com preciso;
esclarecer; explicar; determinar:
Em nosso campo de trabalho, a construo de conhecimento,precisamos ajudar os
alunos a construrem uma linguagem clara, precisa e cada vez mais significativa. Por essa
razo, chamamos sua ateno para os termos conceito" e "definio". Com isso evitam-se
comandos imprecisos em
Provas ( escritas ou orais ) e mesmo no processo de ensino. Voc pode perceber que no
cabem perguntas como: "Defina morro e montanha"; "Defina cachorro"; " defina rvore" etc.
15
Fica. claro que em alguns contextos, um objeto de conhecimento como montanha, que
tratamos como um conceito pode ser definido no contexto de estudos especficos de geologia.

Os contedos conceituais e factuais so fundamentais no processo da construo de
representaes significativas pelos alunos, desde que sejam estudados contextualizados e sua
relevncia .identificada .tannto por quem ensina como por quem aprende. Por essa razo,
compete ao professor a seleo desses contedos, com clara preciso de seus significados nos
contextos em que so apresentados. Ressalte-se com isso que a perspectiva construtivista no
minimiza a importncia dos contedos" mas ressalta a nessecidade . de uma anlise dos
contextos para identificar sua relevncia. nesse sentido que foi proposto o conceito de
competncia, isto , uma capacidade de mobilizar recursos para enfrentar situaes
complexas. O primeiro recurso que propusemos o conhecimento claro e preciso dos c.
contedos conceituais e factuais a elas relacionados.


Contedos Procedimentais


Antoni Zabala (ZABALA, 1998 ) apresenta com bastante clareza o que entendemos
por contedos procedimentais:
16
."Um contedo procedimental -que inclui entre outras
coisas as regras,
as tcnica, os mtodos, as destrezas ou habilidades, as estratgias, os procedimentos - um
conjunto de aes ordenadas e com um fim, quer dizel; dirigidas para a realizao de um
objetivo. So contedos procedimentais: leI; desenhal; observal; calculal; classifical; traduzil;
recoltal; saltal; inferil; espetar etc. " (p.43).

A escola que classificamos como tradicional nos parece ter dado a maior nfase para
os contedos procedimentais, isto , para as habilidades relacionadas aos contedos. O saber
fazer era o foco do processo do ensino. Em matemtica, por exemplo, aps certa explicao e
a proposio de um ou dois exemplos de "como resolver uma equao do primeiro grau", o
professor solicitava um "dever de casa" com dezenas de exerccios, muitos deles meramente
repetitivos. Pensava-se na importncia da "fixao". O mesmo valia para os "questionrios"
de histria e geografia. No estamos afirmando que os exerccios destinados fixao no
sejam importantes. Eles o so e muito, desde que duas condies.sejam
satisfeitas:primeiramente que o aluno tenha uma conceituao correta dos objetos de
conhecimento de que trata e em seguida que esteja ciente dos passos, ou seja, dos
procedimentos que so necessrios para abordar determinadas .situaes complexas.
Nas provas, alguns alunos desenvolvem os problemas sem muita lgica, como Se
costuma dizer, e acham o resultado correto. com isso afirmam que "acertaram a resposta" e
acham que merecem os pontos da questo. Isso tem ocorrido, a nosso ver, porque foi dada
mais importncia aos resultados do que aos procedimentos. Seguidamente ouviam-se os
alunos dizerem, ao resolver uma equao do primeiro grau: "Professor, o resultado est erra d
o, mas o raciocnio est correto".
Usava-se a palavra "raciocnio" para referir-se ao que estamos chamando de contedos
procedimentais. Por parte de alguns professores de matemtica, em outros tempos, ocorreu o
mesmo reforo importncia do resultado mais do que dos procedimentos.





16



Contedo Atitudinais

A escola forma para a vida e para a vivncia plena da cidadania. Essa uma sentena
constantemente pronunciada por educadores. Nela est embutida a idia da formao para os
va- lores como o respeito, a solidariedade, a responsabilidade, a honestidade etc. nela est
tambm o conceito de formao das atitudes, isto , da predisposio do sujeito para atuar de
certa maneira. Um professor decincias que ensina a maravilhosa organizao das abelhas em
uma colmia colo-ca, tambm,uma reflexo sobre a necessidade de cada cidado cumprir seu
papel na sociedade,para que .a vida social seja de qualidade para todos.
Quando se fala em contedos atitudinais, no so contedos a serem trabalhados
isoladamente, mas no contexto dos outros vistos no processo de ensino.Um professor que
programa um estudo de grupo com seus alunos trabalha com eles a necessidade da cooperao
de cada um para que todos usufruam a participao do grupo. Esse trabalho de formao
poder criar em cada aluno a atitudede cooperao, isto , uma predisposio para a
participao cooperativa sempre que tiver que trabalhar em grupo.
Lembramos aqui que os Parmetros Curriculares Nacionais propem os temas
transversais, como elementos que objetivam a formao para a cidadania Esse objetivo
assim expresso:

"Compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio
de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de
solidariedade, cooperaao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para
si o mesmo respeito" (p. 7).

A formao para o desenvolvimento de atitudes envolve a idia de preparar o sujeito
para a ao assim que as circunstncias o exigirem. Assim, para que o sujeito seja honesto no
momento em que se exige dele a deciso para uma ao, preciso que ele tenha uma
disposio interior para a honestidade, ou seja, ele precisa ter atitudes com vistas a aes
honestas. Um trabalho constante e fundamentado junto aos alunos para combater "a cola" nas
provas constitui um contedo atitudinal no processo de ensino.
Em cincias sociais, o estudo dos fenmenos da migrao, da distribuio de terras,
das terras produtivas e improdutivas no deve ser : analisado apenas dos pontos de vista
tcnico e social" mas tambm do ponto de vista da tica e da justia social, para que o aluno
forme atitudes voltadas para os direitos fundamentais de todo cidado, entre os quais o direito
a um teto.










17


Texto 04

Competncias:


Quais as Competncias se Pretendem nos Alunos e como Desenvolv-las ?

Parece ser extremamente arriscado afirmar categoricamente quantas e quais as
competncias a se desenvolver nos alunos. A lista que estamos propondo apenas uma
iniciativa no sentido de sistematizar essa relao e no guarda qualquer pretenso em ser
definitiva. A pia-se em consulta bibliogrfica extensa, experincias de muitas dcadas em
sala de aula e nos critrios usados pelo Ministrio da Educao e da Cultura para
instrumentalizar o ENEM e outros sistemas de avaliao da aprendizagem. Menos importante
que discutir quantas competncias parece ser a posio de se buscar trabalh-las em todas as
aulas, adaptando-as ao nvel de escolaridade docente e, naturalmente, em todas as disciplinas
e prticas educativas.
Considerando essas ressalvas, estaremos propondo que nossos alunos pudessem:

1. Dominar Plenamente a leitura escrita, lidando com seus smbolos e signos e
assim beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educao ao longo de toda
a vida.

A escola tradicional e a famlia nuclear antiga eram lugares onde as crianas deveriam
ouvir e calar. Ser criana, anos atrs, requeria que se tivesse principalmente ouvidos e mos,
no sendo de igual importncia a boca e o olfato. Acreditava-se que, aprendendo a ouvir, a
criana estava pronta para obedecer e isso era o bastante.

A escola atual e, no poucas vezes, a famlia de agora no perceberam que esses
tempos mudaram e que hoje esses espaos devem representar essencialmente o lugar onde se
aprende a ler e a falar e se usa a linguagem palavras, imagens, nmeros como a mais
importante e a mais humana das ferramentas. bem menos importante a um professor, de
Cincias ou Histria, Matemtica ou Geografia no importa, o quanto seus alunos sabem e
bem mais importante sua propriedade em interpretar um texto e comunicar o que sabem. A
aula deve ser o ponto central para o exerccio do ler e do dizer, os ouvidos e naturalmente os
olhos em textos escritos dos professores necessitam ser ouvidos e olhos crticos para receber
e aprimorar mensagens. O grande professor ser aquele que se preocupa em ensinar o aluno a
ler e compreender um texto e a se expressar com lucidez valendo se da ferramenta de seus
contedos. Quem expressar bem conceitos de Geografia, por exemplo, certamente tambm
expressar bem conceitos de outros componentes curriculares.
No estaramos exagerando se imaginssemos que os professores seriam semelhantes
aos mdicos com seus estetoscpios, aqueles pra ouvirem e aprimorarem as mensagens da
mente, estes para ouvirem e diagnosticarem o corpo.


2 Perceber as mltiplas linguagem utilizadas pela humanidade.

Faa uma experincia pedaggica e reflita sobre a magnitude de seus resultados. Ensine
seus alunos a perceberem o encanto e a sensibilidade em um quadro de Monet ( ou outro
gnio da pintura, se preferir ). Mostre-lhes depois a magia infinita em uma composio de
Mozart ou Strauss, convide-os a descobrirem a sonoridade e a harmonia excepcional de um
18
poema de Fernando Pessoa ou de Castro Alves e finalmente, faa-os descobrir a simetria
fascinante em uma obra de Niemayer ou mesmo nos movimentos rtmicos de uma dana ou
esporte perfeito
Indague-lhes, depois, qual dentre as muitas linguagens observadas, a mais bela, a mais
perfeita. As opinies, evidente, podem variar bastante, mas certamente ocorrer o consenso
de se perceber que a beleza se expressa atravs de inmeras linguagens e que os gnios da
humanidade nos ensinaram a aplaudila. Essa experincia singela dever sintetizar um convite
para que seus alunos se libertem da idia anacrnica e retrgrada de que seus saberes devem
apenas ser expressos atravs de suas inteligncias lingstica e lgico-matemtica. Faa-os
descobrir que a arte, mas tambm os conceitos de uma cincia, se apreendidos com perfeio,
podem ser expressos atravs de inmeras linguagens e que essencial que as exercitem em
sala de aula.

Apenas para se ampliar um exemplo, suponha que seus alunos acabaramde perceber a
grandeza ecolgica do Pantanal ou a saga dos Bandeirantes, o funcionamento do fgado ou o
mximo divisor comum. Solicite-lhes que contem o que aprenderam, mas o faam com
linguagens diferentes, voc perceber que o texto de alguns to extraordinrio quando o
desenho de outros, a mmica de terceiros, sua sonorizao ou outras linguagens de outros.

3 - Perceber a matemtica em suas relaes com o mundo,
matematizar suas relaes relaes com os saberes e resolver
problemas.

Parece indiscutvel crer que a Escola que separava a matemtica de outros assuntos
j no mais pode existir. Um dia, chegaremos a sorrir da extrema ingenuidade com que antes
essa separao era feita e teremos aprendido a perceber a Matemtica nas lies da Histria,
nos exemplos da Geografia, nas reflexes das Cincias e na prpria arquitetura das frases
corretas em lngua estrangeira ou em nossa lngua.
No se trata apenas de valorizar o clculo e outras operaes, mas de fazr-las parte
integrante dos temas e sistemas que estamos trabalhando.
Ser que uma exposio sobre a Regio Nordeste, por exemplo ou sobre um outro
contedo especifico de uma outra disciplina no abriga necessariamente propores,
grandezas, frmulas, situaes problemas, estatsticas, mdias, medidas, grficos e outros
elementos matemticos? Ser que na observao de uma paisagem, na descrio de um evento
ou na imaginao de uma cena no possvel reconhecer as for/lis geomtricas e seus
desafios?
Todas as disciplinas curriculares de forma mais ampla e naturalmente a matemtica de
forma especifica necessitam estar presentes em todos os momentos da vida de um aluno, nos
passos com que atravessa uma rua, nas gndolas de produtos em um supermercado, no uso
que faz do dinheiro de seu lanche, nas noticias que colhe e que interpreta das pginas de uma
revista com que se informa e diverte.


4. Conhecer, compreender, interpretar, analisar, relacionar, comparar e
sintetizar dados, fatos e situaes do cotidiano e atravs dessa imerso
adquirir no somente uma qualificao profissional, mas
competncias que a tornem apta a enfrentar inmeras situaes

Se lemos um texto classe e solicitamos que os alunos o repitam, esta,os exercitando
apenas uma qualidade do pensamento, qualidade esse que se tornar desgastante se a outros
alunos exigirmos a mesma operao. Quando, aps a compreenso do texto, ensinamos a
19
operacionalizao de habilidades reflexivas diferentes que envolvem a interpretao,
analise, sntese, critica, comparaes ou ainda outras habilidades estamos exercitando
qualidades diferenciadas de pensamento e, dessa forma treinando-o com mais clareza,
preparando-o com mais ampla diversidade. A mente que aprende a criticar usa recursos
diferentes da que aprende a sintetizar, mas quando aprende a criticar e a sintetizar, a comparar
e analisar, interpretar e relacionar est se envolvendo de forma mais insinuante com as
estruturas mais elevadas do pensamento, relacionando-o com o objeto do conhecimento que
se trabalha e, dessa forma, operacionalizando-o de forma criativa e muito mais significativa.

Em experincias realizadas com ratos, a neuroanatomista norte-americana Dra. Marian
Diamond
18
foi capaz de demonstrar que os animais desafiados em um ambiente enriquecedor
desenvolviam um crtex cerebral significativamente mais espesso do que aqueles criados em
ambiente mais limitado. Talvez seja uma proposio ousada, mas parece ser legitimo acreditar
que uma sala de aula onde os alunos apenas ouvem e repetem ser bem menos estimulante
que uma outra, onde alm dessas atividades necessitam operar o objeto do conhecimento
como outras e mltiplas habilidades e inteligncias. evidente que atividades como essas
no podem se restringir a eventos isolados ou temas especficos; antes necessitam ser
componentes de todos os temas, matria-prima de todas as aulas e todas as oportunidades.


5 Compreender as redes de relaes sociais e atuar sobre as mesmas
como cidados

Uma famlia excepcionalmente culta e extremamente dedicada que disponha de
recursos instrumentais de ponta, vivendo em uma ilha isolada, at pode estar privando essa
educao de um outro elemento crucial e insubstituvel na formao humana que a
sociabilidade e a rede de relaes humanas que necessita envolver todo ser com outros de sua
espcie.
A escola, dessa maneira, no apenas importante pelo que ensina, mas pelas relaes
sociais que oportuniza. Pena que na maior parte das vezes os educadores no percebem a
imensa e colossal fora dessa integrao, colocando-a a servio de uma formao completa

Mas a famlia isolada na ilha ou a escola que explora esse potencial se identifica em
nulidade. No foi inutilmente que Bernard Shaw lembrou que escolas eos nossos educadores
necessitam explorar as relaes interpessoais que a escola proporciona para ensinar ao aluno a
solidariedade, o respeito ao outro, para envolv-lo em projetos comunitrios, para orient-lo a
trabalhar em grupos, para despertar sua sensibilidade para se auto-avaliar na mesma
proporo em que avalia o desempenho de seus colegas, o trabalho de sua equipe. O que
mais importante para o filho que se ama e que se quer feliz: os saberes que decora ou as
amizades que faz ? As notas que eventualmente consegue ou a rede de relaes onde busca a
alegria e as emoes do encontro ?
No existem esquemas prontos e definidos, mostrando ao professor como deve ser
essa escola solidria mas essencial para que acorde da importncia dessa relaes para
estimul-las, para promov-las. Ser que se uma equipe docente reunir-se com essa expressa
finalidade por algumas horas por semana para inventar esses caminhos, descortinar esses
horizontes no ser capaz de faz-lo ? Ser que se buscamos a ajuda dos alunos, as propostas
da comunidade no lograro xito ? Ser que cada um de ns no tem nas lembranas de sua
famlia e nos sentimentos de sua amizade sugestes que podem ser patrocinadas pela escola ?




