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Este documento faz parte do acervo do Centro de Referncia Paulo Freire

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Moacir Gadotti

A Escola e o Professor
e a paixo de ensinar

Paulo Freire

Copyright 2007 Publisher Brasil

Editor

Renato Rovai
Coordenao editorial e reviso

Maurcio Ayer
Capa

Carmem Machado
Projeto grfico e diagramao

Amanda Fazano

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Gadotti, Moacir A escola e o professor : Paulo Freire e a paixo de ensinar / Moacir Gadotti. 1. ed. So Paulo : Publisher Brasil, 2007. ISBN 978-85-85938-45-1 Bibliografia. 1. Aprendizagem 2. Educao popular 3. Ensino 4. Escolas Paulo, 1921-1997 6. Professores Formao I. Ttulo. 5. Freire,

07-2934
ndices para catlogo sistemtico:

CDD-370.71

1. Professores : Formao : Viso de Paulo Freire : Educao 370.71

So Paulo, 2007 Publisher brasil Rua Bruno Simoni, 170 05424-030 Pinheiros So Paulo (SP) Tel/fax: 55 11 3813.1836 livros@publisherbrasil.com.br www.publisherbrasil.com.br

Moacir Gadotti

A Escola e o Professor
e a paixo de ensinar

Paulo Freire
1 edio So Paulo, 2007

Sumrio

Apresentao Trs livros que se completam .................. 9 A escola como um lugar especial ................................... 11 A utopia como tema epocal freireano ............................ 15 Pedagogia da luta, pedagogia da esperana .................... 19 Algumas teses freireanas .............................................. 29 Paulo Freire e a formao do professor ......................... 37 A vida como foco central da prtica docente .................. 51 Aprender e ensinar com sentido .................................... 61 Educar na cidade que educa .......................................... 69 O paradigma do oprimido .............................................. 77 Continuar e reinventar Freire ....................................... 85 Referncias bibliogrficas .............................................. 93 Anexo Pequeno glossrio freireano ............................ 105 

Apresentao

Trs livros que se completam

empre tenho escrito por uma necessidade interna de dizer alguma coisa, de responder a alguma pergunta, a alguma preocupao. A idia de escrever este livro nasceu de uma dupla motivao: primeiro, a lembrana dos dez anos da morte de Paulo Freire; segundo, a preocupao com a qualidade do nosso ensino e a conseqente necessidade de formao do professor. Eu fui buscar em Paulo Freire resposta questo de como ensinar e aprender hoje, como ele via a formao do educador, a formao do professor, como ele via a escola. Resultado: A escola e o professor Paulo Freire e a paixo de ensinar, que escrevi pensando, sobretudo, nos meus alunos do curso de Pedagogia e das Licenciaturas. Esse livro completa dois outros j publicados. Em 2001, publiquei, pela Editora Cortez, um livro sobre Paulo Freire, com o ttulo Um legado de esperana, procurando responder pergunta: o que ele nos deixou como legado? Apresentei as lies que ele nos deu, o seu mtodo, a sua prxis poltico-pedaggica, suas intuies originais. Inspirado nele, publiquei, mais tarde, em 2005, pela Editora Positivo, o livro Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido, procurando


responder pergunta de por que ser professor hoje, qual o sentido dessa profisso. Mas a obra no estava completa. Faltava responder como Paulo Freire entendia o ato de ensinar, hoje em crise. Como seria a docncia hoje, na viso de Paulo Freire. O que ser professor na tica de Paulo Freire? Como devemos formar o professor para esse novo tempo? O que ele deve saber e como deve ser para ensinar? Paulo Freire dedicou todo um livro ao tema dos saberes necessrios prtica educativa. Essa era uma de suas preocupaes centrais. Debrucei-me sobre toda a sua obra para entender melhor essa sua preocupao e entreguei minha reflexo editora Publisher Brasil para apresent-la ao leitor, leitora. Espero que este livro possa contribuir para que os professores e professoras se tornem ainda melhores, mais competentes e, sobretudo, mais comprometidos e mais felizes na profisso que escolheram.
Moacir Gadotti So Paulo, 2 de maio de 2007

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A escola como um lugar especial

escola o lugar preferencial do professor. Com base na minha leitura de Paulo Freire, gostaria de falar da escola como um lugar especial, um lugar de esperana e de luta. J falamos muito mal da escola. Costumamos reclamar dos nossos professores como se eles fossem os responsveis por todos os males da humanidade. Mas na escola que passamos os melhores anos de nossas vidas, quando crianas e jovens. A escola um lugar bonito, um lugar cheio de vida, seja ela uma escola com todas as condies de trabalho, seja ela uma escola onde falta tudo. Mesmo faltando tudo, nela existe o essencial: gente. Professores e alunos, funcionrios, diretores. Todos tentando fazer o que lhes parece melhor. Nem sempre eles tm xito, mas esto sempre tentando. Por isso, precisamos falar mais e melhor de nossas escolas, de nossa educao. A escola um espao de relaes. Neste sentido, cada escola nica, fruto de sua histria particular, de seu projeto e de seus agentes. Como lugar de pessoas e de relaes, tambm um lugar de representaes sociais. Como instituio social ela tem contribudo tanto para a manuteno quanto para a transformao social. Numa viso transformadora ela tem um papel essencialmente crtico e criativo.
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A escola no s um lugar para estudar, mas para se encontrar, conversar, confrontar-se com o outro, discutir, fazer poltica. Deve gerar insatisfao com o j dito, o j sabido, o j estabelecido. S harmoniosa a escola autoritria. A escola no s um espao fsico. , acima de tudo, um modo de ser, de ver. Ela se define pelas relaes sociais que desenvolve. E, se quiser sobreviver como instituio, precisa buscar o que especfico dela. A escola no pode mudar tudo e nem pode mudar a si mesma sozinha. Ela est intimamente ligada sociedade que a mantm. Ela , ao mesmo tempo, fator e produto da sociedade. Como instituio social, ela depende da sociedade e, para se transformar, depende tambm da relao que mantm com outras escolas, com as famlias, aprendendo em rede com elas, estabelecendo alianas com a sociedade, com a populao. No somos seres determinados, mas, como seres inconclusos, inacabados e incompletos, somos seres condicionados. O que aprendemos depende das condies de aprendizagem. Somos programados para aprender, mas o que aprendemos depende do tipo de comunidade de aprendizagem a que Boniteza pertencemos. A primeira comunidade das salas de aprendizagem a que pertencemos incrvel que no a famlia, o grupo social da infncia. imaginemos a significao do discurso Da a importncia desse condicionante formador que faz uma no desenvolvimento futuro da criana. escola respeitada em A escola, como segunda comunidade de seu espao. A eloqn cia do discurso proaprendizagem da criana, precisa levar nunciado na e pela em conta a comunidade no-escolar dos limpeza do cho, na aprendentes. E mais: todos precisamos boniteza das salas, na higiene dos sanitrios, de tempo para aprender, na escola, na nas flores que adorfamlia, na cidade. nam. H uma pedagogicidade indiscutvel Quando os pais, mes, ou outros na materialidade do responsveis, acompanham a vida escoespao. (Pedagogia da lar de seus filhos, aumentam as chances autonomia, p.50) da criana aprender. Os pais precisam
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tambm continuar aprendendo. Se qualidade de ensino aluno aprendendo, preciso que ele saiba disso: preciso combinar com ele, envolv-lo como protagonista de qualquer mudana educacional. O fracasso de muitos projetos educacionais est no fato de desconhecer a participao dos alunos. O aluno aprende quando o professor aprende; ambos aprendem quando pesquisam. Como diz Paulo Freire, no h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino, continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade (Freire, 1997, p.32). Vivemos hoje numa sociedade de redes e de movimentos, uma sociedade de mltiplas oportunidades de aprendizagem, chamada de sociedade aprendente, na qual as conseqncias para a escola, para o professor e para a educao em geral so enormes. Torna-se fundamental aprender a pensar autonomamente, saber comunicar-se, saber pesquisar, saber fazer, ter raciocnio lgico, aprender a trabalhar colaborativamente, fazer snteses e elaboraes tericas, saber organizar o prprio trabalho, ter disciplina, ser sujeito da construo do conhecimento, estar aberto a novas aprendizagens, conhecer as fontes de informao, saber articular o conhecimento com a prtica e com outros saberes. Nesse contexto de impregnao da informao, o professor muito mais um mediador do conhecimento, um problematizador. O aluno precisa construir e reconstruir o conhecimento a partir do que faz. Para isso, o professor tambm precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar novos sentidos para o que-fazer dos seus alunos. Ele deixar de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem. Poderamos dizer que o professor se tornou um aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e, sobretudo, um organizador da aprendizagem. No h ensino-e-aprendizagem fora da procura, da boniteza e da alegria, dizia-nos Paulo Freire. A esttica no est separada da tica. E elas se faro presentes quando houver prazer
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e sentido no conhecimento que construmos. Por isso, precisamos tambm saber o que, por que, para que estamos aprendendo. Ningum nega a importncia da Educao Bsica para a formao da cidadania e como forma de se preparar para o trabalho. Entretanto, muitos se perguntam para que servem esses anos de estudo. Por isso, saber distinguir o essencial do secundrio muito importante; saber distinguir o estrutural do conjuntural decisivo. E saber aonde queremos chegar crucial. Educar para qu? Com que mundo sonhamos? Como educar para um outro mundo possvel? A Educao Bsica conseqncia de um longo processo de compreenso/realizao do que essencial, do que permanente, e do que transitrio para que um cidado exera criticamente a sua cidadania e construa um projeto de vida, considerando as dimenses individual e coletiva, para viver bem em sociedade.