20

6 Valorizar o dilogo, a negociao e as relaes interpessoais.

Esta competncia , naturalmente, uma extenso e continuidade da anterior. Mas no
pode com a mesma ser confundida, pois competncia essencial para a escola preparar o
aluno para ser um cidado, se integrar a outros, descobrir e valorizar equipes, se organizar em
grupo tambm o exerccio integral do dialogo, a aprendizagem coerente nos debates
coletivos.
Fosse por acaso a Terra invadida por aliengenas ficaram estes certamente
surpreendidos com a brutal incoerncia com que valorizamos o debate, exaltamos o dilogo,
aprovamos quem sabe fazer de sua fala ferramenta de sua solidariedade, mas como
educadores, ironicamente, ficamos de braos cruzadosesperando que essas qualidades da
empatia surjam nas pessoas, brotem assimcomo semeadas pelo acaso.
Se uma escola no serve para ensinar a dialogar, a negociar, a converter problemas em
oportunidades, a aprimorar no aluno a defesa de seus interesses, a lucidez de seus argumetos,
a lidar com signos, dados e cdigos na expresso de suas relaes, para que serve a escola?

7. Descobriri o encanto e a beleza nas expresses culturais de sua gente
e de seu entorno.

De todas as inenarrveis crueldades da colonizao da Amrica, nenhum talvez tenha
sido to indigna e to imensa quanto a desperta no colonizado a vergonha por sua cultura,
adestrando-o a achar-se ridculo e inferior por suas obras, seus sonhos e arte. Talvez essa ao
tenha sido intencional e provavelmente foi provocada com intuito especfico de, massacrar o
dominado, alertando-o por dentro, corroendo-o em suas prprias entranhas. A triste verdade,
entretanto, que as marcas dolorosas dessa opresso esto bem mais presentes que julgamos
acreditar e representa inadivel papel da escola contempornea desperta a competncia do
aluno para repudiar esse amargo complexo de inferioridade que se reflete na absurda
valorizao pelo estrangeirismo, nessa perversa mania brasileira de falar mal de si mesmo.
evidente que no se prega o oposto, o simples avesso do avesso, a sbita passagem
do negro para o branco, sem o bom senso do cinza que os intermedia. No podemos pensar
em prepara nossos alunos para uma viso egocntrica, um jacobismo estreito, uma doentia
mentalidade xenfoba e uma ridcula valorizao do mau gosto apenas por ser ptrio, da
estupidez to-somente por ser nativa. Ao contrrio necessitamos de uma nova educao
capaz de faz-lo crer na beleza autntica do simples nacional ou estrangeiro, na valorizao
cultural do folclore, na riqueza pura do local regional, na expresso admirvel dessa linda
plural idade cultural e da diversidade, sem confundir unidade com conformidade.

8. saber localizar, acessar, contextualizar e usar melhor as informaes
disponveis.

Se no for a mais importante competncia a se buscar, ser sem dvida a mais imediata.
Desde a educao Infantil e por todas as sries ou ciclos do Ensino Fundamental e
Mdio, em todas as disciplinas e em todas as aulas, essencial que nossos alunos aprendam a
falcia que muitas vezes se oculta em bela frase, a mentira que se esconde em atraente
discurso. Causa irritao a todo verdadeiro a extrema ingenuidade com que o povo se deixa
enganar por mensagens sedutoras e pregaes demaggicas e como se deixa manipular como
consumidor e como cidado. Essa irritao justa, mas nem sempre nos damos conta de que
somos, muitas vezes, responsveis pela mesma. A soluo no est em pregar o fim do
mentiroso, do demagogo, do manipulador e sim em ensinar, passo a passo, o aluno a receber
21
de maneira crtica e analtica as informaes que transbordam dos e pelos os meios de
comunicao.
E como fazer isso ?
Parece-nos que a soluo est dentro da prpria sala de aula, no treinamento dirio do
aluno para aguar sua sensibilidade para as mentiras ocultas. Aconselhar intil, mas praticar,
exercer, experimentar, sugerir, mostrar ser sempre vlido. Pense em um tema qualquer do
contedo que costuma trabalhar e imagine apresenta-lo de maneiras diferentes, treinando seus
alunos a desconfiarem das palavras utilizadas, desconfiando de seu sentido, caando sua
etimologia, buscando a lgica e a coerncia na forma com que se diz. Todo professor, no
trabalho dessa competncia, deveria, lembrar-se de Scrates alertando os ateneienses e assim
se colocando um moscado na anca de um nobre corcel, pronto para pica-lo e mant-lo
sempre desperto .

9 - Saber selecionar e classificar as informaes recebidas, perceber de
maneira crtica os diferentes meios de comunicao para melhor
desenvolver sua personalidade e estar altura de agir com cada vez
maior capacidade de autonomia e discernimento.

Existe uma diferena significativa em se ensinar o aluno a discernir verdade de mentira,
a sinceridade da manipulao; da importncia em ensina-lo a selecionar e classificar as
informaes recebidas, separando o essencial do transitrio. Tempos atrs esse desafio no se
impunha escola, o professor era sempre o centro gerador das informaes e aos alunos
competia ouvi-las e respeita-las depois. Hoje com a diversidade de fontes, com as navegaes
pela Internet possveis, o papel essencial da escola e naturalmente do professor transformar-
se em um selecionador de informaes, decifrador de signos e cdigos e, sobretudo em
algum que separa o essencial e imprescindvel do lixo informativo que apenas aliena o
aluno.
Se as informaes colhidas no servem para com as mesmas resolver os problemas que
o cotidiano nos impe, para com essas informaes estabelecer-se a ponto contextualizadora
entre a notcia e o fato, a verdade e a opinio, se o que se aprende no revela utilidade
concreta para efetivamente desenvolver a personalidade e se colocar altura de agir com
autonomia e discernimento no h por que colher essas informaes. Se por equivoco foram
colhidas, com sabedoria devem ser desprezadas.


10 Aprender o sentido da verdadeira cooperao desenvolvendo a
compreenso do outro e descobrindo meios e processos para se
trabalhar e respeitar os valores do pluralismo e da compreenso
mtua.

Parece inevitvel na leitura da competncia acima certo sabor de chuva no molhado ,
uma repetio com outras palavras, das j comentadas competncias 5 e 6. Em parte, no h
como esse sentimento. Quando anteriormente se falou em ensinar o aluno a dialogar, estreitar
suas emoes da empatia, administrar suas relaes interpessoais, descobrindo-se descobrir o
outro, realmente j disse de algumas qualidades dessa competncia.

De algumas, mas no de todas. O que se pretende acrescentar nessa competncia e o
professor atuar como facilitador do entorno social do aluno, da sua condio de cidado do
mundo, de sua nivissima perpectiva em uma sociedade que se mundializou.

22
Existe um belssimo conto de Ray Bradbun
19
em que uma expedio de volta ao
passado levou um afoito passageiro a sacrificar uma espcie e, por essa mudana, ter alterado
todo o presente que encontraram ao chegar. Hoje, com a globalizao das relaes
internacionais, esse conto ganha uma dimenso atual. E importante que o aluno se descubra
como cidado para como cidado atuar, organizando-se para defender interesses de toda a sua
espcie e de seu ambiente, independente do lugar em que esta se encontre ameaado. Cabe ao
professor, com pacincia e persistncia, quebrar a noz dentro da qual o aluno se enclausura
para mostrar-lhe o mundo no apenas para que o descortine, mas para que sobre o mesmo
atue, inventando meios e processos para se trabalhar e respeitar os valores do pluralismo e da
paz, da democracia e da compreenso mtua e solidria.


Quais as Competncias se Pretendem nos Professores e como Desenvolve-
las ?


Parece ser absolutamente impossvel estimular e desenvolver nos alunos as
competncias propostas, sem uma mudana expressiva ainda que no difcil por parte
do professor em sua posio frente classe, em sua sala de aula. Tomando como
referncia as obras de Perrenoud, adaptando-as ao cotidiano de nossas escolas, e
reformando suas propostas, essencial que o professor domine oito competncias. So
elas:


01 Organizar e dirigir situaes de aprendizagem

Um bom mdico no o que apenas receita remdios, mas um especialista em sade,
capaz de compreender como esta, se perdida, pode ser recomposta. A metfora vale tambm
para o professor: o bom professor no apenas o que informa contedos, mas especialista em
aprendizagens que conhece os meios para propici-la, adaptando-os sua disciplina, ao nvel
etrio de seus alunos e s condies ambientais que dispe. Esse especialista em
aprendizagem deve estar Atento a alguns procedimentos gerenciais:-

Ser muito bom na seleo dos contedos a serem
ensinados, elegendo-os de acordo com os objetivos
da aprendizagem.

Abandonar a postura retrgrada de ir ministrando os captulos do livro didtico ou da
apostila segundo a ordem que seus autores desenvolveram. Ao iniciar um ano letivo, refletir
sobre o que ensinar entre toda enxurrada de temas que os livros propem, mas principalmente
por que este e no aquele tema, sempre considerando os objetivos que se buscam alcanar.
No se ensina matemtica ou outra disciplina qualquer porque simplesmente Faz parte do
programa e de uma maneira ou de outra o aluno vai mesmo ter que saber, assim como um
dentista no extrai alguns dentes simplesmente porque um dia seu paciente os perder. Nesse
o que e por que ensinar deve-se pensar no aluno, em sua vida, nos desafios que enfrenta, nas
relaes que estabelece e para tudo isso o que realmente necessita, para a partir desses
referenciais e dessas necessidades de chegar eleio dos temas a serem trabalhados.


Trabalhar a partir das representaes dos alunos.

23
Abandonar outra postura retrgrada, mas nem por isso invulgar, de ignorar os sabedore
que os alunos trazem e despejar sobre os mesmos os contedos da srie ou do ciclo. Somente
se aprende quando o novo que chega se associa ao antigo que a mente guarda, e desta maneira
nenhum aluno tabula rasa, mente vazia. As muitas coisas que sabe das novelas que
assiste, das conversas que participa, dos saberes anteriores que guarda, das emoes que
registra so as ncoras de sua mente onde se amarraro os novos saberes
apresentados. Empurrem para a antipatia e a arrogncia de quem se acredita professor e
sugere: Esqueam tudo que sabem, calem a boca, desconfiem do que lhes contaram e ouam-
me, pois sou o dono da verdade e o proprietrio da sabedoria .


Trabalhar a partir dos erros e dos obstculos da aprendizagem.


Pa muitos professores o erro do aluno representa jia rara, pepita de ouro, que o
professor busca com avidez. Quando a encontra, exulta-se e o exalta, riscando-o em vermelho,
tal como o qumico que encontra a frmula da fatura. Essa uma tolice que necessita,
urgentemente, ser abandonada. Como disse certa vez em uma palestra Paulo Freire errar
como procurar com os olhos esquerda o objeto que direita se deixou . O erro do aluno
talvez, a maior riqueza diagnstica de seu caminho pela aprendizagem e o professor deve
busc-la, no para punir ou sancionar, mas para do mesmo fazer o caminho do acerto. Quando
um mdico ouve as batidas do corao ou o ritmo da respirao em verdade erros que em
seu corpo busca, para diagnosticar a falha e sugerir a correo. difcil a um professor
desenvolver essa funo diagnstica se no interroga, no pergunta, no indaga, no sugere
situaes-problema, no lana desafios, no inventa enigmas. A prender, afinal de contas, no
estocar informaes, mas reestruturar o sistema de compreenso de si mesmo, do outro e do
mundo.

Construir e planejar dispositivos e seqncias didticas.

Imagine-se no sabendo cozinhar e com a inadivel incumbncia de preparar um
Risoto, usando a receita seguinte. Faa de contas que todos os ingredientes esto sua mo:
Mexa bem. Junte o queijo ralado. Acrecente pur de tomate, o vinho, o salame
e o sal. Uma xucara de cada vez, Corte em pedacinhos o salso, a cenoura e o
torcinho. Junte mais caldo medida que o arroz for secando e ainda no esteja
cozido. Leve ao fogo ate fritar. Depois de dois minutos acrecente o caldo de
carne fervente. Coloque em uma panela com a manteiga. Quando estiver
fervendo junte o arroz. D quatro pores.

Ser que voc consegue? Provavelmente no. No entanto, a receita est corretssima e
nenhuma palavra foi omitida. Extramos de Cozinha Italiana Receitas Selecionadas de
Claudia, p. 53. Apenas alternamos as frases e bagunamos as idias. Somente esse
descuido e pronto! A bela receita transformou-se em palavreado confuso e em objetivo
frustrado.
Muitas vezes, isso que ocorre em sala de aula. Uma verdadeira situao de
aprendizagem somente ocorre quando inscrita em um dispositivo possvel e em uma
seqncia didtica prevista atravs de uma progresso. Se esta progresso no caminha,
passos, a passos, de A para B , e se o aluno no percebe a seqncia desses passos, a
progresso desses degraus , evidente que decora, mas no aprende, que estoca saberes,
mas no os absorve. Muitas vezes nos temas que apresenta a idia de seqncia clara para o
professor, afinal fala sobre isso h anos. Mas essa clareza nem sempre assim to bvia para
o aluno que est percebendo o tema pela vez primeira. Todo professor necessita sempre ser
24
como um cozinheiro que esclarece suas receitas com serenidade, coerncia, do simples
para o complexo, do inicio para o fim, degrau por degrau. Somente assim agindo pode
descobrir-se cumpridor de sua misso; preparador de verdadeiros chefs na gastronomia do
saber.


Envolver os alunos em atividades de pesquisas, em projetos de
conhecimento.

Quando ainda estagirio em meus tempos de aluno, conheci uma professora
extraordinria. Seus alunos apresentavam perguntas e ela jamais as respondia, simplesmente
ensinava-os a procurar, descobrir, pesquisar, Emoldurado pela vaidade de meus parcos
saberes, quando a pergunta chegava eu ficava me coando, ansioso para apresentar minha
resposta, sufocar a curiosidade dos alunos e assim aspergir pela sala a vaidade de expor meus
conhecimentos. A professora Judite no. Ouvia a pergunta e logo sugeria: Procure ali, apanhe
o Atlas, busque o dicionrio, entreviste a pessoa tal! Um dia interroguei-a, querendo saber se
jamais respondia com a resposta definitiva. Sua opinio foi fulminante, uma lio de
inesquecvel sabedoria: Jamais respondo o que meu aluno pode descobrir sozinho. Faltou
dizer: No pesco por ele, ensino-o a pescar.


02 Administrar a progresso das aprendizagens.

Lembro-me que, h muitos anos atrs, quando candidatava-me a autor de um primeiro
livro didtico, meu editor, com uma sabedoria que o tempo s fez crescer, sugeriu-me um
primeiro capitulo da obra pretendida. Aps entregar-lhe a encomenda, solicitou-me uma
segunda tarefa: - Prepare agora, professor, aquele que acredita que dever ser o Ultimo
capitulo dessa obra.
Quando, dias depois, cumpri a entrega da tarefa, aps sua leitura, no pouco crticas
serveras: - mas como ! A nica diferena entre o primeiro e o ltimo capitulo feito apenas
de contedo ? O senhor por acaso ignora que o aluno que estuda o primeiro o faz por volta de
fevereiro e quando l o ltimo j viveu um ano inteiro de aprendizagens ? Ignora que os
pensamentos desse aluno evoluram? Que aprendeu outras disciplinas? Que viveu outras
emoes? Que leu outros livros didticos? Ora, professor, atire no lixo esse pretenso ltimo
capitulo , refaa-o luz de todas essas transformaes vividas por um aluno e, depois,
ai sim, traga-o novamente aqui.


Seu Manoel Netto j no existe mais!, mas sua lio ficou


Muitas vezes a progressiva mudana que o professor implanta no correr do ano letivo se
d apenas com relao ao contedo que ministra. Esquece-se de que o aluno muda a toda hora
a cada dia e, por esse motivo, essencial a competncia de administrar a progresso das
aprendizagens. Para que isso acontea o professor necessita desenvolver em sua ao as
seguintes competncias:

Conceber e administrar situaes- problema ajustada ao nvel e s
possibilidades dos alunos

25
Toda aula representa apenas um seguimento de uma perspectiva a longo prazo, No
pode fechar-se sobre ela prpria sem decises estratgicas que visem uma progresso
tima para as aprendizagens de cada aluno.
Essa representao envolve duas atitudes por parte do professor:

A ) Adequar seu vocabulrio ao universo vocabular do aluno jamais ao
contrrio e somente transmitir contedo que possam efetivamente ser
incorporados pela estrutura cognitiva dos alunos:e

B ) Encarar esses contedos como singelos degraus de um todo mais amplo
que abriga o objetivo especifico da disciplina para a srie na qual est sendo
administrada.

Desnecessrio lembrar que os alunos freqentam aulas para aprender, entre outras
disciplinas, a Matemtica e a Histria e no apenas fragmentos especficos, contedos
isolados e atomizados dessas disciplinas. Qual o valor para um aluno em saber tudo, por
exemplo, sobre Capitanias Hereditrias se no liga essa particularidade a todo um contexto de
colonizao? Se no v na realidade atual do pas a herana desse processo? Se no a percebe
diluda em noticias contemporneas? Se no a reconhece como etapa que conduziria ao
Governo Geral? Se no o descobre como estilo e cicatrizes de um sistema colonizador? Se
no o identifica como mito que justifica uma excluso?

Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos do ensino.


Ainda uma vez parece ser necessrio pedir desculpas ao leitor e buscar outras
referncias com a rea mdica. Desnecessrio lembrar que a idia que este tem de sade no
seno a idia de sade de todo corpo, mesmo que examine aquele rgo particularizado.
Constitui motivo de anedota afirmar que a cirurgia foi um sucesso, ainda que o paciente
tivesse morrido , pois para o verdadeiro mdico o que se busca a sade integral ao se tratar
deste ou daquele mal, atomizado nesta ou naquela parte do corpo.

A metfora faz sentido. A escola existe porque sustentada por seus objetivos, os
currculos existem pelos objetivos a que se propem, esta ou aquela disciplina o integra
porque existe coerncia entre seus objetivos ( artstico, morais ou cientficos ) com os de toda
uma educao. Por essa razo que a aula, toda aula, necessita sempre guardar estreita
sintonia com a viso longitudinal dos objetivos do ensino. O verdadeiro desafio de todo
professor a compreenso da totalidade da formao de seus alunos em um ciclo de
aprendizagem e, se possvel, ata mesmo de toda a escolaridade.

Para que voc possa fazer um amargo teste de como essa competncia poucas vezes se
exerce, experimente indagar a um colega professor os motivos pelos quais ensina o que
ensina. Voc poder perceber que, algumas vezes, essa resposta se distancia da viso da
educao em seu sentido longitudinal. Ensino porque faz parte do programa, porque est no
livro didtico, porque este o meu papel.....

Guardando-se as devidas propores como ouvir de um mdico que cuida do fgado
porque esta sua funo, e desde que o paciente no morra por falncia deste rgo nada tem
a ver com sua morte clinica. Talvez responda: A morte ocorre certamente porque no era um
bom doente e assim morreu por sua culpa e responsabilidade.....


26


Estabelecer laos com as teorias subjacentes s atividades de aprendizagem.


Os contedos da maior parte das disciplinas ensinadas em nossas escolas esto
impregnados de teses, hipteses, teoremas, pressupostos ou teorias absolutamente distantes de
uma perspectiva de contextualizao com a realidade pragmtica dentro da qual o aluno vive
e convive. Muitas atividades programticas so inspiradas pela tradio, pela imitao, pela
rotina, pela cpia do ontem, esquecendo-se que o hoje que se vive. Raramente essas teorias
so pensadas dentro de uma perspectiva estratgica, pragmtica, funcional, crtica e
consciente, exigendo que o professor estruture essas relaes. Se a aprendizagem da qumica e
da biologia, por exemplo, no ensinam
Por que achamos salgado o sal, essencial que o professor encontre essa resposta. Ela
interessa ao aluno, faz parte de sua vida e de seus experimentos e por isso esse aluno encontra
razes na teoria, sentido na hiptese, justificativa no teorema.


Experimente, se possvel, acompanhar o treinamento de um bombeiro e veja nesses
procedimentos um modelo extraordinrio de ensino progmtico. O que importa na hora do fog
a ao, a coragem transformada em idealismo, a solidariedade transposta em gestos. Qual a
utilidade em se polemizar a lei fsica que faz a gua correr pela mangueira ou pelo cano?

Como lembra com extrema clareza Perrnoud: Escolher e modular as atividades de
aprendizagem uma competncia profissional essencial, que supe no apenas um bom
conhecimento de mecanismo gerais de desenvolvimento e de aprendizagem , mas tambm das
didticas das disciplinas. Organizar uma listagem de contedos em um programa para um
ciclo de ensino como organizar uma feijoada para amigos O que vale que exista higiene,
que esteja suculenta e saudvel e que se desenvolva em um ambiente de alegria e
solidariedade. O resto apenas o resto.

Observar e avaliar os alunos tendo em mente sua formao.

Muitas escolas brasileiras olham o desenvolvimento dos alunos da mesma maneira
como Servios Estaduais de Trnsito avaliam a capacidade visual do motorista: Tudo Bem!
Volte daqui a cinco anos Se o defeito visual alcanar com brutalidade e impacto o motorista
seis meses depois do exame, pacincia. Azar do pedestre.Para verdadeiramente gerenciarmos
a progresso da aprendizagem, avaliaes peridicas so imprescindveis e estas avaliaes
devem priorizar bem mais o modo como esse aluno est se desenvolvendo do que
unicamente o quanto esse aluno desenvolveu. O saber vale essencialmente aso nos ensinar
como o usamo, irrelevante medir o quanto est sendo usado.

fundamental que se pense no progresso do aluno, tomando-se sempre como referncia
o ponto inicial que estava e o ponto a que se chegou. Essas avaliaes gerais, feitas para toda
classe como se todos fossem iguais, so uma mentira, um engono. Toda avaliao necessita
sempre ser centrada na pessoa do aluno, ser cumulativa e ser contnua. Se isso difcil em
classe de 45 alunos, ensine seus alunos a se auto-avaliarem. Forme seus alunos para
avaliaes mutuas, favorea a metacognio, como processo de aprendizagem. Ensinar o
aluno a avaliar seu progresso no consiste em faz-lo preencher o prprio ou atribui-se a nota
que gostaria de ter, mas sem descobrir-se aprendendo e adquirir em recursos em relao
maneira com se aprende.
27


Fazer permanente balano se competncias e tomar decises de
progresso.

Seria muito bom se todos os professores observassem suas estratgias de ensino como
os gorduchos em regime observam seus progressos na balana.Se acreditam em seu xito,
querem medir o peso a cada instante. A aula tem que ser avaliada a cada dia, o uso das
competncias em toas as oportunidades, i anseio de progresso no incio da cada semana.
Como um professor pode sentir-se um bom avaliador se no se auto-avaliar? Como pode
encorajar progressos em seus alunos se no busca progressos em cada dia? Se repete no ano
novo letivo a ano que passou?
Que admirvel experincia no seria a do professor olhar sua carreira e perceber em
passos anteriores a busca que nos passos de agora alcanou. Essa competncia deveria corrigir
a letra da samba antigo:Ao invs de sentir saudade de no ser mais o mesmo, mais digno
sentir pena de ainda o mesmo.

3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao.

Imagine um ditador tirano que, revolta com a constatao de que os camponeses e seu
pais trabalhavam descalos, comprou para todos, sapatos nmero 37, obrigando-os a us-los
sob pena de uma chibatada. Medida excelente para quem calava esse nmero, mas
verdadeiramente tormento para quem usava nmeros maiores ou menores.
Nossa escola no difere tanto assim desse ditador ao impor para alunos diferentes, com
dificuldades, com nveis de aprendizagem diferentes aulas rigorosas iguais, provas idnticas e
critrios da aprovao ou reteno uniformizados. um absurdo ou no ? Pense no aluno
como um filho que mais adora, voc no desejaria para ele critrios individualizados, padres
de avaliao no exato nvel de sua verdadeira potencialidade?
Voc pode at pensar: Absurdo ; mais existe por acaso outra maneira? possvel
pensar em uma escola onde cada aluno tIvesse um professor particular, avaliando-o
coerentemente com o exato nvel de seu desenvolvimento proximal?
Aluno? Especfica para ele? Haver em algum lugar do mundo algum sistema de ensino
que tenha rompido coma pedagogia formal da mesma lio e a mesma avaliao para todos?
A resposta no vai nem tanto ao mar, mas tambm no se fecha apenas na terra.
possvel pensarmos em um meio-termo entre um ensino frontal e padronizado e, por tanto
eficaz na maior parte das vezes, e um ensino onde as aulas se organizem deforma diferente do
usual, criando novos espaos de formao de avaliao de modo que cada aluno vivencie,
tanto quanto possvel, situaes timas de aprendizagem. Para isso possvel pensar-se em
trs competncias:


Ampliar a gesto da classe visando trabalhar-se a heterogeneidade.

Talvez a mais importante deciso nesse sentido seja a de se buscar transformar a maior
parte dos contedos em situaes-problema que seriam pesquisadas por alunos organizados
em grupos de trabalho que necessitariam superar juntos os desafios, a dessa maneira
priorizando aes interativas.
Ao invs de dar aula para toda a classe, o professor, tal como um mestre que ensina
pintura e que percorre a tela de cada aprendiz, percorreria aos grupos, organizando o espao
de cada aula em oficinas ou em cantos, estimulando solidariedade, instigando os mais
fracos a buscarem ajuda com os mais bem preparados. Para que tal trabalho no individualize
os mais bem dotados que resolveriam tudo sozinhos em nome de seu grupo, a exposio ou a
28
apresentao do resultado do trabalho deveria ser feita por qualquer um entre os integrantes
do grupo. No importa se quem descobriu a chave do problema foi o Alexandre, pois este
problema, resolvido, dever ser exposto por outro qualquer integrante do grupo. Uma outra
possibilidade, e nem por isso impossvel de funcionar simultaneamente primeira, seria a de
se organizar os alunos em grupos dos que revelariam sensveis dificuldades, medianas
dificuldades e grandes facilidades e estes ltimos teriam a incumbncia de circular entre os
dois primeiros grupos como orientadores das solues possveis. Esses alunos-orientadores
seriam valorizados no pela facilidade com que resolvem problemas, mas pela capacidade de
treinar de maneira eficiente os alunos menos aptos. Em uma linguagem futebolstica, os
craques seriam promovidos a tcnicos , no mais valorizados pelos gols que fazem, mas
pelos artilheiros que preparam.

Fornecer apoio integrado, organizar em cada sala de aula uma
UTI ( Unidade de Terapia Intensiva ).

Pode parecer um absurdo que um hospital, mesmo os mais modestos, situados nas reas
mais distantes do pais, no possuam sua Unidade de Terapia Intensiva ( UTI ) para onde so
encaminhados os pacientes que necessitam de maior cuidado e ateno. Fazer de conta que
no existem nveis de gravidade diferente e distribuir todos o mesmo tratamento significa
exceder-se nos cuidados de quem sozinho praticamente se recupera e negligenciar os que
necessitam trabalhos maiores. No seria o caso de se pensar numa espcie de UTI para todos
as escolas do pais, mesmo as mais modestas, situadas nas reas geogrficas mas distantes?

evidente que, se o hospital tem em seu quadro um especialista em pacientes que
exijam tratamento mais cuidadoso, este seria o mais requisitado em sua UTI e, da mesma
forma, na escola, existindo um psicopedagogo ou um professor mais experiente, este sem
prejuzo de suas outras funes poderia opinar, sugerir, orientar, propor alternativas de
recuperao para os alunos com padro mais explicito de dificuldade. Em quase todas as
escolas, alguns alunos apresentam dificuldades que ultrapassam as possibilidades de
aprendizagem em aulas comuns, sugerindo o auxilio permanente de um apoio pedaggico
extra classe. E evidente que essa medida, se assumida, precisaria do apoio de todos os
professores na observao atenta dos alunos, nas propostas de procedimentos clnicos, no
diagnstico de situaes de aprendizagem mas adequada para os mais fracos, no estudo e
pesquisa de estratgias eficientes de treinamento como as propostas por Reuven Feurstein
21
e,
sobretudo, na gerao de situaes interativas que tirassem dessa UTI qualquer sentido
discriminador. O aluno e naturalmente seus pais jamais poderia sentir-se mal em freqentar
essa unidade, antes deveria ele mesmo a requerer em situaes em que percebesse estar
perdendo o passo dos demais.


Desenvolver a cooperao entre os alunos.


Essa competncia parece ser faclima de expressar e dificlima de se implantar. A triste
verdade para a escola brasileira que com esta, com raras excees, desde h muito
transformou-se em um templo de exaltao de individualidades e representa tarefa lenta e
difcil substituir essa cultura por uma outra que exalte a integrao, tolerncia,
reciprocidade, solidariedade, unio entre os alunos, onde muitos deles seriam convidados a
ajudar os colegas, como monitores, algumas vezes trabalhando em horrios no curriculares.

J no sculo XIX se desenvolvia na Europa a pedagogia Lancaster, quando o professor
dispunha de mais cem ou duzentos alunos sob sua responsabilidade, mas organizava esse
29
grupo em subconjuntos que ficavam a cargo de subprofessores, geralmente alunos mais
velhos ou monitores, sem formao pedaggica especifica, mas devidamente treinados para
essa funo auxiliadora. Evidentemente no se proclama aqui o retorno dessa pedagogia,
inspirada na simples memorizao, mas na sua forma de organizar o espao da sala de aula e
de fazer, de alunos mais preparados, preparadores de colegas com maior dificuldade. Mesmo
no Brasil, experincia de ensino distncia, atravs da Televiso, mostra que professores-
monitores tornam-se polivalentes na regncia de aulas de qualquer disciplina. No so
proprietrios de mltiplos saberes, so isto sim, especialistas em fazer com que seus alunos
decodifiquem as mensagens que assistem, atuando diretamente em sua aprendizagem.