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A utopia como tema epocal freireano

s passagens mais bonitas das obras de Paulo Freire so as que ele escreveu sobre o sonho e a utopia. Paulo Freire era um educador voltado para o futuro. A leitura de Paulo Freire deveria comear sempre por essa porta de entrada, a porta da utopia. A partir desse ponto de vista que gostaria de tirar algumas conseqncias para a formao do professor. A utopia o que ele chamaria de um tema epocal. Para ele, epocal o tema que sintetiza uma preocupao ampla e convergente de toda uma poca. Em todos os seus livros, Paulo Freire nos fala alguma coisa sobre utopia e sonho. No livro Pedagogia da tolerncia, ele nos diz que o sonho dele era uma sociedade menos feia, uma sociedade em que seja possvel amar e ser amado (Freire, 2004, p.91). Ele retoma o tema sempre acrescentando alguma idia nova. E nos diz que no possvel sonhar e realizar o sonho se no se comunga este sonho com as outras pessoas (Idem, p.206). Num outro livro, Pedagogia da indignao, encontramos algumas dessas passagens belssimas sobre sonho e utopia: 1 Sem sonho e sem utopia, sem denncia e sem anncio, s
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resta o treinamento tcnico a que a educao reduzida (Freire, 2000, p.124); 2 O sonho de um mundo melhor nasce das entranhas do seu contrrio. Por isso corremos o risco tanto de idealizarmos o mundo melhor, desgarrando-nos do nosso concreto, quanto de, demasiado aderidos ao mundo concreto, submergirmo-nos no imobilismo fatalista (Idem, p.133); 3 A desproblematizao do futuro, numa compreenso mecanicista da histria, de direita ou de esquerda, leva necessariamente morte ou negao autoritria do sonho, da utopia, da esperana (Idem, p.56). Freire nos fala ainda de um pensamento proftico como um pensamento utpico, um pensamento que anuncia um mundo melhor sem a soberba e a arrogncia de quem pretende determinar a histria. Ao contrrio, o pensamento proftico, diz ele, implica a denncia de como estamos vivendo e o anncio de como poderamos viver. um pensamento esperanoso (...). Falando de como est sendo a realidade, denunciando-a, anuncia um mundo melhor (...) na real profecia, o futuro no inexorvel, problemtico. (...). Contra qualquer tipo de fatalismo, o discurso proftico insiste no direito que tem o ser humano de comparecer Histria no apenas como seu objeto, mas tambm como sujeito (Freire, 2000, p.119). Como define Paulo Freire a utopia? No livro O Educador: Vida e Morte, organizado por Carlos Rodrigues Brando, h um artigo de Paulo Freire intitulado Educao: o sonho possvel, no qual fala sobre a utopia, afirmando o seguinte:
O sonho vivel exige de mim pensar diariamente a minha prtica; exige de mim a descoberta, a descoberta constante dos limites da minha prpria prtica, que significa perceber e demarcar a existncia do que eu chamo espaos livres a serem preenchidos. O sonho possvel tem a ver com os limites destes espaos e esses limites so histricos. (...) A questo do sonho possvel tem a ver exatamente 16

com a educao libertadora, no com a educao domesticadora. A questo dos sonhos possveis, repito, tem a ver com a educao libertadora enquanto prtica utpica. Mas no utpica no sentido do irrealizvel; no utpica no sentido de quem discursa sobre o impossvel, sobre os sonhos impossveis. Utpico no sentido de que esta uma prtica que vive a unidade dialtica, dinmica, entre a denncia e o anncio, entre a denncia de uma sociedade injusta e expoliadora e o anncio do sonho possvel de uma sociedade que pelo menos seja menos expoliadora, do ponto de vista das grandes massas populares que esto constituindo as classes sociais dominadas. (Freire, 1982, p.100)

A palavra utopia foi cunhada pelo escritor catlico ingls Thomas Morus (1450-1535) com a publicao de seu livro que traz como ttulo, em 1516. Morus imaginou um lugar perfeito, que ao mesmo tempo um bom lugar e nenhum lugar. Escrevendo em latim e na forma de dilogo, ele criou o marinheiro Raphael Hythloday que, voltando de uma viagem com Amrico Vespcio, conta a histria da descoberta de uma ilha fantstica chamada Utopia, possivelmente na costa brasileira, onde existiria uma sociedade feliz e igualitria. O alvo das instituies sociais na Utopia , em primeiro lugar, corresponder s necessidades do consumo pblico e particular, deixando a cada cidado o maior tempo possvel para se libertar da servido do corpo, cultivar livremente o esprito e desenvolver as suas faculdades intelectuais pelo estudo das cincias e das artes. Neste desenvolvimento completo consiste para eles a verdadeira felicidade (Morus, 1998, p.84). E Thomas Morus no esqueceu do papel do professor em sua Utopia. Para ele, o professor na Utopia deveria empregar todo o seu talento e experincia em gravar na alma ainda terna e impressionvel da criana os bons princpios que constituem a salvaguarda da repblica. A criana que recebe o germe desses princpios conserva-o quando homem, tornando-se mais tarde um elemento til conservao do estado (Idem, p.148). Um dos estudiosos mais importantes relacionados com o papel da utopia na educao o educador suo Pierre Furter. Em seu livro Edu17