Como realamos acima, a idia no logar xito sem uma lenta e progressiva mudana
cultural. O aluno mais privilegiado jamais poder sentir-se discriminado por sua ao, assim
como o aluno cem maiores dificuldades, segregado nesse auxilio. Isso, evidente, no se
conquista da noite para o dia. importante que toda comunidade assuma essa linha, que a
adeso de alunos e pais seja voluntria e que todos descubram nesses procedimentos as linhas
de uma verdadeira educao para a cidadania, para a descoberta de si mesmo na identificao
da solidariedade para com o outro.


04 Envolver os alunos na aprendizagem e portanto na sua reestruturao
de compreenso de mundo

Em diversas metforas anteriores buscamos exemplos pedaggicos na ao de um
mdico ou comparando uma escola, a um hospital. Nessa oportunidade a analogia persiste,
menos para mostrar semelhanas e muito mais para caracterizar diferenas. Se um mdico
quer lutar contra os males de um paciente, mas este insiste em mant-los, parece no mais
caberem alternativas; fez o que poderia ter feito e o que a dignidade de sua profisso
estabelecia, mas tem que aceitar que o direito de continuar saudvel ou no cabe ao paciente.
Se o paciente prefere o cigarro ao cncer, o que fazer? Steinbeck j ensinava que podemos
levar um cavalo ao rio, mas impossvel obrig-lo a tomar gua.

Essa relao, entretanto, no possui integral validade para a escola, um aluno no vai
mesma apenas porque quer aprender. Na maior parte das vezes, no quer aprender, odeia
assistir aulas ou fazer, acha chato estudar, detesta ter que suportar professores, mas
pacincia, a obrigatoriedade da escola no admite objees e l fica o professor ministrando
aulas para os que querem e os que no querem aprender.

Como motiv-los? De onde vem a motivao? No cabe, neste caso, ao professor a
resignao do mdico, faz parte da dignidade de seu oficio de mestre motivar os alunos, faz-
los gostar de aprender, quer queiram ou no. Nasce assim a responsabilidade de algumas das
mais complexas e difceis competncias do professor e constitui seu oficio tentar implant-
las. Eis algumas sugestes, no infalveis, evidente.

Entusiasmar-se pelo que ensina, suscitar no aluno o desejo de aprender.

Um professor que adora o que faz, que se empolga com o que ensina, que se mostra
sedutor em relao aos saberes de sua disciplina, que apresenta, seu tema sempre em situaes
de desafios, estimulantes, intrigantes, sempre possui chances maiores de obter reciprocidade
do que quem a desenvolve com inevitvel tdio da vida, da profisso, das relaes humanas,
da turma, quando se mostra de entusiasmo nulo e parece dopado pela rotina esgotado na
misso de construir amanhs. Quando, afinal, entra para a classe como quem cede os ombros
30
a uma pesada cruz. Se no h mesmo jeito de se conquistar a motivao pelo asco, que se
busque enfim o entusiasmo. Se no plausvel acordar no professor a alegria de ensinar, que
se busque outro professor. O preo seguramente o mesmo, mas o resultado infinitamente
mais compensador.

Explicitar a relao entre a aprendizagem e o saber, organizar as
etapas que se busca desenvolver, convidar o aluno ao desafiante jogo
da transformao e antecipar a alegria em suas conquistas.

Voc j viveu a situao de precisar emagrecer e no tolerar o regime, no controlar a
gula? J experimentou ter que parar de fumar e adiar para a segunda-feira seguinte ou o dia
primeiro do ms essa deciso? Se no viveu situaes semelhantes a essa, deve ter assistido
em parentes ou amigos os desmandos desse desfio. Seja qual for o resultado dessas
experincias, o certo que as mesmas nunca so fceis e soam muito similares ao desafio de
uma criana em ter que aprender Fcil no , mas impossvel tambm no.
O sucesso em entrarmos com frrea disposio a um regime, a uma programao fsica
ou abandono ao cigarro somente se mostra possvel quando se percebe os ganhos da
conquista, enfim o doce preo da vitria. Em outras palavras o sucesso do adulto em algumas
iniciativas cruis contra sua vontade depende de suas motivaes, mas estas no nascem ao
acaso, surgem isto sim quando se sabe por que se est lutando, qual a relao entre o
desprazer de momentos imediatos para conquistas expressivas e duradouras, quando enfim
transformamos a necessidade em um projeto e iniciamos a busca de resultados.

Organizar um Conselho de alunos, faze-los se sentir agentes de
processo e no meros receptores de contedos e habilidades.

Para um professor tudo quanto ensina faz sentido e as estratgias que utiliza so sempre
melhores, mas, mas ser que os alunos pensam da mesma forma? No seria interessante ouvi-
los? Colher suas opinies, eventualmente buscar sugestes? Negociar, no bom sentido da
palavra, as relaes interpessoais que em todas as aulas se insinuam? No seria por acaso uma
proposta interessante constituir com alguns, quatro ou cinco alunos da classe, de diferentes
tendncias e caractersticas, uma espcie de conselho consultivo com reunies quinzenais ou
mensais para se trocar idias, colher impresses, justificar procedimentos, sugerir condutas
recprocas? A construo do sentido das aulas e dos temas trabalhados pode perfeitamente
inscrever-se como um dilogo singular e regular com alunos reunidos em pequenos grupos. O
conselho de classe, inventado por Freint, no necessita obrigatoriamente ser entre professores,
pode ser entre os alunos e seu professor que, fora da sala de aula, sentados juntos, juntos
combinam os passos que sero implantados. A atividade que no apresenta nenhum
componente escolhido pelo aluno tem pouqussimas chances de efetivamente envolve-lo.

Oferecer estratgias diferentes atividades opcionais.

Uma primeira aula expositiva excelente, a segunda razovel, a terceira chatssima, a
quarta ou quinta insuportvel. Imagine agora o aluno receber todos os dias, em todas as aulas,
sempre uma nica estratgia, aula atravs de uma forma nica. O cansao, o estresse, a
insatisfao, a desmotivao quase sempre ditada pela rotina, quando a organizao do
trabalho no abriga surpresas. Nas grandes corporaes multinacionais se implanta cada vez
com maior insistncia a alternativa, a piada, o instante de pausa entre excessos de rotina e o
que vale para trabalhadores, valer certamente tambm para alunos. Pense no valor de alternar
atividades, sair da explicao para debate, do debate para o jogo, do jogo para um aqurio,
deste para a disputa, desta para o decifrar de um enigma.
31


5. Aprender e ensinar a trabalhar juntos e a se trabalhar com equipes.


Caso um aliengena secretamente viesse outra vez (desculpe a falta de criatividade
Terra e observasse a nossa conduta por algum tempo, independente de viver em uma grande
metrpole ou no fundo sertanejo, certamente sairia impressionado com a capacidade
humana em se enturmar, trabalhar juntos, forma equipes, ser enfim e indiscutivelmente um
animal social. A verdadeira famlia nuclear uma equipe, o melhor lazer se faz com
amigos, no acontece a atividade produtiva rentvel se no estruturada em grupos, no existe
uma nica esperana de sobrevivncia em qualquer hospital sem a ao conjunta de pessoas
que juntas se empenham e, mesmo quando isolados, nos entregamos ao lazer de uma leitura
ou de uma navegao pela internet certamente com equipes que tratamos ou em nome de
equipes que buscamos alguma coisa.
O nico ambiente terrestre contrrio idia de equipe, por mais absurdo que possa
parecer, a escola,. Nessa, no raro trabalhamos essencialmente a individualidade do aluno e,
muitas vezes, o que chamamos de corpo docente nada mais que partes no integradas de
rgos diferentes. O corpo docente curiosamente vale bem mais para o chopinho ou
churrasco de fim de ano que para a integrao cotidiana de um trabalho
Parece ser chegada a hora de superar essa contradio: trabalhar verdadeiramente em
conjunto com os colegas e ensinar os alunos a trabalhar e aprender em equipes torna-se uma
necessidade imperiosa pela evoluo do oficio do educador de maneira geral. Desnecessrio,
portanto acrescentar que uma competncia a ser trabalhar no ensino ensinamos aos nossos
alunos como trabalhar juntos e aprendermos, com nossos colegas, como efetivamente formar
uma equipe docente. Em outras palavras, tratar de transformar em corpo esse disperso
conjunto anatmico de rgos e vsceras que se espelham sobre uma imaginria mesa
cirrgica a que toda escola se transformou. Para que essa competncia se estruture, algumas
providncias simples precisam crescer:

Elaborar projetos pedaggicos verdadeiramente em equipes..

Houve um tempo em que ao professor de matemtica, por exemplo, pouco importava
o tema do trabalhado em sua classe, por seu ou por sua colega de histria. Hoje, mais ou
menos sabemos o que cada disciplina na srie, mas paramos nesse conhecimento; isto ,
apenas fingimos que houve alguma evoluo.
Desnecessrio justificar que essa integrao curricular absolutamente essencial e,
provavelmente, um de seus mais estimulantes caminhos seja trabalhar projetos que respondam
perguntas cruciais e tambm explorar diferentes habilidades operatrias em diferentes
disciplinas.
Pense em algumas questes cruciais da vida: Por que nascemos? Onde estamos? Para
onde iremos? Por que fazemos guerra? O que felicidade? O que significa verdade? Por que
o mar salgado? Por que devemos preservar a terra, a gua, o ar? Por que alguns aromas nos
so desagradveis? O que nos leva a achar uma pessoa bonita e outra feia? Por que algumas
coisas nos encantam e outras nos assustam? O que justia? O que faz automvel andar? Por
que existem dias frios e outros quentes? Quem viveu em outros tempos o espao em que
agora vivemos? Por que inverno na Europa, quando no Brasil vero? Existem lies de
Roma, nas notcias de hoje dos jornais? Etc. Agora, procure verificar se a escola responde
essas questes. Se no as responde ou essa escola finge que ensina ou essencial que
mudemos. E como faze-lo?
32
Certamente tentando verificar a contribuio das disciplinas e dos seus componentes
conteudsticos nessas respostas, desenvolvendo uma programao
Integrada em um projeto. O mais certo no fazer uma lista de temas a trabalhar, mas
essencialmente, de questes fundamentais a responder e, por estas, organizar-se a linha
temtica. Muitas dessas respostas so necessariamente interdisciplinares e, outras vezes, a
resposta da geografia precisa ser completada pela resposta da Qumica e esta pela opinio da
Histria ou da Lngua Portuguesa.
Outro projeto integrador seria a de se explorar, em diferentes disciplinas, as diferentes
habilidades operatrias
22
. Se na semana tal se ensina, por exemplo, a comparar, vamos
experimentar comparaes em Portugus e em Matemtica; em Geografia e em Histria; na
Lngua Estrangeira e nas Cincias. Na semana seguinte, essas mesma interdisciplinariedade
aparecer no treino de analisar, sintetizar, criticar, deduzir, classificar e assim por diante. Os
projetos que se organizam em torno de uma atividade pedaggica necessitam invariavelmente
de uma nova viso de professor, componente de uma eficiente junta mdica escolar.
Se, alm dessas iniciativas, buscarmos para nossos alunos projetos de uma olimpada
esportiva e cultural, montagem de um espetculo ou um show, criao de uma revista ou um
jornal, ou muitas outras propostas, estaremos cooperando em equipe para fazer crescer a
conscincia imperiosa de equipes na escola.

Buscarmos referncias para entender como funciona a
dinmica dos grupos como se aprende a conduzir reunies,
exercitar essas tarefas em encontros com a equipe docente e
ensinar nossos alunos a empreen-las

No nascemos sabendo trabalhar comparativamente e, provavelmente, as faculdades
no nos ensinaram. , portanto imperioso que se aprenda e que trodos os membros de um
determinado grupo- isto vale tanto para professores quando para alunos sejam coletivamente
responsveis por seu bom funcionamento. Tenhamos coragem de atirar no lixo o achismo
inconseqente deste ou daquele palpite; saibamos desconfiar de quem cita fontes, mas no
mas no as demonstra, busquemos referncias, procuremos em bibliotecas obras
especializadas e muitas existem, estudemos bastante e , assim, construiremos uma
solidariedade a partir de bases reais, de estudos srios.

Analisar em conjunto situaes complexas e confiar na equipe
para administrar crises de relacionamentos interpessoais.

O professor Marco Antnio no est administrando com segurana as questes de
indisciplina na oitava B; precisamos arrecadar fundos para comprar um novo aparelho de TV
e vdeo; temos que organizar a bateria de entrevistas para os novos alunos; precisamos montar
um Grupo de Trabalho para dirigir uma reunio com os pais; a Maria Lcia est faltando
muito e, dessa forma, comprometendo os objetivos do trabalho de sua equipe; os pais de
nossos alunos precisam estar mais envolvidos na construo dos sabores de seus filhos, os
pais dos alunos no esto efetivamente envolvidos em nossos trabalhos e
necessitamos desse envolvimento; o Felipe se recusa a integrar o Grupo de Trabalho sobre
Avaliao da Aprendizagem e temos que conversar com ele; os pais do Eduardo se recusam
a comparecer escola e torna-se necessrio que alguns professores o visitem; temos que
ensinar novas estratgias de ensino ao Joo Carlos para dar mais vida s suas aula... No
importa se um dos temas acima aflige a escola A ou a escola B, o que realmente importa
que uma nova viso de educao necessita com urgncia despir-se do distanciamento
inconseqente da desculpa o problema no meu; nada tenho com isso.

33
Todos os problemas de uma comunidade escolar so problemas de seus integrantes e
essencial que juntos busquem alternativas, procurem solues, mesmo admitindo que em
certos casos existe a necessidade de uma ajuda externa que, coletivamente, se vai buscar.
essencial que o professor se liberte da tolice de que apenas as palavras constituem lenitivo
para todos males. Chega de falar demais, de impor discursos que nada mais so que
monlogos distantes ou presunes explicitas e que aprendamos juntos a arregaar as
mangas e construir solidariamente um novo momento na educao de nossos alunos e em
nossos trabalhos pessoais.

importante realar que essas idias no podem ficar restritas apenas equipe docente,
mas que os alunos tambm aprendam a fazer dos estudos de caso de seus mestres lies
para seus procedimentos. Em uma escola de So Paulo, trabalhamos durante dois anos com
um Projeto de Educao Emocional. Em nenhum momento tivemos a ingnua iluso de que
iramos domesticar as emoes de nossos alunos; o que em verdade pensvamos fazer, e o
fizemos com alegria, foi mostrar aos nossos alunos das oitavas sries do Ensino
Fundamental e Ensino Mdio como se trabalha cooperativamente, como se participa de
uma reunio, que funes so essenciais em uma equipe de trabalho, o que um Projeto
23

como administrar conflitos, quais os fundamentos das relaes interpessoais, como se
comunicar integralmente com outras pessoas, o que significa auto-estima, o que representa
a automotivao, como envolver os pais em nossos anseios e ainda outros tpicos. Em sntese,
nosso projeto de Educao Emocional visava mostrar aos alunos que trabalhar com os outros
possvel, que isso no se inventa e que existem procedimentos essenciais em se aprender.
Temos plena certeza de que fizemos um trabalho verdadeiro de educao emocional, pois sem
usar aforismos ou slogans mostramos que qualquer equipe, que todo grupo sempre o cenrio
que nos exercita a aplicar a sabedoria de no fazer a outros o que a ns mesmos no queremos
que faa.