cao e reflexo (1972), ele dedica um captulo ao tema. Segundo ele, a utopia tem uma funo social educativa porque uma maneira de escapar violncia, preparando, no entanto, as reformas necessrias, organizando mentalmente um espao prprio s mudanas, sem revoluo sangrenta. A utopia no foge da histria para uma ilha ou uma cidade fechada (...) mas fundamentalmente uma maneira de tomar distncia em relao histria, de modo a poder refletir dialeticamente sobre ela. A utopia, graas ao imaginrio e fico, permite se retrair um pouco da realidade para escapar s obrigaes tirnicas da realidade imediata e medir todas as conseqncias de uma ao (Furter, 1972, p.39). Para Paulo Freire uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experincia profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar (Freire, 1997, p.46). O educador um realizador de sonhos. Para ele, o pensamento utpico liga-se muito reflexo pedaggica na medida em que o educador, ao refletir sobre como sua ao opera mudanas, por meio de sua ao realiza, de fato, uma utopia. A educao como um instrumento eficaz de transformao essencialmente utpica. Furter adverte, porm, que, sendo a utopia ligada imaginao, ela sempre ser ambgua e que preciso v-la de maneira crtica. O educador pensa o futuro, est voltado para o futuro, mas sua ao cotidiana est totalmente engajada no presente. Sua ao, portanto, uma ao contraditria. Por isso as relaes entre o pensamento utpico e a ao pedaggica so complexas e dialticas. por isso, tambm, que a utopia pedaggica deve ser concreta, para no se tornar uma abstrao delirante. Estamos vivendo hoje um tempo de crise da utopia. Afirm-la novamente se constitui, para ns, educadores, num ato pedaggico essencial na construo da educao do futuro. Crise perder as respostas, aquelas nas quais nos apoivamos para viver melhor. Crise ruptura e promessa. Por isso tambm oportunidade.
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Pedagogia da luta, pedagogia da esperana

a dcada de 1980 escrevi meu primeiro livro sobre Paulo Freire analisando sua vida e sua obra: Convite leitura de Paulo Freire (1989). Na dcada de 90, com a colaborao de inmeros autores e autoras e depois de cinco anos de trabalho, conclu o livro Paulo Freire: uma biobibliografia (1996). Um grosso volume, dificilmente acessvel a muitos professores. Em 1996, ao entregar esse volume ao Paulo, ele ficou espantado sobre o quanto se havia escrito sobre ele. Disse-nos que sabia que haviam escrito muito sobre ele, mas no imaginava que fosse tanto. Neste momento, lembrando que h dez anos Paulo Freire partiu, gostaria de refletir sobre as lies deixadas por ele, principalmente para ns educadores, professores, animadores culturais e tantos outros que nos dedicamos tarefa de educar para um outro mundo possvel. Se muito escrevemos sobre ele, porque foi principalmente para ns que ele escreveu. Como tenho 45 anos de magistrio quase uma necessidade para mim. assim que gostaria de prestar minha homenagem a ele, no dcimo aniversrio de sua morte. Tenho muitas boas lembranas dele.
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Conheci Paulo Freire pessoalmente em Genebra, em 1974. O contato com a sua obra era anterior, desde 1967, quando publicou Educao como prtica da liberdade, seu primeiro livro. Sobre esse livro, fiz meu trabalho final de licenciatura em Pedagogia. A partir de 1974, comecei a trabalhar estreitamente com ele. Primeiramente, foram as trocas de idias sobre a situao brasileira, dez anos depois do golpe militar de 1964. Engajamo-nos em campanhas para auxiliar refugiados polticos. Foram muitos os encontros na cantina do Conselho Mundial de Igrejas de Genebra. Paulo sempre tratava a todos com enorme cortesia e pacincia, sempre sonhando com algo, projetando algo, atendendo inmeros alunos de vrios pases, dando entrevistas, lendo e escrevendo, discutindo. Depois de me orientar pedagogicamente por trs anos, em 1977 participou da banca de meu doutoramento na Universidade de Genebra. Minha tese foi sobre educao permanente, uma educao ao longo de toda a vida. Paulo era muito otimista, acreditava nas pessoas e as estimulava, com suas palavras, ao engajamento e luta por um outro mundo possvel. Repetia muitas vezes que o mundo possibilidade, no fatalidade. A educao no um tesouro que se perde ao entregar a outros. Ao contrrio, um tesouro que aumenta ao ser repartido. Mais tarde ele diria que s vlido o conhecimento compartilhado. Em 1977 eu estava em Genebra, planejando voltar ao Brasil. Disselhe que havia sido convidado pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Paulo me confidenciou que se pudesse tambm voltaria, mas tinha receio de sofrer novas perseguies polticas. Voltaria se conseguisse um contrato com uma universidade pblica que, segundo ele, lhe daria maior segurana. Ao retornar ao Brasil, ainda naquele mesmo ano, procurei a Universidade de So Paulo (USP) e a Unicamp para falar sobre o assunto. O diretor da Faculdade de Educao da Unicamp, professor Eduardo Chaves, encaminhou a proposta de contratao do professor Paulo Freire, que foi plenamente aceita pelos rgos internos da faculdade. Mas a tramitao do processo foi retardada pelo reitor da Universidade. Alunos
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e professores da Faculdade de Educao fizeram, ento, vrias manifestaes pblicas para exigir a vinda de Paulo Freire. Nesse nterim, Dom Paulo Evaristo Arns, gro chanceler da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP), comeou as negociaes para trazer Freire. Mas as dificuldades no eram apenas de contratao. O governo brasileiro negava a anistia a oito brasileiros. Entre eles, Paulo Freire. Em 1978, Paulo havia sido convidado para abrir um seminrio nacional, no Brasil, mas lhe negaram o passaporte para regressar. Contudo, por uma artimanha muito bem montada pela Comisso Organizadora do evento, pde fazer, clandestinamente (por telefone), a abertura do I Seminrio de Educao Brasileira, realizado em setembro daquele ano, em Campinas. Era a primeira vez que os educadores se reuniam livremente, desde o incio da ditadura militar (1964), a primeira vez que estavam ouvindo a voz de Paulo Freire. Ela soava misteriosa e subversiva. Paulo falou de sua alegria de se dirigir aos professores brasileiros depois de 14 anos de exlio. Sua fala foi emocionada, afirmando que sua palavra no poderia ser outra seno uma palavra afetiva, uma palavra de amor, uma palavra de carinho, uma palavra de confiana, de esperana e de saudades tambm, saudade imensa, grandona, saudades do Brasil, desse Brasil gostoso, desse Brasil de ns todos, desse Brasil cheiroso, distante do qual estamos h 14 anos, mas distante do qual nunca estivemos tambm. Paulo estava com muitas saudades do Brasil. Queria retornar, mas sem o passaporte era impossvel. Aqui dentro, a luta pela anistia ganhava cada vez mais espao na mdia e o governo militar teve que ceder. No ano seguinte, finalmente, Paulo e sua esposa Elza puderem retornar ao pas. Dia 20 de junho de 1979, antes de voltar, Paulo me escrevia: que vontade danada de dar um pulinho at ai; vontade mais danada ainda de, aproveitando o pulinho, ficar a. Se o problema de nossos passaportes j tivesse sido resolvido, nossa inteno era ir a logo que terminasse o Seminrio que vou coordenar na Universidade de Michigan no ms de julho. Tudo indica, porm, que visitaremos o Brasil este ano ainda. O nosso advogado est absolutamente convencido de que, durante o ms de julho, ganharemos o mandado de segurana. Se assim acontecer, esta21