6. Dominar e fazer uso de novas tecnologias.

Responda: O que mais importante? Operar um forno de microondas ou saber
clicar? Dirigir um automvel ou fazer um download? Excluindo opinies pessoais que
abrigam naturalmente qualquer possibilidade de resposta, impossvel no admitir que a
tecnologia invadiu a nossa vida cotidiana e que, nos tempos de agora, saber operar um
computador e suas linguagens to importante quanto saber se virar na cozinha ou saber se
conduzir no trnsito. A escola, e bem diz Perrenoud, no pode ignorar o que se passa no
mundo e as tecnologias de informao e de comunicao nos impuseram novas formas de se
relacionar com os outros e de pensar nosso dia-a-dia. Por mais saudosistas que sejamos e por
mais risonha e franca que tenha sido a escola dos tempos dos lpis e dos papis, essencial
assumirmos que os momentos so outros e que entre as competncias essenciais a um
professor se incluem com destaque as que esto vinculadas s novas tecnologias.
Essas tecnologias no podem mais ser vistas apenas como mais um recurso
pedaggico, da forma como o um gravador de som, o computador veio para ficar e
necessitamos utiliza-lo em aulas para desenvolver o senso crtico do aluno, ensina-lo a pensar
melhor, aguar suas faculdades de observao e pesquisa, sua imaginao, suas memrias e os
novos horizontes de sua comunicao. Voc at pode dispensar em seu cotidiano um projetor
de slides ou um gravador, mas no o computador, que est em seu carro, seu elevador, sua
cozinha, em toda parte. Entre as competncias essenciais nessa rea, destacamos:

Usar e ensinar os alunos a usarem editores de texto.
Muitos professores de Lngua Portuguesa e mesmo os professores pluridisciplinares
das sries iniciais do Ensino Fundamental gastam horas de pacincia ensinando seus alunos
como iniciar uma frase com letras maisculas, como fazer pargrafos, identificar diferenas
34
de funes em textos, separar idias, valer-se da pontuao e um mundo inteiro de regras
gramaticais, semnticas, sintxicas e outras tantas. importante que continuem a faz-lo, mas
essencial que descubram que a nova escola exige novos documentos e que um editor de
texto to importante quanto o domnio de uma folha em branco. J no o , por acaso, para o
professor de matemtica que convive com as calculadoras eletrnicas? Por que emoldurar as
paredes com mapas diversos, quando podemos projet-los em uma tela, ou melhor ainda,
oferece-los aos alunos em um monitor de vdeo?


Explorar as potencialidades didticas dos CDROMS e de outros programas.
Uma professora de Geografia apaixonada pela sua disciplina pode ministrar uma aula
expositiva fantstica sobre vulcanismo; mas ser que em termos de informaes e domnios
das causas do fenmeno sua localizao espacial e a analogia do fenmeno com a vida de
todos quantos, direta ou indiretamente, so alcanados pela ao desses vulces, teria o
mesmo alcance que se junto com seus alunos navegasse por um CDROM especfico?
mais que evidente que no se pretende aqui dizer que a professora deve ordenar o
incio da navegao e isolar-se para utilizar seu dirio de classe. Claro que no. Necessita
estar junto, para a navegao em alguns momentos., sugerir procedimentos, estimular
desafios, orientar a crtica, enfim, ensinar seus alunos a enxergarem e a contextualizarem o
vulco distante com a paisagem que o olhar pela janela da sala de aula alcana. Aceitar
trabalhar bem sua aula expositiva se a escola no dispuser do software educativo, como
aceitar usar apenas giz branco se faltar os coloridos, mas no renunciar ao uso do recurso
em nome da arrogncia de que isto apenas um modismo que informa, mas no educa.
Afirmaes dessa natureza constituem deslavada tolice se o ser humano pode formar e educar,
educar melhor se contar com recursos que passem de maneira segura e atraente as
informaes disponveis. natural que o professor compreenda que os softwares educativos
possuem limitaes; um editor de texto, afinal de contas, no ensina o aluno a redigir, mas o
uso desses recursos, se disponveis e criteriosamente estudados antecipadamente pelo
professor, ajudam a desenvolver no alunos competncias diferentes das que o uso da caneta e
do papel desenvolvem. O melhor, no caso, desenvolver estas e aquelas.
evidente que o exemplo da professora de Geografia plenamente extensivo a outros
para outras disciplinas. Um professor de matemtica pode avanar linhas expressivas de
raciocnio com o uso de planilhas eletrnicas, um professor de qumica, biologia ou mesmo
fsica pode substituir algumas experincias de laboratrios por operaes virtuais e assim por
diante. O que, de forma alguma, pode deixar de acontecer o uso dessas tecnologias sem
trabalho anterior e criterioso de planejamento, organizao, orquestramento, enfim do uso
desse material no contexto dos eixos temticos que esto sendo desenvolvidos.


Usar a internet como ferramenta de pesquisa e tambm para estimular a
comunicao distncia por meio da telemtica.

Pesquisas em rede, entre escolas distantes apenas no espao, j um desafio
interessante e atraente da nova escola. H seis ou sete anos, participei com um grupo de
alunos de uma pesquisa sobre destruio ambiental e preservacionismo com importante troca
de experincias. Alguns desses alunos estavam na chcara Santo Antnio, em So Paulo,
outros em Sidney, na Austrlia.
O uso da internet outra aventura importante a explorar, desempenhando nesse caso
o professor o insubstituvel papel de orientador do que pesquisar e de como pesquisar.
evidente que nessa aventura o aluno topar com imensa quantidade de lixo eletrnico e nem
assim to mal que o mesmo existe, posto que enfatiza a importncia imensa do verdadeiro
35
mestre, revelando caminhos, destacando prioridades, selecionando o que essencial e o que
imprestvel.
Outro recurso importante que a escola pode explorar e ampliar a apresentao de
temas atravs de multimdias e tambm a troca da correspondncia eletrnica, que estimula o
aluno a escrever para um s ou para muitos usando o mailing a e a perceber o mundo pelo
prisma de outros olhares. Como voltar as costas riqueza que os alunos do Nordeste podem
descobrir discutindo com seus colegas do /sul o poema de Castro Alves, fazendo um
intercmbio entre msicas folclricas ou verses diferentes de interpretao de um texto?
Os recursos eletrnicos chegaram para ficar e o desenvolvimento de competncia para
seu uso racional e criativo cada vez mais desafiador. O importante nessas competncias no
est em se buscar o uso como se veste a camisa nova, ganha no Natal; ao invs de
simplesmente usar, importante ousar, criar, inventar, sugerir, desafiar.
Mais que nunca essencial se organizar na escola um Grupo de Trabalho para
pesquisar o que existe, ensinar seu uso aos colegas e uma consciente e coerente reflexo de
toda comunidade educativa professores, orientadores, diretores, pais, funcionrios
administrativos e representantes dos alunos sobre como, quando, onde e por que utiliza-la.
Com as novas tecnologias possvel passarmos de uma escola especialista em ensino para
uma escola que se especializa em aprendizagem.

7. Vivenciar e superar os conflitos ticos da profisso e administrar
sua formao contnua e permanente.
Compare os dois relatos!

Quando me dei conta, vi um pivete correndo em minha direo. Antes de qualquer
reao, deu-me violenta cabeada no estmago e eu ca. Antes que pudesse me erguer, um
outro chutou-me a cabea, senti um filete de sangue em minha boca. Arrancara-me a bolsa,
ferindo meu pulso. Desmaiei . Horas depois me socorreram, tinha perdido um dente, dei por
falta de meus documentos, cartes e carteira.

( Brasil uma rua qualquer)

Por causa dela sou arrancado da cama todas as manhs, ainda morrendo de sono. Me
obrigam a ficar sentado, imvel, durante horas. Mal posso falar e se tento levo uma bronca
enorme. No posso ir ao banheiro ou tomar gua sem autorizao; preciso sempre
demonstrar-me atento e produtivo. Sou julgado a todo instante e jamais posso questionar a
opinio que fazem a meu respeito.

(Brasil uma escola qualquer)

A violncia, realmente, est em toda parte; de algumas sentimos revolta, com outras
nos acostumamos e achamos normal. Onde quer que se viva hoje em dia fcil perceber
que a verdade, a justia, a liberdade, o respeito ao outro, os direitos individuais, a igualdade
entre os sexos, e entre as etnias e as convices pessoais so palavras vazias, frmulas opacas
de mentiras institucionais. Mas apesar de tudo no aos mdicos, engenheiros, contabilistas,
arquitetos ou outros profissionais e sim aos professores que se pede o ensinamento da justia,
da beleza, da verdade e da moral.
Como ensinar tal sociedade? difcil? Mas se a pergunta inquieta, uma outra ainda
mais nos agride; Ento, no vamos ensinar? No vamos pregar a justia, a tica, o bem?
Vamos deixar como est para ver como fica? No entanto preciso fazer alguma coisa e no
sobram muitas profisses prontas para aceitar esse desafio. Mais que nunca essencial que se
inventem situaes que levem as salas de aula uma educao cidad, uma formao solidria,
uma construo de um quadro de valores, uma identidade que possa ajudar a prevenir a
36
violncia. So competncias difceis; no entanto, preciso busc-las. Algum necessita faz-
lo, desenvolvendo em sua ao na sala de aula, pelo menos, quatro competncias:

Prevenir dentro da escola toda forma de violncia.

Voltemos aos dois quadros iniciais,

So chocantes e perversos, retratam tipos diferentes de violncia, mas no so
mentirosos. Uma primeira sada para o dilema que o quadro primeiro nos impe sugere uma
reflexo profunda sobre as formas de violncia que, insensivelmente, praticamos na escola.
No somos a favor da ausncia de regras, do fim dos limites , da escola libertria, da aula em
baderna. Mas ser que no estamos exagerando essas regras, impondo verticalmente esses
limites?
Ser que estamos atentos disputa de lanche na cantina, na hora do recreio? Ser que
nossos alunos dentro da escola, no temem que os maiores ou mais fortes lhes roubem o
dinheiro, a liberdade, o direito, ao lugar? Ser que podem largar, sem medo, sua mochila na
hora da educao fsica? Ser que podem , livremente, jogar seu futebolzinho sem que os
grandes impeam? Ser que as relaes entre professores e alunos, funcionrios
administrativos e estudantes no guardam um grmen ativo de revolta, de impunidade? Ser
que estamos vigilantes para qualquer tipo de coao?
Se, com coragem, refletirmos sobre esses itens talvez possamos pensar que urgente
construir novas normas de procedimentos, formas internas de conduta, reinveno de
princpios de relaes interpessoais que faam da escola uma cidade diferente da outra que
comea sua porta. evidente que essa competncia no se esgota no fazer, at porque
representa construo coletiva, processo solidrio, mas no iniciar um movimento
envolvendo todos na construo de uma escola plenamente solidria. No representa essa
iniciativa uma soluo para as violncias de toda uma sociedade, mas um descruzar de braos
diante de seu aoite, um desafio diante de suas ameaas.



Lutar contra todas as formas de preconceito e discriminaes.

Sob determinados aspectos a segregao e o preconceito se assemelham ao colesterol;
so males terrveis, mas nem sempre claramente perceptveis, mesmo para os que esto
infectados, poucos professores, efetivamente preconceituosos contra religies, etnias, faixa
econmica, raa, posies polticas e at paixes clubsticas possuem clara percepo desse
defeito moral e acabam agindo de maneira a agravar essa posio; outros, certamente a
maioria, no so preconceituosos e conseguem a transparncia de olhar o outro por sua
essncia e no por sua embalagem, mas ficam na sua, amarrados a seus contedos, sem
neles procurar formas para combater a discriminao, lutar para conquistar a adeso dos
alunos e uma viso limpa das relaes humanas e faze-los descobrir que a essncia de uma
pessoa est em sua ao e empatia e jamais em suas convices ou paixes ideolgicas. E
ambos os casos importante fortalecer a competncia de visceral repdio discriminao e
de posturas educacionais de tolerncia e compreenso.
No mais possvel pensar que apenas alguns professores, dependendo das disciplinas
que ministram, so responsveis pela formao moral plena e irrestrita do aluno; um mdico
sempre um mdico, mesmo quando a necessidade imperiosa de socorro no a da sua
especialidade, da mesma forma, um educador sempre um educador e deve fazer de seu
espao uma luta contra qualquer espcie de preconceito, qualquer tipo de discriminao,
independente da srie ou da disciplina que trabalha. essencial que estejamos conscientes de
que se um aluno completa seu ciclo escolar carregando idias discriminatrias, pouco valor
37
existe na matemtica que aprendeu, na histria da qual se lembra, na lngua portuguesa
atravs da qual se expressa.

Participar da criao de regras de conduta quanto disciplina e comunicao
em aula.

Um importante papel cabe ao professor na criao de fundamentos de uma gesto de
classe inspirada em novos conceitos sobre disciplina e indisciplina
24
. O tema
excepcionalmente longo e no caberia no espao dessa sntese a anlise que requereria, mas
importante destacar que muitas vezes os fundamentos dos princpios disciplinares de uma
escola no so refletidos luz de novos tempos, acendem caminhos para a violncia e para a
discriminao. Uma escola no um quartel e a relao entre alunos e professores necessita
estar inspirada em sentimentos de reciprocidade e jamais de obedincia cega, o porque .
Quando as regras de condutas so impostas de cima para baixo, tanto as normas
regimentais quanto as formas de relao combinadas entre professores e alunos dentro da
sala, a escola est criando um cenrio que se ope de forma radical ao emprego das
competncias anti-segregacionistas e antiviolncia. Esse mesmo cuidado precisa estar
presente na comunicao do professor com seus alunos; todo ser humano possui a
necessidade de ser reconhecido e valorizado como pessoa nica e toda aula precisa
instrumentalizar esse direito. evidente que o professor uma autoridade e necessita exercer
esse ofcio em aula, mas se o faz com abusos de poder, mesmo que pequenos e especficos, a
alguns est fomentando o desrespeito e instigando a violncia. Em pesquisa recente em
escolas particulares de So Paulo pudemos, consternados, constatar que muitos professores
ingenuamente buscando um linguajar familiar e coloquial expunham formas de
comunicao extremamente violentas e injustas. Fala a, baixinho! No como voc
gordinho! Por favor, voc a de culos! /os dois namoradinhos do fundo! Mostra seu caderno
japa! E outras, muitas outras colocaes, escondem comportamentos patolgicos de sadismo
impensvel para um verdadeiro educador.




Desenvolver a conscincia de sua profisso e o sentido de responsabilidade,
solidariedade e justia.

Quando Paulo Freire se insurgia contra o emprego da expresso tia em lugar da
designao professora no o fazia por se opor a uma relao afetiva. O que em verdade
buscava era o destaque ao profissionalismo, a concepo coerente da identificao de uma
profissional. Tia no faz greve, Tia no necessita receber salrio, Tia no uma
profissional. E este apelo de Paulo Freire se renova ao se solicitar ao professor a plena
assuno de sua condio de um profissional. O Joo, a Marlene, o Lucas podem at existir l
fora, a intimidade do desrespeito pode at ser aceita longe dos muros da escola, afinal so
humanos e como pessoas tm seus momentos pessoais. Mais dentro da sala de aula so
profissionais no menos dignos quem um mdico com bisturi na mo e, portanto precisam
lutar para serem reconhecidos como tal. O professor Joo, a professora Marlene, o
professor Lucas, no representam tratamento de arrogncia de quem se sente maior, mas a
dignidade irrestrita de quem se sabe, efetivamente, profissional, assume suas
responsabilidades, sem jamais ultrapassar seu mandato.