remos a talvez em setembro, desde que possamos enfrentar as despesas com as passagens. Paulo Freire era uma pessoa bondosa, generosa, solidria. Ele queria bem s pessoas, falava bem delas, era sempre tico, positivo e respeitoso para com todos e todas. Todos os ttulos dos seus livros so positivos, esperanosos, mesmo quando escritos com indignao. Ele escrevia para as pessoas que amava, por isso, tudo o que escrevia deveria pertencer queles para os quais ele o havia feito: os oprimidos. Por isso, tambm, no se incomodava em ver alguns de seus escritos reproduzidos sem consulta prvia. Testemunhei isso em 1979 quando traduzi o livro Educacin y cambio, o qual ele me pediu para prefaciar. At eu enviar-lhe esse livro, ele no sabia da sua existncia. Esse livro havia sido publicado na Argentina por um grupo de educadores populares, reunindo alguns de seus artigos escritos no Chile, porque precisavam desses textos para as suas prticas poltico-pedaggicas. Isso ocorreu com vrias de suas obras. Educadores populares, educadores comprometidos com a causa da mudana, utilizavam seus textos de diversas maneiras. Paulo nunca se incomodava com isso. Foi assim que o nome dele acabou tomando um tamanho maior do que a sua pessoa e o mito em torno de seu mtodo ganhou fora no mundo. Como ele escreveu em defesa de uma causa, a causa dos oprimidos, no se incomodava em ver seus escritos pirateados. No caso do livro Educacin y cambio, no era nenhuma pirataria. No faz muito tempo encontrei, na Espanha, num encontro de educadores populares, uma edio artesanal, grampeada, da Pedagogia do oprimido, reproduzida por um sindicato de trabalhadores e vendida a um euro. Aprendi muito com Paulo. Aprendi a ter pacincia impacientemente, a esperar que a verdade aparea, mesmo que tenha que percorrer uma longa jornada e essa jornada esteja cheia de espinhos. Um dia a verdade vai aparecer, dizia Paulo, quando foi acusado de no levar em conta os contedos na educao e de ser no-diretivo. Ele no respondia s crticas diretamente. Limitava-se a explicar melhor suas posies, sem entrar em polmicas estreis e destrutivas. Paulo nunca polemizou com ningum. Mas
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tambm no deixava de responder. Aprender a Quando Paulo Freire, Srgio Guimaescutar res e eu, juntos, escrevemos o livro Se, na verdade, o soPedagogia: dilogo e conflito (1985), nho que nos anima deele respondeu a diversas crticas que mocrtico e solidrio, no havia recebido nos primeiros anos de falando aos outros, de cima para baixo, sobretuseu retorno ao Brasil. do, como se fssemos os Mas Paulo no era indiferenportadores da verdade a te a certas crticas, sobretudo as que ser transmitida aos demais, que aprendemos a vinham de rumores annimos. Os escutar, mas escutando rumores so mais destrutivos do que que aprendemos a falar as crticas abertas. Os rumores so com eles. Somente quem escuta paciente e criticacovardes. Seus autores escondem-se mente o outro fala com atrs do anonimato e da maledicnele, mesmo que, em cercia. Mas foram poucos os momentos tas condies, precise de falar a ele. (Pedagogia em que o vi sofrer por causa disso. da autonomia, p.128) Ele era, em geral, uma pessoa alegre e raramente se sentia infeliz. Certa vez eu lhe apresentei minha teoria sobre o rumor e o dio: odiar s faz mal a quem odeia porque o ser odiado, em geral, no sabe que odiado e os outros no ligam. Paulo riu da minha teoria e eu me senti feliz. Mas, s vezes, difcil manter o bom humor diante das crticas, sobretudo quando so pessoais. Paulo jamais respondeu a qualquer ataque pessoal. Paulo Freire confessou, no ltimo grande Congresso Internacional sobre o seu pensamento, realizado em setembro de 1996, em Vitria (Esprito Santo, Brasil), que se considerava, desde sempre, como um menino conectivo1. Essa caracterstica no era apenas pessoal. Era tambm epistemolgica. Ele conseguia, melhor do que qualquer outro intelectual que conheo, criar laos, interligar as categorias da histria, da poltica,
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Em 2007, o coordenador da Universitas Paulo Freire (Unifreire), Jason Ferreira Mafra, defendeu sua tese de doutorado sobre o tema da conectividade em Paulo Freire, na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, com o ttulo: A conectividade radical como princpio e prtica da educao em Paulo Freire (Mafra, 2007).

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da economia, de classe, gnero, etnia, pobres e no-pobres. Sua pedagogia no apenas uma pedagogia para os pobres. Ele, como ser conectivo, queria ver tambm os no-pobres e as classes mdias se engajando na transformao do mundo. Toda pedagogia contm uma proposta poltica, implcita ou explcita. O mtodo Paulo Freire um excelente exemplo disso: no faz sentido separar o seu mtodo de uma viso de mundo. Sua teoria do conhecimento est ancorada numa antropologia. Em todos os seus escritos, Freire nos fala das virtudes como exigncias ou virtudes necessrias prtica educativa transformadora. Mas tambm nos deu exemplo dessas virtudes, entre elas, a tolerncia e a coerncia. Freire no foi coerente por teimosia. Para ele, a coerncia era uma virtude que tomava a forma da esperana. Praticava sobretudo a virtude do exemplo: dava testemunho do que pensava. Nessa coerncia entre teoria e prtica, eu destacaria o valor da solidariedade. Em 2004, Ana Maria Arajo Freire organizou um livro com diversos escritos de Paulo Freie com o ttulo Pedagogia da tolerncia. Nele, Freire nos fala da tolerncia autntica como a capacidade de conviver com os diferentes: falo da tolerncia como virtude de convivncia humana. Falo, por isso mesmo, da qualidade bsica a ser forjada por ns e aprendida pela assuno de sua significao tica a qualidade de conviver com o diferente. Com o diferente no com o inferior (...). O que a tolerncia autntica demanda de mim que respeite o diferente, seus sonhos, suas idias, suas opes, seus gostos, que no o negue s porque diferente. O que a tolerncia legtima termina por me ensinar que, na sua experincia, aprendo com o diferente (Freire, 2004, p.24). Tolerncia e solidariedade so duas faces da mesma moeda. A solidariedade no apenas uma virtude; condio de sobrevivncia da espcie humana. A solidariedade no uma qualidade do ser humano; inerente sua natureza. o que o distingue dos outros animais. Outra virtude que conquistou foi a simplicidade. O simples no o fcil. difcil ser simples. Ele conseguia estranhar o saber cotidiano sem ser pernstico, arrogante. Paulo detestava o intelectual arrogante, sobretudo o intelectual arrogante de esquerda. Para ele, o intelectual de
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direita j era arrogante por natureza, mas o de esquerda o era por deformao. O ltimo pargrafo de seu ltimo livro refere-se a esse tema: estou convencido, porm, de que a rigorosidade, a sria disciplina intelectual, o exerccio da curiosidade epistemolgica no me fazem necessariamente um ser mal-amado, arrogante, cheio de mim mesmo. Ou, em outras palavras, no a minha arrogncia intelectual a que fala de minha rigorosidade cientfica. Nem a arrogncia sinal de competncia nem a competncia causa da arrogncia. No nego a competncia, por outro lado, de certos arrogantes, mas lamento neles a ausncia de simplicidade que, no diminuindo em nada seu saber, os faria gente melhor. Gente mais gente (Freire, 1997, p.165). O legado de luta e de esperana de Paulo Freire no pertence a uma pessoa ou a uma instituio. Pertence a quem precisa dele. Recordo o filme O Carteiro e o Poeta (de Michael Radford, 1994) no qual o carteiro se apropriou de um poema de Pablo Neruda para seduzir sua namorada. Pablo questionou o carteiro sobre a autoria do poema e o carteiro respondeu: a poesia no pertence queles que a escrevem, mas a quem precisa dela. A relao entre luta e esperana particularmente desenvolvida por Paulo Freire em seu livro Pedagogia da esperana (1992). Esperana na luta: a esperana sem a luta ingenuidade e a luta sem a esperana frvola iluso, diz ele. No nascemos esperanosos. Por isso precisamos de uma educao para a esperana e uma pedagogia da esperana. o que ele defendeu numa expressiva passagem de seu livro Pedagogia da esperana:
Pensar que a esperana sozinha transforma o mundo e atuar movido por tal ingenuidade um modo excelente de tombar na desesperana, no pessimismo, no fatalismo. Mas prescindir da esperana na luta para melhorar o mundo, como se a luta se pudesse reduzir a atos calculados apenas, a pura cientificidade, frvola iluso. Prescindir da esperana que se funda tambm na verdade como na qualidade tica da luta negar a ela um dos seus suportes fundamentais. O essencial, como digo mais no corpo desta Pe25