Como verdadeiros profissionais, os professores so artesos da responsabilidade,
buscam sempre propugnar os valores da retido, coragem, alegria e otimismo, cobradores
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exigentes da solidariedade e artfices da justia, mesmo sabendo que esta no uma questo
objetiva e que abriga eventualidade de equvocos.


8. Administrar sua prpria formao e enriquecimento contnuo.

Houve um tempo que ao professor bastava apenas conhecer os contedos da disciplina
que ensinava e nada mais.Mesmo assim, nesses tempos, os contedos duravam muito e no
se vivia o frenesi de mudanas que novas descobertas trazem e que a Internet populariza.
Nesses tempos, como no incio deste fascculo se argumentou que a bagagem de saber de um
professor, uma vez construda, durava at o seu derradeiro ato profissional. No cabe, em
nome do saudosismo, exaltar ou denegrir esses tempos. O que importa que os mesmos no
mais existem e que ao professor de agora a educao permanente constitui verdade que no
se desafia. Isto tambm vale para as competncias que neste texto se discutiu. Como lembra
com fluncia Perrenoud, uma vez constituda, nenhuma competncia permanece adquirida
por simples inrcia... as competncias... no so pedras preciosas que se guarda em um
cofre onde permaneceriam intactas, espera do dia em que se precisasse delas. So
sugeridas ou para se esquecer, refutando-as para sempre e se aprisionando no tradicionalismo
de ver nascer um milnio desejando-se repetir nos novos tempos os tempos que antigamente
se viveu, ou ento para serem usadas sempre, a cada dia, em todas as escolas em cada aula.
Mas no o uso que no renova, que no reflete, que no atualiza. Ao contrrio, o uso das
competncias torna-se mais vivo e mais completo quando so enriquecidas por estudos,
pesquisas, leituras, debates, por cursos que se assiste, por programas que se v, por
experincias que se troca. Desta maneira, o pleno uso das competncias expostas e de ainda
outras que no viver se aprende, paradoxalmente, se constri com a mais inefvel e
imprescindvel competncia que a do prprio professor em administrar sua formao
continuada, seu enriquecimento dirio. Isso poderia tornar-se concreto, entre outras medidas,
se o professor:

Se libertar da rotina, adquirindo a ousadia e a coragem de buscar novos caminhos,
empolgar-se e com esprito crtico e bom sendo, aprender coisas novas,
transformando-as em ao. Formar-se integralmente significa aprender e se
transformar a partir de procedimentos pessoais e coletivos de autoformao;

For capaz de identificar, justificar e explicitar cada passo de sua ao pedaggica e
de suas prticas docentes. Identificar e modificar aquilo que d sentido aos saberes e
s atividades escolares;

Gerenciar a classe como uma comunidade educativa, compreendendo-a como um
centro gerador de aprendizagens e abolindo prticas que estimulem a decoreba e a
conquista de chaves ou frmulas definitivas;

Trabalhar a aula, tendo em vista espaos de formao mais amplos. Ele deve ter
plena conscincia de que seu momento com o aluno o de quem assenta um tijolo,
preocupado com a estrutura integral do edifcio;

Possuir um projeto pessoal de formao continuada, explicitando os livros que
pretendem ler, os temas que quer aprender, os cursos que far, os progressos que
buscar construir. Tal como quem define um projeto de treinamento fsico visando
qualidade de vida melhor, se definir tambm um projeto de extenso intelectual e
prtica, visando qualidade de pensamentos e de prticas docentes mais abrangentes;

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Buscar envolver os colegas, cooperar efetivamente, instigando os mais sensveis
sua integrao a um outro projeto de formao comum e continuada;

Suscitar e animar trabalhos que estimulem projetos, animem dvidas e situaes-
problema, despertem interrogaes. H que se identificar os obstculos, associar-se
aos alunos na busca de solues e reordenaes de suas tarefas;

Observar os alunos como clnico que acompanha todos os passos da vida, das
emoes e das relaes entre seus pacientes, para fazer dessas observaes
instrumentos conscientes de verdadeira ajuda;

Definir com clareza e lucidez sua limitaes tcnicas, culturais ou pedaggicas e
marcar linhas de procedimentos para sua integral superao;

Acolher a formao e as experincias dos colegas e se envolver s mesmas;

Buscar novas estratgias de ensino, novos procedimentos de avaliao, novos meios
de gesto da disciplina em sala de aula;

Reconhecer os limites pessoais, mas jamais renunciar ao objetivo de fazer de sua
prtica pedaggica e de sua escola um novo pas, uma nova cidade, um lugar onde
ainda se acredita na integridade na justia, na beleza e na bondade;

Servir de avaliao do desempenho do aluno para diagnosticar as limitaes
individuais e remedia-las atravs de uma pedagogia diferenciada ou da ajuda de outros
professores da equipe;

Autoavaliar-se no uso das competncias e avaliar os alunos em seus passos para a
integral aquisio de suas competncias.

Esses itens so muitos, mas paradoxalmente so ainda poucos. Aos aqui relacionados
evidente que os outros, nascidos das particularidades do espao e da vida de cada professor,
devem ser acrescentados. No, evidente, como aquela listagem de propsitos que se faz no
incio de cada ano e que esmorece muito antes do carnaval, mas como linhas de princpios de
algum que, necessitando definir-se a um outros, define-se antes a si mesmo.




Texto 04

Competncias, Habilidades e Contedos


Em consonncia com uma tendncia mundial, na reforma brasileira do ensino os
conceitos centrais e peculiares (assim como as relaes conceituais especificas e complexas)
que definem o perfil de cada disciplina se mobilizam a partir da necessidade de fazer
convergir a aprendizagem para a aquisio e o desenvolvimento de competncias e
habilidades por parte do aluno, descentrando o provimento de competncias e habilidades por
parte do aluno, descentrando o processo do contedo meramente acadmico.

Os PCNEM incorporam o conceito de competncia formulado por Perrnoud:
40
Competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (
saberes, capacidades, informaes etc ) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie
de situaes , ( In Nova Escola, set/20000).

O Prprio Perrenoud cita exemplos de competncias, mostrando que elas no se
desvinculam dos saberes:

01 Saber orientar-se em uma cidade desconhecida mobiliza as capacidades de ler um
mapa, localizar-se, pedir informaes ou conselhos; e tambm os seguintes saberes:
noo de escala, elementos de topografia ou referncias geogrficas.
02 Saber votar de acordo com seus interesses mobiliza as capacidades de saber se
informar, preencher a cdula; e os seguintes saberes: instituies polticas, processo
eleitoral, candidatos, partidos, programas polticos, polticas democrticas etc.

E adverte:
Esses so exemplos banais. Outras competncias esto ligadas a contextos culturais
profissionais e condies sociais. Os seres humanos no se confrontam todos com as mesmas
situaes. Eles desenvolvem competncias adaptadas a seu mundo. A selva das cidades exige
competncias diferentes da floresta virgem, os pobres tm problemas dos ricos para resolver.
Algumas competncias se desenvolvem em grande parte na escola. Outras, no. ( Idem,
ibidem).

Ainda segundo Perrenoud, a opo por privilegiar as competncias est ancorada em
duas constataes: por um lado, a transferncia e a mobilizao das capacidades tm de ser
desenvolvidas em etapas e situaes didticas apropriadas; por outro, a transferncia de
capacidades e conhecimentos no trabalhada suficientemente, os alunos acumulam saberes,
mas no conseguem mobilizar aquilo que aprenderam em situaes reais ( trabalho, famlia,
convvio social.....).
Manifestaes de um poder interno organizado que permite analisar, julgar,
compreender o contexto em que se atua as competncias mobilizam recursos de campo
diversos. A posse de competncias pode garantir a globalidade do comportamento do aluno
diante dos desafios. Do aluno que as detm licito esperar respostas que ultrapassem o
automatismo, a rotina e que promovam a reflexo constante ; tambm licito esperar atitudes
posteriores de descontextualizao, necessrias para que a reflexo se desprenda da situao
imediata: por sua amplitude, h competncias que so construdas ao longo de toda a vida,
exorbitando o perodo escolar.
Priorizar aquisio e o desenvolvimento de competncia implica limitar o tempo
destinado mera assimilao do saber, aquisio do conhecimento meramente declarativo.
Implica tambm questionar uma organizao curricular composta de disciplinas
autocentradas. Entretanto, ao contrrio do que alguns imaginam, a eleio dessa prioridade
no desvincula as competncias dos saberes (contedos), j que a aquisio ou
desenvolvimento daquelas s pode se processar por meio destes, conforme fica claro nos
exemplos de Perrenoud, citados anteriormente.

No se desenvolvem competncias sem recorrer a contedos a menos que se queira, de
forma caricatural, restringir a noo de competncia a prticas que mobilizam apenas os
saberes do senso comum, aqueles derivados da experincia.
O objetivo de desenvolver competncias no desvirtua a aquisio de saberes
disciplinares que historicamente compete escola transmitir. Nesse contexto em que a
importncia da aquisio cumulativa do conhecimento relativizada ou minimizada e o papel
do professor adquire novo perfil, de transmissor de saberes, mas de orientador da
aprendizagem necessrio proceder a uma reviso do que se entende por contedo. O que
41
est explicito ou implcito na LDB e nos PCNEM permite refletir sobre a redefinio do
termo.

Os contedos curriculares so uma seleo de saberes de diversas
naturezas: conceitos, raciocnios, linguagens, valores, atitudes, interesses,
condutas...... Por isso, implicam mais que fatos e conceitos. Reconhecem-
se, nessa definio, trs tipos de contedos: fatos e conceitos;
procedimentos e atitudes, valores e normas.

Obviamente no se podem estabelecer listas rgidas de um tipo ou outro, pois um
mesmo contedo pode transitar nas trs categorias e deve-se trabalhar os contedos de
forma inter-relacionada.
Essa seleo de saberes abrange tudo aquilo que considerado essencial
pela sociedade em que o aluno vive. Assim, nem todos os saberes
participam do elenco de contedos, mas aqueles cuja apropriao
considerada fundamental.
Nessa seleo necessrio distinguir entre os contedos assimilveis pela
vivncia extra-escolar e aqueles cuja assimilao requer um planejamento
especifico. Estes devem constituir o cerne do trabalho escolar e figurar nos
currculos.

Se o ensino tende a uma especializao disciplinar progressiva, no ensino mdico
aumenta o peso especifico dos conceitos, fatos e dados no contedo disciplinar, mas estes no
devem constituir sua preocupao exclusiva. Procedimentos e atitudes, valores e normas
tambm integram os contedos dessa etapa da escolaridade.
Por exemplo, analisar um cartum implica conhecer os mecanismos que desencadeiam o
humor, conhecimento esse que passa pelo domnio conceitual. J repudia o humor que decorre
de atitudes politicamente incorretas implica tambm o nvel conceitual, mas extrapola-o e
depende da assimilao de um valor.
A correlao entre contedos e aquisio e desenvolvimento de competncias manifesta-
se quando se relacionam constantemente os saberes e a sua operacionalizao em situaes
complexas. Isso vale para cada disciplina, para seu vinculo com a rea e para os vnculos
entre as reas. Essa correlao pode ser uma sada para a aparente falta de pertinncia, na
vida cotidiana, do saber acumulado na escola: os saberes em si no carecem de pertinncia,
mas no se fornecem aos alunos condies para mobiliz-los e utiliza-los e utiliza-los em
situaes concretas.
Para no restringir a mobilidade das competncias, os PCNEM as apresentam de
forma genrica, em cada um dos trs eixos (Comunicao e Representao; Investigao e
Compreenso; Contextualizao Sociocultural).
A idia de que a amplitude de uma competncia no permite sua ligao com nenhum
conhecimento especifico no procedente, j que no se pode organizar um currculo sem
estabelecer essa associao. Sem contedos no h desenvolvimento de competncias,
repetimos. Veja um exemplo de nossa rea:
Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando
textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das
manifestaes, de acordo com as condies de produo e recepo ( inteno, poca, local,
interlocutores participantes da criao e propagao de idias e escolhas, tecnologias
disponveis da criao e propagao de idias e escolhas, tecnologias disponveis etc. (
PCNEM, p. 135)

Esse item rene competncias gerais e amplas analisar, interpretar, aplicar os
recursos expressivos da linguagem cuja aquisio, a rigor, no se pode completar num
42
espao nico (escola! Ou num tempo predeterminado (semestre,ano,ciclo), mas ao longo de
toda a vida. Mas na escola que se pode trabalhar de forma sistemtica a aquisio e o
desenvolvimento dessas competncias que, na rea de Linguagens, cdigos e suas
Tecnologias, se associam a conceitos como: Linguagem; texto; contexto).
Para cada disciplina da rea, por sua vez, os conceitos citados integram contedos
especficos.
Linguagem. Em Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira Moderna, a lngua falada e
escrita o objeto prioritrio de estudo; em Arte, estudam-se predominantemente as linguagens
no-verbais; em Educao Fsica, o estudo da linguagem corporal fundamento da disciplina.
Isso sem falar na linguagem digital, que estrutura a Informtica.
Texto. As linguagens s se concretizam em textos. Para todas as disciplinas da rea
exige-se o domnio do conceito de texto, em sentido amplo e no aqueles que considera
apenas a lngua escrita ou falada. Um quadro, uma letra de msica em lngua estrangeira, um
nmero de dana, uma partida de determinado esporte, o hipertexto so tipos especficos de
texto. O domnio deste conceito de pender de abstraes feitas a partir de textos estruturados
nas linguagens especificas e predominantes nas disciplinas da rea.
Contexto. Em cada disciplina necessrio considerar o contexto, que particulariza a
anlise e a interpretao, alm de permitir que os recursos expressivos sejam categorizados (
em eficazes ou no-eficazes, por exemplo). O emprego de uma metfora, por exemplo, pode
ser extremamente eficaz num contexto mas desastrosamente ineficaz em outro.
Detendo-nos ainda no mesmo exemplo: analisar e interpretar so competncias
gerais e sua aquisio no ocorrer se o professor se limitar, por exemplo, a pedir para o aluno
comparar textos (competncia mais especifica) sem propor atividades que desenvolvam outras
competncias ainda mais especificas, como identificar semelhanas, apontar diferenas,
categorizar......
Perde-se, necessariamente, a amplitude das competncias ao associa-las rede
conceitual de cada disciplina, mas essa amplitude ser recuperada na contextualizao do
trabalho na rea ou na interface com as demais reas e, posteriormente, com a passagem do
contexto imediato para a generalizao e abstrao, conforme j vimos








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Texto - 6

1. Avaliao de Aprendizagem.

H quantos anos voc freqenta a escola ? Quantas provas j fez? Quantas vezes j foi
avaliado por seus professores? Ser que todas essas avaliaes contriburam para sua
aprendizagem, para seu desenvolvimento emocional, intelectual e social para sua realizao
como pessoa? Depois de tantas avaliaes, voc aprendeu, ao menos, a avaliar-se a si mesmo?
A ter um esprito critico em relao voc mesmo e a realidade?

As respostas a essas perguntas colocam-nos diante de um fato comum: escolas e
professores passam grande parte do tempo avaliando, julgando, classificando o aluno.
Na maior parte dos casos, numerosas avaliaes produzem prejuzos para a
aprendizagem, pois desenvolve no aluno um autoconceito negativo, uma conscincia de
que incapaz, quando se sabe que todas as pessoas so capazes e querem aprender
sempre mais.