dagogia da esperana, que ela, enquanto necessidade ontolgica, precisa de ancorar-se na prtica. Enquanto necessidade ontolgica, a esperana precisa da prtica para tornar-se concretude histrica. por isso que no h esperana na pura espera, nem tampouco se alcana o que se espera na espera pura, que vira, assim, espera v. Sem um mnimo de esperana no podemos sequer comear o embate, mas, sem o embate, a esperana, como necessidade ontolgica, se desenderea e se torna desesperana que, s vezes, se alonga em trgico desespero. Da a preciso de uma certa educao da esperana. que ela tem uma tal importncia em nossa existncia, individual e social, que no devemos experiment-la de forma errada, deixando que ela resvale para a desesperana e o desespero. Desesperana e desespero, conseqncia e razo de ser da inao ou do imobilismo (Freire, 1992, p.10-11).

muito importante associar a pedagogia da esperana como concepo da educao, pedagogia da luta. Essas pedagogias so inseparveis no pensamento de Paulo Freire. Carlos Alberto Torres, um dos melhores estudiosos de Paulo Freire, afirma que luta e esperana so tambm inseparveis de sua teoria do conhecimento e de sua concepo de educao. Para Paulo Freire, o conhecimento uma construo social, constitui um processo de produo discursiva e no um mero produto final resultante do acmulo de informaes ou de fatos (Torres, 1997, p.151). O objetivo que Paulo Freire se propunha era o de utilizar a educao para melhorar o mundo, neutralizando os efeitos da opresso. Luta e esperana no podem prescindir uma da outra nessa tarefa humanizadora ou nessa vocao ontolgica da humanidade, na expresso de Freire. Na perspectiva freireana, o objetivo aliar educao a um projeto histrico de emancipao social: as prticas educacionais deveriam estar relacionadas a uma teoria do conhecimento. Conseqentemente, a educao aparece como ato de conhecer e no como uma simples transmisso do conhecimento ou bagagem cultural da sociedade. Uma vez que conhecimento e poder so considerados intimamente ligados, tra26

dies e prticas culturais no ensino, por exemplo, esto sob suspeita de dissimular relaes de dominao (Idem, p.70). Essa afirmao de Carlos Alberto Torres confirmada literalmente por Paulo Freire no livro Pedagogia da tolerncia: para mim, o processo de aprender, o processo de ensinar so, antes de tudo, processos de produo de saber, de produo de conhecimento, e no de transferncia de conhecimento (2004, p.135). Pedagogia da esperana um reencontro com a Pedagogia do oprimido. um relato de como ele escreveu a Pedagogia do oprimido. Retoma alguns de seus aspectos e responde a algumas das crticas que recebeu, entre elas a marca de machista com a qual foi escrita a obra. Naquela poca, dizia ele que, quando falava homem, a mulher necessariamente estava includa. Mas logo percebeu que essa no era uma explicao correta. Freire agradeceu s mulheres que lhe fizeram ver o quanto a linguagem tem de ideolgico e que a recusa da ideologia machista faz parte do processo de mudana do mundo. preciso distinguir sem separar, em Paulo Freire, a sua teoria, o seu mtodo e a sua prxis. Pensando nos professores, principalmente da educao bsica, que gostaria de apresentar algumas breves consideraes sobre a obra de Freire a partir desses trs enfoques: o da teoria, o do mtodo, o da prxis2. Essa apresentao apia-se em suas principais obras e na anlise crtica do corpo de idias, princpios e valores, feitas por estudiosos do seu pensamento3, nas diferentes interpretaes de sua obra e nos desdobramentos de seu legado de luta e de esperana. A teoria do conhecimento de Paulo Freire continua muito atual, em especial, a resposta que deu questo da aprendizagem a partir de quatro intuies originais: 1 a nfase nas condies gnosiolgicas do ato educativo; 2 a defesa da educao como ato dialgico;
Deixo de tratar aqui de alguns pontos importantes da obra de Paulo Freire, por exemplo, sobre a questo do mtodo, porque j o fiz em outra obra sobre Paulo Freire, publicada pela editora Cortez com o ttulo Um legado de esperana. 3 Ver no final deste livro as Referncias bibliogrficas.
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3 a noo de cincia aberta s necessidades populares; e 4 o planejamento comunitrio e participativo. Diga-se o mesmo em relao a seu mtodo. Para construir seu mtodo de ensino, aprendizagem e pesquisa, Paulo Freire parte das necessidades populares e no de categorias abstratas, entrelaando quatro momentos interdependentes: 1 ler o mundo, o que implica o cultivo da curiosidade; 2 compartilhar o mundo lido, o que implica o dilogo; 3 a educao como ato de produo e de reconstruo do saber; 4 a educao como prtica da liberdade. Liberdade, para Paulo Freire, no saber escolher, como defendem os neoliberais (Friedman, 1982). A liberdade a capacidade de autodeterminar-se. Liberdade no agir espontaneamente, mas agir de acordo com uma direo consciente. A teoria e a prxis de Paulo Freire cruzaram as fronteiras das disciplinas, das cincias e dos espaos geogrficos. Foram para alm da Amrica Latina. Ao mesmo tempo em que as suas reflexes foram aprofundando o tema que ele perseguiu por toda a vida a educao como prtica da liberdade suas abordagens transbordaram-se para outros campos do conhecimento, criando razes nos mais variados solos, fortalecendo teorias e prticas educacionais, bem como auxiliando reflexes no s de educadores, mas tambm de mdicos, terapeutas, cientistas sociais, filsofos, antroplogos e outros profissionais. O seu pensamento considerado um exemplo de transdisciplinaridade. Freire conseguiu fazer uma sntese pessoal original entre humanismo e dialtica, o que confere um carter muito atual a seu pensamento.

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Algumas teses freireanas

eus alunos da Universidade de So Paulo sabem que gosto muito de trabalhar em classe com teses. Os seminrios e grupos de trabalho que discutem as principais teses de um autor tm debates sempre muito produtivos. uma forma muito prtica de aprofundar a leitura crtica de um autor. Mas preciso destacar sempre argumentos a favor e argumentos contra. o que costumo fazer em minhas aulas. H muitas formas de trabalhar essas teses em sala de aula. A discusso de cada tese pode ser precedida pela leitura das obras de Paulo Freire onde ele desdobra essa tese. Em qualquer mtodo utilizado temos sempre necessidade de relacion-las com sua teoria do conhecimento e sua antropologia. No se pode compreender a pedagogia de Paulo Freire separada de uma antropologia. Vejamos algumas dessas teses freireanas que poderiam ser objeto de debate. Umas foram feitas a partir de notas que fiz de um simpsio4
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O simpsio aconteceu em Vitria, Esprito Santo, em setembro de 1996, com o ttulo Paulo Freire: Prxis poltico-pedaggica do educador, coordenado pelas professoras Silvana Ventorim, Marlene de Ftima Pires e Edna Castro de Oliveira, da Universidade Federal do Esprito Santo.

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sobre Paulo Freire ainda nos anos 1990 e outras, posteriormente, em diferentes cursos que ministrei sobre Paulo Freire na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Bom trabalho! 1 A interdisciplinaridade freireana n o apenas um mtodo pedaggico ou uma atitude do professor: uma exigncia da prpria natureza do ato pedaggico. 2 Os temas desenvolvidos por Paulo Freire nas suas ltimas obras sugerem a emergncia de uma pedagogia do desenvolvimento sustentvel ou ecopedagogia. 3 O futuro do pensamento freireano est ligado ao futuro da educao popular e sua reconceituao, j que a educao popular se constitui num movimento dinmico e tem passado por vrios momentos. 4 Alm das primeiras categorias que Paulo Freire utilizou como opressor-oprimido , hoje encontramos outras como a categoria excludo. preciso mudar o contedo e a metodologia da educao popular adequando-os nova realidade dos excludos. 5 Segundo a exposio feita pelo socilogo Luiz Eduardo Wanderley no simpsio citado, a obra de Paulo Freire pode ser vista a partir de seis idias-fora: 1. pelo alargamento do conceito do educativo (para alm da educao estritamente escolar); 2. pela politicidade inerente educao; 3. pelo conhecimento dos limites da prtica educativa; 4. pela construo de uma nova cultura poltica; 5. pelo princpio da gesto democrtica; 6. por uma pedagogia da pergunta. 6 Segundo a exposio feita pelo educador Pablo Gentili no simpsio citado, o neoliberalismo consegue naturalizar a desigualdade. Por isso, Paulo Freire chama nossa ateno para a necessidade de observarmos o processo de construo da subjetividade democrtica, mostrando, ao contrrio, que a desigualdade no natural. preciso aguar nossa capacidade de estranhamento. 7 Paulo Freire considera necessria a politicidade do processo pedaggico uma vez que os problemas educacionais no so apenas tcnicos nem apenas pedaggicos: so tambm polticos e econmicos. 8 Devemos construir nossa filosofia da igualdade e desnaturalizar
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a desigualdade, pensando-a com o reconhecimento da diversidade, o que d sentido pedagogia da esperana. 9 Segundo a exposio feita pelo filsofo e educador Balduno Antonio Andreola no simpsio citado, o poder que est a no para ser conquistado, participado ou distribudo: para ser reinventado. Paulo Freire nos indica qual o papel dos educadores na reinveno do poder: reinventar a educao reinventando a poltica. 10 Segundo a exposio feita pela educadora Clia Frazo Linhares no simpsio citado, o pensamento de Paulo Freire polifnico. Sua obra capaz de gerar mltiplas leituras. Sua fala e sua escrita geraram diferentes interpretaes em diferentes lugares. O pensamento de Freire representa a afirmao da polifonia contra os controladores de uma voz nica. 11 Paulo Freire no se preocupou s com os mtodos de alfabetizao, no se preocupou s com o desenvolvimento da lngua escrita nos adultos. Entre outros temas, ele se preocupou com as relaes entre professor e aluno e com a formao para a conscincia crtica. 12 Segundo a exposio feita pelo educador Osmar Fvero no simpsio citado, Paulo Freire foi o primeiro educador brasileiro a falar que o analfabetismo era um problema social. Para Freire, o analfabetismo um problema social a ser resolvido por um profundo processo de mobilizao social. E isso no foi at hoje assumido por nenhuma plataforma de governo federal. 13 Angicos se contrapunha experincia do Iseb Instituto Superior de Estudos Brasileiros e campanha De p no cho tambm se aprende a ler. Foi a primeira experincia sistematizada de alfabetizao. A riqueza existencial da palavra geradora devia refletir as necessidades lingsticas para a alfabetizao. 14 A escola pblica popular implantada por Paulo Freire na Prefeitura Municipal de So Paulo rompeu com a tradio de que s a elite competente para governar. 15 Segundo a exposio feita pelo historiador Jos Eustquio Romo no simpsio citado, Paulo Freire exerceu uma funo simblica na Prefeitura Municipal de So Paulo. Ele considerou que a escola deve