O aluno no objeto inanimado que possa ser medido objetivamente e classificado em
srie, ao lado de outros objetos. No uma cenoura ou um tomate que possa ser avaliado e
selecionado ou jogado fora, conforme sua aparncia. O professor no um hortigranjeiro, que
observa e avalia verduras, encaminhando as boas para o mercado consumidor e desprezando
as outras.

Seis pontos mais importantes sero objetos de estudo neste capitulo; o que
avaliao, as etapas da avaliao, os instrumentos de avaliao, a interpretao dos
resultados, o problema da reprovao e auto-avaliao.


1.1 O que Avaliao.

Avaliar no simplesmente medir. Pode-se medir o comprimento da sala de aula, a
rea do quadro-negro, a altura de Dagoberto, etc. Mas no se pode medir objetivamente o
comportamento de uma pessoa, a aprendizagem de um aluno. Como pode o professor medir
objetivamente as mudanas produzidas por um processo de aprendizagem sobre a
personalidade de uma criana?

Ento, o que avaliar? muito mais do que medir, embora possa incluir a medida.
Mas, a medida no pode constituir julgamento final. Se um professor avalia um aluno pelo
acerto ou pelo erro numa conta de somar, por exemplo, ele estar usando a medida erro ou
acerto como a avaliao final: Joo errou e est mais atrasado que Justina, que acertou;
Justina sabe somar e Joo no sabe. No entanto quem garante que Joo no sabe somar?
Quem garante que ele no errou a conta apenas porque se atrapalhou na hora, porque estava
nervoso, porque no ligou muito para a conta? Alm disso, o fato de Joo no ter acertado a
conta no significa que est mais atrasado que Justina, pois Joo pode saber muitas outras
coisas que Justina no sabe. Alm disso, apesar de ter errado a conta, Joo pode ter aprendido,
pois muitas vezes o erro tambm ajuda a pessoa a aprender.

Estamos falando de avaliao escolar e avaliao escolar refere-se a aprendizagem.
Isto : o aluno aprendeu ou no aprendeu? Aprendeu do jeito que foi ensinado ou no? Sabe
sozinho o que aprendeu? Como se v, a avaliao escolar muito limitada, restringe-se aos
objetivos da escola ligados a cada uma das matrias. Entretanto, muitoas vezes, a questo da
avaliao vai muito longe: a partir de uma nota baixa em matemtica ou em cincias, o aluno
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passa a ser considerado incapaz de aprender, passa a ser discriminado, marginalizado pelo
professor e pelos colegas e, muitas vezes, obrigado a deixar a escola.

s vezes, a partir de algo to limitado quanto o rendimento numa matria escolar,
atinge-se toda a vida do estudante: suas emoes, seus divertimentos, suas relaes como os
amigos, com os pais, etc.

Uma avaliao escolar mais adequada deve ser limitada ao que o aluno faz num caso
especfico, numa matria especifica, e no produzir efeitos sobre outros aspectos da vida. E
mesmo a avaliao especfica e limitada pode ter sua utilidade posta em dvida. Para que
serve? Ajuda o aluno a aprender mais? No poderia ele mesmo, individualmente em silncio,
verificar se acertou ou no a conta de somar? Para que todos devem ficar sabendo? Para que
registrar em numerosos papis que este sabe somar e aquele no sabe? Por que convocar os
pais para dizer-lhes que seu filho no sabe somar? Tudo isso cria uma situao
constrangedora para o aluno, toma a escola algo desagradvel. E tudo isso mata a vontade de
aprender.
Mas, como at hoje a avaliao no foi abolida das escolas, vejamos algumas
informaes sobre como se pode fazer a avaliao escolar e interpretar seus resultados da
forma menos prejudicial aprendizagem livre e criativa.


1.2 Etapas da Avaliao.

A avaliao no um momento, no final do processo de aprendizagem. A avaliao, na
realidade, comea no planejamento: no estabelecimento dos objetos a serem atingidos pelos
alunos, ao final do processo, e na escolha das atividades que podero levar os alunos a atingir
esses objetivos. Duas perguntas devem ser respondidas pelo planejamento: O que devem
saber os alunos no final do processo? Que atividades podem lev-los a aprender?
O segundo passo a realizao das atividades planejadas. Se, ao final do processo, o
aluno deve saber somar, durante o processo de aprendizagem deve realizar as atividades que
podem lev-lo a esse objetivo: ouvir uma explicaes do professor, acompanhar um exemplo
feito pelo professor, conservar com os colegas a respeito, tentar fazer uma conta, etc.
O terceiro passo a verificao. Por meio de vrios instrumentos de avaliao, o
professor verifica se o aluno aprendeu ou no, se sabe ou no somar. Caso tenha aprendido,
passa-se para o ponto seguinte. Caso no tenha aprendido, volta-se ao mesmo ponto, lanando
mo de atividades diferentes, prprias para a aprendizagem da soma.
Nas trs etapas planejamento, realizao e verificao de importncia
fundamental o debate com os outros professores e tcnicos da escola e a participao dos
alunos.
Para planejar juntamente com os alunos, o professor deve discutir com eles os
objetos a atingir, verificar se so esses os objetivos que todos os alunos pretendem, se h
alunos que no querem alcanar esses objetivos. Ser que os alunos se acham capazes de
atingir esses objetivos? Quais as atividades que podem levar at os objetivos? H outros
atividades sugeridas pelos alunos?
Realizar juntamente com os alunos consiste em acompanhar e orientar o trabalho
dos alunos, possibilitar que tomem iniciativas, que realizem espontaneamente. Isso no ser
difcil se todos tiverem chegado a um acordo quanto aos objetivos a atingir e quanto s
atividades adequadas par atingir tais objetivos.
Se os alunos participaram da escolha dos objetivos e das atividades e se
desenvolveram as atividades, naturalmente esto em condies de verificar se alcanaram ou
no os objetivos, se as atividades foram adequadas ou no. Se tal verificao for feita pelos
69
alunos, juntamente com o professor, eles estaro mais dispostos a mudar o que for preciso,
caso no tenham alcanado os objetivos, e a continuar o processo de aprendizagem.


1.3 Instrumentos de Avaliao.

Entre os vrios instrumentos que podem ser utilizados para a verificao da
aprendizagem, os mais empregados so os testes objetivos, as provas orais, as
dissertaes e os trabalhos livres.

1 Testes Objetivos

Os chamados testes objetivos, na verdade no so to objetivos. Na formulao das
perguntas, na escolha da matria que vai ser includa ou que vai ficar de fora e na prpria
seleo da resposta correta entra muito da subjetividade do professor que elabora os testes.
Veja a opinio de Brownwll sobre os testes:
Bem, em primeiro lugar... algum decide aplicar um teste. A deciso no
naturalmente, baseada em consideraes puramente objetivas. Segundo, a pessoa determina se
vai elaborar ou comprar um teste... Terceiro, deve decidir-se a respeito do tipo do teste se
vai ser do tipo tradicional, do tipo mais moderno ou uma combinao dos dois julgamento
subjetivo, novamente. Quarto, fixa o objetivo do teste mais uma vez, julgamento subjetivo.
Quinto, seleciona os itens a serem includos pequena objetividade, aqui. Sexto, escolhe a
forma a ser empregada verdadeiro-falso, mltipla escolha ou qualquer outra novamente
pequena objetividade. Stimo, constri os itens to cuidadosamente quanto possvel e mais
uma vez tem apenas seu prprio tirocnio como guia. Oitavo, prepara uma chave de
correo, colocando numa lista as respostas certas um julgamento que pode no ser aceito
por outros professores, mesmo os da mesma matria. Nono, atravs de sua opinio, define as
condies de aplicao do teste. Dcimo, corrige as provas finalmente, objetividade. Mas,
dcimo primeiro, d as notas mais um julgamento bastante subjetivo.


(Apud:LINDGREN.Op.cit.,p.440)

Os testes objetivos mais conhecidos so os seguintes: falso-verdadeiro, mltipla
escolha, complemento ou lacunas, e acasalamento.

Vejamos um exemplo de cada tipo:

1) Falso-verdadeiro:
Antes da seguinte afirmao, assinale o F, se for falsa ou o V, se for
verdadeira: FV- na verdade, os testes chamados objetivos no so to objetivos
como muitos poderiam pensar.

2) Mltipla escolha:
Assinale a alternativa correta:
A permanncia do principe-regente no Brasil, conta a vontade das Cortes
portuguesas, apressou:
A. a abolio da escravido.
B. A proclamao da repblica.
C. A independncia do Brasil
D. A abertura dos portos s naes amigas.
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Texto 7

1. A Avaliao na Prtica Educativa.

A avaliao deve ser compreendida como conjunto de aes organizadas com a
finalidade de obter informaes sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em quais
condies. Para tanto, preciso elaborar um conjunto de procedimentos investigativos que
possibilitem o ajuste e a orientao da interveno pedaggica para tomar possvel o ensino e
a aprendizagem de melhor qualidade.

Deve funcionar, por um lado, como instrumento que possibilite ao professor analisar
criticamente sua prtica educativa; e, por outro, como instrumento que apresente ao aluno a
possibilidade de saber sobre seus avanos, dificuldades e possibilidades. Nesse sentido, deve
ocorrer durante todo o processo de ensino e aprendizagem, e no apenas em momentos
especficos caracterizados como fechamento de grandes etapas de trabalho.

A avaliao deve ser compreendida como constitutiva da prtica educativa, dado que
a anlise das informaes obtidas ao longo do processo de aprendizagem o que os alunos
sabem e como que possibilita ao professor a organizao de sua ao de maneira adequada e
com melhor qualidade.

Por caracterizar-se como uma resposta compreenso que o aluno tem sobre os
aspectos do conhecimento a serem trabalhados, , tambm, responsiva, atuando como
elemento balizador das pautas internacionais e das intervenes pedaggicas, sendo
dialeticamente constitutiva dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem.

A avaliao precisa acontecer num contexto em que seja possibilitada ao aluno a
reflexo tanto sobre os conhecimentos construdos o que sabe - , quando sobre os processos
pelos quais isso ocorreu como conseguiu aprender. Ao identificar o que sabe, o aluno tem a
possibilidade de delimitar o que precisa, ainda, aprender. Ao reconhecer como conseguiu
aprender, o aluno tem a possibilidade de descobrir que podem existir outros modos de
aprender, conhecer e de fazer. A apropriao de novos conceitos e procedimentos permite que
o aluno possa realizar as atividades propostas com maior eficincia e autonomia. Nesse
sentido, a avaliao precisa ser compreendida como reflexiva e autonomizadora.

Ao se avaliar, devem-se buscar informaes no apenas referentes ao tipo de
conhecimento que o aluno construiu, mas tambm e, sobretudo, responder a questes sobre
por que os alunos aprenderam o que aprenderam naquela situao de aprendizagem, como
aprenderam, o que mais aprenderam e o que deixaram de aprender. Para isso, o professor
precisa construir formas de registro qualitativamente diferentes das que tm sido utilizadas
tradicionalmente pela escola, para obter informaes relevantes para a organizao da ao
pedaggica.

necessrio tambm, que o aluno seja informado de maneira qualitativamente
diferente das j usuais sobre o que precisa aprender, o que precisa saber fazer melhor.

Assim, as anotaes, correes e comentrios do professor sobre as produes do
aluno devem oferecer indicaes claras para que este possa efetivamente melhorar.

Alm disso, para a constituio da autonomia do aluno, coloca-se a necessidade de
construo de instrumentos de auto-avaliao que lhe possibilitem a tomada de conscincia
71
sobre o que sabe, o que deve aprender, o que precisa saber fazer melhor e que favoream
maior controle da atividade, a partir de auto-anlise de seu desempenho.

A avaliao no , portanto, unilateral ou monolgica, mas dialgica. Deve
realizar-se num espao em que sejam considerados aquele que ensina, aquele que aprende e a
relao intrnseca que se estabelece entre todos os pacientes do processo de aprendizado.
Portanto, no se aplica apenas ao aluno, considerando unicamente as expectativas de
aprendizagem, mas aplica-se s condies oferecidas para que isso ocorra: avaliar a
aprendizagem implica avaliar tambm o ensino oferecido.


2.1 Critrio de Avaliao

Os objetivos do ensino balizam a avaliao. So eles que permitem a elaborao
de critrios para avaliar a aprendizagem dos contedos. Critrios claramente definidos e
compartilhados permitem tanto ao professor tornar sua prtica mais eficiente pela
possibilidade de obter indicadores mais confiveis sobre o processo de aprendizagem quanto
permitem aos alunos entrar sua ateno nos aspectos focalizados, o que, em geral, confere a
sua produo melhor qualidade.

Neste documento, sero apresentados critrios que tm como referncia os
objetivos especificados para o terceiro e quarto ciclos e representam as aprendizagens
imprescindveis ao final desse perodo, possveis e desejveis imensa maioria dos alunos
submetidos a um ensino como o proposto. No so, portanto, coincidentes com todas as
expectativas de aprendizagem. Estas esto expressas nos objetivos, cuja funo orientar o
ensino.

Os critrios de avaliao referem-se ao que necessrio aprender, enquanto os
objetivos, ao que possvel aprender. Os critrios no podem, de forma alguma, ser tomados
como objetivos, pois isso representaria injustificvel rebaixamento da oferta de ensino e,
conseqentemente, a no garantia da conquista das aprendizagens consideradas essenciais.

Para avaliar, segundo os critrios estabelecidos, necessrio considerar
indicadores bastante precisos que sirvam para identificar, de fato, as aprendizagens realizadas.
No entanto, importante no perder de vista que um progresso relacionado a um critrio
especifico pode manifestar-se de diferentes alunos, e que uma mesma ao pode, para um
aluno, indicar avano em relao a um critrio estabelecido e, para outro no. Por isso, alm
de necessitarem de indicadores precisos, os critrios de avaliao devem ser tomados em seu
conjunto, considerados de forma contextual e analisados luz dos objetivos que realmente
orientaram o ensino oferecido aos alunos.

nesse contexto, portanto, que os critrios de avaliao devem ser
compreendidos: por um lado, como aprendizagens indispensveis ao final de um perodo. Por
outro, como referncias que permitem se comparados aos objetivos do ensino e ao
conhecimento prvio com que o aluno iniciou a aprendizagem a anlise de seus avanos ao
longo do processo, considerando que as manifestaes desses avanos no so lineares, nem
idnticas, em diferentes sujeitos.

Finalmente, necessrio considerar que os critrios indicados nestes
documento so adequados e teis par avaliar a aprendizagem de alunos submetidos a prticas
educativas orientadas pelos princpios tericos e metodolgicos aqui especificados. A adoo
destes critrios pressupe a adoo tambm dos objetivos propostos nos Parmetros
72
Curriculares Nacionais e, s adaptaes dos objetivos que cada equipe escolar julgar
necessrias, precisam corresponder adaptaes dos critrios.


2.2 Definio de Critrios para Avaliao da Aprendizagem

Demonstrar compreenso de textos orais, nos gneros previstos para o ciclo,
por meio de retomada dos tpicos do texto.

Espera-se que o aluno realize, oralmente ou por escrito, retomadas de textos
ouvidos (resumo, por exemplo), de forma que sejam preservadas as idias principais. Nesse
processo, devem ser considerados possveis efeitos de sentido produzidos por elementos no-
verbais e que sejam utilizados como apoio, quando for o caso, registros escritos realizados
durante a escuta.