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ser o canal do resgate cientfico de No h docncia expresso da cultura popular. A essem discncia cola pblica deve ser o espao de preciso que, desde os coorganizao das reflexes sobre as meos do processo, v ficando determinaes sociais. Essa escola cada vez mais claro que, emdeve ter uma funo insurrecional, bora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ou seja, deve se constituir num esao formar e quem formapao de organizao poltica das do forma-se e forma ao ser classes populares e instrumento de formado. nesse sentido que ensinar no transferir coluta contra-hegemnica. nhecimentos, contedos, nem 16 Paulo Freire parece ter formar a ao pela qual um compreendido desde muito cedo sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeque as universidades, com seu ciso e acomodado. No h doacademicismo, com suas lutas incncia sem discncia, as duas ternas pelo poder e controle do se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conhecimento, revelam-se, com conotam, no se reduzem freqncia, como espaos estreicondio de objeto, um do outados, onde o pensamento criador tro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende enenfrenta srios problemas. sina ao aprender (Pedagogia 17 Paulo Freire nos ensinou da autonomia, p.25). a olhar para o caos cotidiano e enxergar nele a utopia, a no perder a esperana diante das dificuldades. O educador precisa ser profeta. 18 O construtivismo crtico freireano simples de entender e difcil de praticar, pois exige mudanas no s individuais, mas tambm sociais. 19 O espao de socializao informal oferece possibilidades de encontros e vivncias que levam solidariedade, ao ser humano completo. 20 Paulo Freire retoma sempre as mesmas teses, relendo-as em novos contextos com o mesmo olhar humanista. Ele v o mundo sob a tica da libertao humana e individual. 21 Pedagogia do oprimido nasceu nas lutas utpicas dos anos 60 e que ainda no se realizaram na prtica. Por isso, esse livro de Paulo Freire ainda atual e ser atual enquanto houver oprimidos. O seu anncio
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ainda no se realizou. No pode estar superada uma pedagogia do oprimido enquanto existirem oprimidos. No pode estar superada a luta de classes enquanto existirem privilgios de classe. 22 A pedagogia do oprimido tanto uma crtica pedagogia tradicional, centrada no professor, quanto ao movimento da Escola Nova, que descura da politicidade da educao. Por isso errneo chamar Paulo Freire de escolanovista popular. 23 A teoria da comunicao emancipadora aproxima Habermas de Freire. A teoria poltica da transformao social o aproxima de Gramsci. 24 Paulo Freire vive a tenso ante o grego, que sobrevaloriza o ser e a razo, e o semita, que coloca o bem e o desejo como o centro da vida, como sustenta Benedito Eliseu Cintra (1998). 25 Paulo Freire colocou o oprimido no palco da histria, pelo seu engajamento poltico e pela sua teoria como contranarrativa ao discurso dos poderosos e privilegiados. 26 H necessidade de trabalhar tambm com os no-pobres e no-oprimidos para criar o contradiscurso entre aqueles que tm mais vez na sociedade. 27 A aprendizagem muito facilitada se os novos conhecimentos a construir forem relacionados com saberes anteriores dos alunos. 28 A utopia o verdadeiro realismo do devir humano. Isso significa que para ser realista em educao, o educador precisa ser utpico: a utopia representa um impulso para se colocar a caminho para alm do dado histrico. Ela se torna desafio e estmulo. 29 A pedagogia fenomenolgico-hermenutica de Paulo Freire oferece uma base para a tica e para a educao religiosa na perspectiva da teologia da libertao. 30 As reformas pedaggicas para o povo fracassam porque so feitas para ele no por ele: o povo acaba sendo o objeto e no o sujeito ativo das mudanas. 31 A escola pblica de horrio integral facilita a introduo da teoria freireana, pois possibilita prticas culturais e comunitrias, a relao entre a educao formal e a educao informal.
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importante observar como Paulo Freire insistia nos limites da educao e, sobretudo, nos limites da prtica educativa. A educao no pode tudo, dizia ele. No podemos ser ingnuos se quisermos ter uma prtica educativa crtica e transformadora. Paulo Freire no pode ser acusado de ser um otimista ingnuo. No h prtica educativa, como de resto nenhuma prtica, que escape a limites. Limites ideolgicos, epistemolgicos, polticos, econmicos, culturais. (...). Creio que a melhor afirmao para definir o alcance da prtica educativa em face dos limites a que se submete a seguinte: no podendo tudo, a prtica educativa pode alguma coisa. (...). Esta afirmao recusa, de um lado, o otimismo ingnuo que tem na educao a chave das transformaes sociais, a soluo para todos os problemas; de outro, o pessimismo igualmente acrtico e mecanicista de acordo com o qual a educao, enquanto supra-estrutura, s pode algo depois das transformaes infra-estruturais (Freire, 1993, p.96). Paulo Freire era um otimista crtico, sustentando o que dizia Antonio Gramsci: pessimismo da inteligncia e otimismo da vontade. Porque a educao pode transformar as pessoas que transformam o mundo. Transformar pessoas e transformar o mundo so processos interligados. No livro mais conhecido de Paulo Freire, Pedagogia do oprimido, ele defende uma tese original: a superao da situao de oprimido no pode dar-se simplesmente quando o oprimido assumir a posio de opressor. A superao da contradio oprimido-opressor no implica em que os oprimidos se tornem opressores, mas a supresso da condio de opresso. Freire nos adverte que o oprimido precisa conscientizar-se e engajar-se na luta. O homem no pode participar ativamente na histria, na sociedade, na transformao da realidade se no for ajudado a tomar conscincia da realidade e da sua prpria capacidade para transformar (...). Ningum luta contra foras que no entende, cuja importncia no mea, cujas formas e contornos no discirna; (...) Isto verdade se se refere s foras da natureza (...) isto tambm assim nas foras sociais (...). A realidade no pode ser modificada seno quando o homem descobre que modificvel e que ele o pode fazer (Freire, 1977, p.48).
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Da o papel importante da educao como conscientizao, no a educao bancria na superao da condio de opresso. Nessa educao conscientizadora, educador e educando so sujeitos em dilogo na construo do conhecimento. A educao conscientizadora problematizadora, crtica e prioriza o dilogo, o respeito, o amor, o ato de criao e recriao, partindo do estudo em crculo cultural, das situaes-problema retiradas da realidade do educando.