Atribuir sentido a textos orais e escritos, posicionando-se criticamente diante
deles.

Espera-se que o aluno, a partir de identificao do ponto de vista que
determina o tratamento dado ao contedo, possa confrontar o texto lido com outros textos e
opinies, posicionando-se criticamente diante dele.


Ler de maneira independente textos com os quais tenha construdo
familiaridade.

Espera-se que o aluno leia, sem que precise da ajuda de terceiros, textos que
demandam conhecimentos familiares, tanto no que se refere ao gnero quanto ao tema
abordado.

Compreender textos a partir do estabelecimento de relaes entre diversos
segmentos do prprio texto e entre o texto e outros diretamente implicados
por ele.


Espera-se que o aluno, no processo de leitura, consiga articular informaes
presentes nos diferentes de um texto e estabelea relao entre o texto e outros aos quais esse
primeiro possa se referir, mesmo que indiretamente, ainda que a partir de informaes
oferecidas pelo professor.


Selecionar procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e
interesses (estudo, formao pessoal, entretenimento, realizao de tarefa) e a
caractersticas do gnero e suporte


Espera-se que o aluno seja capaz de ajustar sua leitura a diferentes objetivos
utilizando os procedimentos adequados leitura extensiva, inspecional, tpica, de reviso,
item a item -, consideradas as especificidades do gnero no qual o texto se organiza e do
suporte.


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Coordenar estratgias de leitura no-lineares utilizando procedimentos
adequados para resolver dvidas na compreenso e articulando informaes
textuais com conhecimentos prvios.


Espera-se que o aluno, ao realizar uma leitura, utilize coordenadamente procedimentos
necessrios para a compreenso do texto. Assim, se realizou uma antecipao ou inferncia,
necessrio que busque no texto pistas que confirmem ou no a antecipao ou inferncia
realizada. Da mesma forma, espera-se que o aluno, a partir da articulao entre seus
conhecimentos prvios e as informaes textuais, deduza do texto informaes implcitas.

Produzir textos orais nos gneros previstos para o ciclo, considerando as
especificidades das condies de produo.


Espera-se que o aluno produza textos orais, planejando-os previamente em funo dos
objetivos estabelecidos, com apoio da linguagem escrita e de recursos grficos, quando for o
caso. Nesse processo, espera-se que sejam considerados os seguintes aspectos: as
especificidades do gnero, os papis assumidos pelos interlocutores na situao comunicativa,
possveis efeitos de sentido produzidos por elementos no verbais, a utilizao da variedade
lingstica adequada. Espera-se, ainda, que o aluno consiga monitorar seu desempenho
durante o processo de produo, em funo da reao dos interlocutores.

Redigir textos na modalidade escrita nos gneros previstos para o ciclo,
considerando as especificidades das condies de produo.

Espere-se que o aluno produz textos considerando as finalidades estabelecidas, as
especificidades do gnero e do suporte, os papis assumidos pelos interlocutores, os
conhecimentos presumidos do interlocutor, bem como as restries impostas pelos lugares da
circulao previstos para o texto.

Escrever textos coerentes e coesos, observando as restries
impostas pelo genro.

Espera-se que o aluno produza textos procurando garantir a relevncia das informaes em
relao ao tema e aos propsitos do texto; a continuidade temtica; a explicitao de dados ou
premissas indispensveis interpretao; a explicitao de relaes entre expresses pela
utilizao de recursos lingsticos apropriados (retomadas, anforas, conectivos). Espera-se,
tambm que o aluno saiba avaliar a pertinncia da utilizao de recursos que no sejam
prprios da modalidade escrita da linguagem, analisando possveis efeitos de sentido
produzidos por esses recursos.

Redigir textos utilizando alguns recursos prprios do padro
escrito relativos paragrafao, pontuao e outros sinais grficos,
em funo do projeto textual.


Espera-se que o aluno, ao redigir textos, coerentemente com o projeto textual em
desenvolvimento, saiba organiz-los em pargrafos, estruturando adequadamente os perodos
e utilizando recursos do sistema de pontuao e outros sinais grficos.

74
Escreva textos sabendo utilizar os padres da escrita, observando
regularidades lingsticas e ortogrficas.


Espere-se que o aluno empregue adequadamente os tempos verbais em funo de seqncias
textuais; que estabelea as relaes lgico-temporais, utilizando adequadamente os
conectivos; e que faa a concordncia verbal e nominal, inclusive em casos em que haja
inverso sinttica ou distanciamento entre sujeito e verbo, desconsiderando-se os casos de
concordncia especial. Espera-se que o aluno produza textos ortograficamente corretos,
considerando casos no regulares apenas em palavras de freqncia alta, sabendo utilizar o
dicionrio e outras fontes impressas para resolver as dvidas relacionadas s demais
irregularidades.

Revisar os prprios textos com o objetivo de aprimor-los.


Espera-se que o aluno, tanto durante a produo dos textos quanto aps termin-los, analise-
os e revise-os em funo dos objetivos estabelecidos, da inteno comunicativa, e do leitor a
que se destina, redigindo tantas verses quantas forem necessrias para considerar o texto
bem escrito. Espere-se que, nesse processo, o aluno incorpore os conhecimentos discutidos e
produzidos na prtica de anlise lingstica.


Utilizar os conceitos e procedimentos constitudos na prtica de
anlise lingstica.

Espera-se que o aluno opere com os procedimentos metodolgicos empregados na anlise dos
fatos da linguagem (elaborao de inventrio. Classificao, comparao, levantamento de
regularidades, organizao de registro), bem como utilize os conceitos referentes
delimitao e identificao de unidades, compreenso das relaes estabelecidas entre as
unidades e s funes discursivas associadas a elas no contexto, empregando uma
metalinguagem quando esta se revela funcional.


3. Funes da Avaliao .


Tomando por base a definio de J.L. Mursell, a avaliao um sistema
intencional e discriminatrio de verificao que tem por objetivo tomar a aprendizagem
mais afetiva, conclumos que esta, como processo, objetiva melhorar a aprendizagem; a
validade deste posicionamento, embora parcial, significativa quanto nfase dada
avaliao como processo educativo.

A importncia da avaliao, bem como seus procedimentos, tm variado no
decorrer dos tempos, sofrendo a influncia das tendncias de valorao que se acentuam
em cada poca, em decorrncia dos desenvolvimentos da cincia e da tecnologia.

Considera-se a avaliao dos resultados do ensino-aprendizagem de grande
relevncia porque permite:
Oferecer informaes fundamentais para o processo de tomada de
decises quanto ao currculo;
75

Melhor o processo ensino-aprendizagem.



Segundo Robert Stalze (1967), a avaliao educacional tem seu aspecto
formal e informal.

O aspecto informal se evidencia em sua dependncia aos objetivos
implcitos, as normas intuitivas e julgamentos subjetivos; o aspecto formal, por sua vez,
decorre de objetivos de formulados, de comparaes controladas de instrumentos
fidedignos.

Um programa de avaliao se constitui por funes gerais e
especficas.

So funes gerais da avaliao:

Fornecer as bases para o planejamento;

Possibilitar a seleo e a classificao de pessoal (professores),
alunos, especialista etc.;

Ajustar polticas e prticas curriculares.

So funes especficas da avaliao:

Facilitar o diagnstico;

Melhorar a aprendizagem e o ensino (controle)

Estabelecer situaes individuais de aprendizagem;

Interpretar os resultados;

Promover, agrupar alunos (classificao).

Segundo Cook, 1961, essas funes esto intimamente relacionadas s
funes primordiais da educao, que so a integrativa e a diferenciada.

Quanto cumpre a educao sua funo integrativa, busca tomar as
pessoas, semelhantes em idias, valores, linguagem, ajustamento intelectual social.
Unifica e d coeso ao grupo. Em sua funo diferenciada, no entanto, visa a
salientar as diferenas individuais, preparar as pessoas segundo suas competncias
particulares, formando-as para profisses e atividades especficas.

Para uma visualizao mais clara do processo, observemos o quadro a
seguir:

Funes da Avaliao.

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Avaliao a sistemtica de dados por meio da qual se determinam as
mudanas de comportamento do aluno e em que medida estas mudanas
ocorreram. (Bloom 1971)




Propsitos
Determinas a
presena ou
ausncia de
habilidades e/ou
pr-requisitos
Informar professor e
aluno sobre o
rendimento da
aprendizagem
durante o
desenvolvimento das
atividades escolares.
Classificar os alunos ao fim de
um semestre, ano ou curso,
segundo nveis de
aproveitamento.
Identificar as
causas de
repetidas
dificuldades na
aprendizagem.
Localizar deficincias
na organizao do
ensino de modo a
possibilitar
reformulaes no
mesmo e aplicao de
tcnicas de
recuperao do aluno.

Objetivo de
Medida
Comportamento
cognitivo e
psicomotor.
Comportamento
cognitivo, afetivo e
psicomotor.
Geralmente comportamento
cognitivo, s vezes
comportamento psicomotor e
ocasionalmente
comportamento afetivo.

poca
No incio de um
semestre, ano
letivo ou curso.

Durante o ensino.
Ao final de um semestre, ano
letivo ou curso.


Durante o ensino quando
o aluno evidencia
incapacidade em seu
desempenho escolar.

Pr-teste. Instrumentos especificamente
planejados de acordo com os
objetivos propostos.
Exame
prova ou
teste final.

Instrumento

Teste padronizado de
rendimento.

Teste diagnstico.
Ficha de observao.
Instrumento elaborado
pelo professor.



Embora nos parea desnecessrio, registramos alguns esclarecimentos
sobre o referencial terico proposto por Bloom.

1. Funo diagnstica objetiva
a. Verificar se o aluno apresenta ou no determinados conhecimentos ou
habilidades necessrias para ).
77
b. Identificar, discriminar, caracterizar as causas determinantes das dificuldades
de aprendizagem ou essas prprias dificuldades para uma prescrio.
c. Comprovar as hipteses sobre as quais se baseia o currculo.
d. Obter informaes sobre o rendimento do aluno.

2. Funo formativa ou de controle
e. Informar o aluno e o professor sobre os resultados que esto sendo alcanados
durante o desenvolvimento das atividades.
f. Melhor o ensino e aprendizagem.
g. Localizar, apontar discriminar deficincias, insuficincias, no desenvolvimento
do ensino-aprendizagem para elimin-las.
h. Propiciar feedback de ao (leituras, explicaes, exerccios etc.).

3. Funo classificatria
i. Classificar o aluno segundo o nvel de aproveitamento ou rendimento
alcanado.
j. Buscar uma conscincia coletiva quanto aos resultados alcanados. (Temos
certeza de que as solicitaes ou situaes de aprendizagem no se limitam a
exigncias de memorizao e reproduo de dados pelo aluno?)

As lacunas de aprendizagem realmente desapareceram? A construo do
conhecimento de fato ocorreu?

A confirmao positiva a estes questionamentos nos leva as expectativas
realmente gratificantes.
























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TEXTO 08

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Texto 09

Por que avaliar na escola?

1. QUESTES: Por que avaliar na escola?
Para que avaliar na escola?
Quais os alicerces para a avaliao realizada na escola?
Qual o papel dos pais, da famlia, junto aos filhos, enquanto
estudantes?
1. O PROCESSO DE MUDANA:

DE ONDE PARA ONDE
De uma avaliao a servio da
classificao, seleo, seriao...
a uma avaliao a servio da aprendizagem
do aluno, da formao, da promoo da
cidadania
De uma atitude de reproduo, de
alienao, de cumprimento de normas...
mobilizao, inquietao, na busca de
sentido e significado para essa ao
Da inteno prognostica, somativa, de
explicao e apresentao de resultados
finais...
inteno de acompanhamento perma-
nente, de mediao, de interveno
pedaggica para a melhoria da
aprendizagem
Da viso unilateral (centrada no professor)
e unidimensional (centrada nas medidas
padronizadas e na fragmentao
disciplinar)...
viso dialgica, de negociao entre os
envolvidos e multirreferencial (objetivos,
valores, discusso interdisciplinar).
Do privilgio homogeneidade,
classificao, competio...
ao respeito individualidade, confiana
na capacidade de todos, interao e
socializao...
Extrado de Avaliar para Promover Jussara Hoffmann
2. ALGUMAS IDIAS E SITUAES PARA REFLEXO:
a) Metas e objetivos no delineiam pontos de chegada absolutos, mas pontos de
passagem, rumos para a continuidade do processo educativo, que precisa , sempre,
levar em conta a realidade e o contexto que o influenciam.
b) Avaliar competncias significa observar o aluno em sua capacidade de pensar e agir
eficazmente em uma situao, buscando solues para enfrent-la, apoiado em
conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.
c) Art. 23, Inciso V, alnea a (LDB) avaliao contnua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas
finais.
d) preciso que o aluno sinta a necessidade de expressar suas prprias idias e dvidas
em todos os momentos, pela confiana na inteno do professor de ajud-lo a se
apropriar progressivamente do saber. Esta confiana no ensinada, conquistada
pela orientao continuada e competente de cada professor.
93
e) preciso mobilizar a vontade de aprender do aluno. Mediar a mobilizao exige do
professor manter-se flexvel, atento, crtico sobre o seu planejamento. Propor sem
delimitar; questionar e provocar, sem antecipar respostas possveis; articular novas
perguntas continuidade observada dos estudantes.
f) Como procede um professor que, adotando apostilas para alunos j alfabetizados,
precisa trabalhar com um grupo de alunos ainda em processo de alfabetizao? No
sero as apostilas os elementos determinantes da repetncia em algumas escolas?
g) Notas e conceitos classificatrios padronizam o que diferente, despersonalizando as
dificuldades e avanos de cada aluno no h como estabelecer a diferena das
aprendizagens individuais entre vrios alunos com nota 6.
h) Um aluno alcana notas 7 e 3 nos dois testes do bimestre; outro alcana 3 e 7. Pelo
sistema de mdias aritmticas os dois esto aprovados com mdia 5 naquele bimestre.
Termina a a questo? s anotar no dirio de classe o resultado?
i) Avaliar essencialmente questionar. As perguntas tm sentido diferente nas
diferentes concepes de avaliao. Na avaliao classificatria, o professor ensina e
depois pergunta; na viso mediadora, as perguntas do professor assumem o carter
permanente de mobilizao de provocao. Professores e alunos questionam-se,
buscam informaes pertinentes, constroem conceitos, resolvem problemas.
j) Classes numerosas de alunos impedem o melhor acompanhamento das histrias
individuais, principalmente nas sries mais avanadas.
3. UMA TENTATIVA DES EXEMPLIFICAO
COMO ERA ANTES COMO SE PRETENDE QUE SEJA
Lngua Portuguesa 7,1 L pequenos textos..........
Compreende textos simples.....
Produz textos simples...
Expe o que compreendeu...
Interpreta texto mais elaborado...
Estabelece relaes lgico-discursivas
marcadas por conjunes presentes no
texto...
Diferencia ponto de exclamao...
Matemtica 6,5 Identifica nmeros ordinais at.....
Opera as noes de subtrao at a
unidade de milhar...
Utiliza medida de massa a partir de
unidades no padronizadas...
AVALIAO:
No atingiu o objetivo
Atingiu o objetivo
Atingiu parcialmente o objetivo (40%, 60%, 80%...)





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BIBLIOGRAFIA
Bsica e
Recomendada
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