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Paulo Freire e a formao do professor

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ue ensinamentos Paulo Freire deixou para ns, professores? A formao do professor foi uma preocupao constante em Paulo Freire, manifestada em suas numero-

sas obras. Em Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar, ele reafirma a necessria profissionalizao da docncia contra a desvalorizao dessa profisso. O sonho de mudana no se consolida nas sociedades sem a presena da professora. verdade, diz ele, a educao no a alavanca da transformao social, mas sem ela essa transformao no se d. Nenhuma nao se afirma fora dessa louca paixo pelo conhecimento, sem que se aventure, plena de emoo, na reinveno constante de si mesma, sem que se arrisque criadoramente. Nenhuma sociedade se afirma sem o aprimoramento de sua cultura, da cincia, da pesquisa, da tecnologia, do ensino. E tudo isso comea com uma pr-escola (Freire, 1993a, p.53). Comea com uma professora. Em seu livro Medo e ousadia: o cotidiano do professor, preocupado com essa dialtica entre utopia e cotidiano, entre o sonho e a realidade, Paulo Freire, em dilogo com o educador norte-americano Ira Shor, tro37

ca idias sobre as experincias pessoais de ambos como docentes, comparando as situaes vividas no Brasil e nos Estados Unidos e tendo como pano de fundo o sonho de uma educao libertadora. Aprender ousar, superar o medo. Nisso eles so secundados pelo educador popular Carlos Rodrigues Brando. Em seu maravilhoso livro Paulo Freire: o menino que lia o mundo uma histria de pessoas, de letras e de palavras, ele afirma que o bom de se aprender a ler-o-mundo em que se vive que, aos poucos, os nossos medos vo desaparecendo. Pois a gente s tem medo mesmo do que no entende (Brando, 2005, p.18). Em Medo e ousadia os autores afirmam que a educao libertadora se constitui num estmulo para as pessoas se mobilizarem, se organizarem e se empoderarem (eles utilizam o termo ingls empowernment). Ambos criticam o currculo oficial, pois entendem que ele implica a falta de confiana na capacidade dos estudantes e dos professores, negando-lhes o exerccio da criatividade. Freire defende, na ao educadora, o rigor e no a rigidez, o direito do professor tomar a palavra, mas no o direito de entediar seus alunos com sua fala. As teorias clssicas do currculo separavam os contedos do seu processo de construo, transformando a educao num processo de acumulao de pensamentos j pensados. Se uma criana est com dor de dente a atividade nuclear do currculo deve ser a assistncia odontolgica. Existem necessidades, interesses, que so anteriores a todos os currculos, prpria alfabetizao, que o acesso condio humana, em que aprender qualquer coisa um prolongamento dessa necessidade de ser gente. A defesa que faz Paulo Freire da fala do professor lembra um outro livro dialogado dele, desta vez com Antonio Faundez, no livro Por uma pedagogia da pergunta. Nesse livro ele defende a diretividade da prtica educativa: se nada temos a propor ou se simplesmente nos recusamos a faz-lo, no temos o que fazer verdadeiramente na prtica educativa. A questo que se coloca est na compreenso pedaggico-democrtica do ato de propor. O educador no pode negar-se a propor, no pode tambm recusar-se discusso, em torno do que prope, por parte do educando (Freire e Faundez, 1985, p.45). Nesse livro, eles ainda falam da necessidade
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da escola ter um projeto poltico-pedaggico afirmando que o ponto de partida de um projeto poltico-pedaggico tem de estar exatamente nos nveis de aspirao, nos nveis de sonho, nos nveis de compreenso da realidade e nas formas de ao e de luta dos grupos populares (Idem, p.38). Mas o livro mais importante de Paulo Freire sobre o professor e sua formao Pedagogia da autonomia, escrito logo aps a sua experincia como secretrio municipal de Educao de So Paulo (1989-91), sua grande experincia como administrador pblico5. Alis, h uma relao direta entre esse livro e a avaliao que estava fazendo, naquele momento, dessa sua ltima experincia como gestor pblico. Em Pedagogia da autonomia ele mostra o quanto a formao do professor importante para qualquer mudana educacional, sobretudo para a melhoria da qualidade do ensino. A qualidade da educao e do ensino foi um tema constante dos debates de Paulo Freire. Qualidade, para ele, era um conceito poltico. Como ele afirma em seu livro Poltica e educao exatamente porque no h uma qualidade substantiva, cujo perfil se ache universalmente feito, uma qualidade da qual se diga: esta a qualidade, temos que nos aproximar do conceito e nos indagar em torno de que qualidade estamos falando (Freire, 1993, p.42). Educao e qualidade so sempre uma questo poltica, fora de cuja reflexo, de cuja compreenso no nos possvel entender nem uma nem outra (Idem, p.43). A qualidade do ensino tambm se mede pela formao de um aluno crtico e politizado. Os neoliberais confundem qualidade com competitividade. Nos pases com grandes disparidades de renda como o Brasil, so os professores que financiam a expanso do ensino. Nesses pases, se
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Sobre Paulo Freire como administrador pblico existem vrios trabalhos publicados, entre eles os de Licnio C. Lima, Organizao escolar e a democracia radical : Paulo Freire e a governao democrtica da escola pblica e o de Carlos Alberto Torres, em parceria com Maria Del Pilar OCadiz e Pia Lindquist Wong: Educao e democracia: a prxis de Paulo Freire em So Paulo. Viviane Rosa Querubim est concluindo sua dissertao de mestrado na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo com o ttulo: Um desafio que no poderia recusar: Paulo Freire como administrador pblico. Veja-se tambm a tese de doutorado de Rubens Barbosa de Camargo, Gesto democrtica e nova qualidade de ensino: o Conselho de Escola e o Projeto da Interdisciplinaridade nas Escolas Municipais da Cidade de So Paulo (1989-1992), defendida na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo em 1997.

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a escola ainda tem alguma qualidade devido a eles. A desprofissionalizao do professor o atinge como cidado. No livro Pedagogia da autonomia ele nos fala dos saberes necessrios prtica educativa, indicando uma dificuldade que ele havia encontrado na prefeitura de So Paulo na implementao de suas teorias educacionais, justamente a formao do professor. E no se tratava de qualquer formao, era uma formao baseada em princpios e valores que ele estava apresentando no livro. Em 1991 ele saiu da Secretaria saindo como quem fica, dizia ele, porque sua poltica iria continuar com o novo secretrio Mrio Srgio Cortella. Saa porque queria voltar a escrever. E estava motivado a escrever sobre a formao do professor, do educador. A escola pblica a escola da maioria, das periferias, dos cidados que s podem contar com ela. Nenhum pas do mundo se desenvolveu sem uma boa escola pblica. Nenhuma sociedade se desenvolveu sem incorporar a grande maioria dos seus cidados ao bem viver. A escola pblica do futuro, numa viso cidad freireana, tem por objetivo oferecer possibilidades concretas de libertao para todos. Ele entendia a escola pblica como escola pblica popular (grande mote de sua gesto), como escola cidad, definida por ele, mais tarde, como escola de companheirismo que vive a experincia tensa da democracia, como expresso concreta da escola pblica popular. A escola cidad o resultado de um movimento crescente de renovao educacional tal como o movimento da Escola Nova no final do sculo XIX, um movimento enraizado nas experincias das gestes populares e democrticas da escola6. Caracteriza-se pelo pluralismo de instituies e de projetos poltico-pedaggicos. dever da escola ser cidad e desenvolver na sociedade a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento e o mercado. A cidadania precisa controlar o Estado e o
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O Movimento da Escola Cidad ganhou muita fora nos ltimos anos, inclusive no exterior. Veja-se sobre esse tema as obras de Jos Eustquio Romo (2000), de Paulo Roberto Padilha (2004) e de Jose Clovis de Azevedo (2007), e a numerosa literatura sobre as experincias de gesto municipal democrtica.

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Mercado, verdadeira alternativa ao capitalismo neoliberal e ao socialismo burocrtico e autoritrio (Gadotti, 2000, p.252). Na prefeitura de So Paulo, Paulo Freire defendeu a Escola Pblica Popular como escola autnoma, escola cidad, mas teve dificuldades na sua implementao, inclusive por divergncias na sua equipe e porque essa no era a concepo majoritria no Partido dos Trabalhadores, que havia conquistado o governo municipal. Penso que o subttulo do seu livro Pedagogia da autonomia, saberes necessrios prtica educativa, pode ser traduzido como: os saberes necessrios ao educador para a construo da escola autnoma, da escola cidad. Porque esses saberes referem-se a uma pedagogia da educao, como prtica da liberdade e da autonomia. Essa idia ele repetiu diversas vezes no Instituto Paulo Freire, fundado em 1991, que a partir de 1992 foi um dos espaos onde ele mais analisou e refletiu sobre os ltimos temas que o preocuparam, inclusive o tema da ecologia. Considero que o ttulo pedagogia da autonomia uma espcie de crtica ao que no conseguiu fazer na prefeitura de So Paulo e que, em 1997, ano em que a publicou, representava uma reinveno do que ele havia feito como secretrio. Isso em nada tira a importncia da sua obra como secretrio. A repercusso reinventada do que ele fez pode ser percebida em numerosas prefeituras que adotaram, posteriormente, as mesmas prioridades que a gesto dele em So Paulo. Na verdade ele se identificava muito com essas novas experincias de gesto que estavam retomando o que ele havia feito, sem copi-lo. Paulo sentia-se constrangido, s vezes, quando alguns seguidores repetiam mecanicamente o que havia escrito, dito ou feito. Ele era radicalmente contrrio aos repetidores de idias. Sempre retomava suas idias a partir do contexto onde se encontrava e, assim, nos deu exemplo de que no era um repetidor de suas prprias idias. Era coerente com elas, sem repeti-las. Da que, para mim, Pedagogia da autonomia representa no s seu ltimo livro, mas um dos mais importantes que ele escreveu. Sem dvida, o mais importante para a formao do professor e para o gestor pblico. Em sua ltima mensagem, ele nos chama a
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ateno para a importncia da formao do professor e para a autonomia da escola. Para ele, a autonomia uma conquista. No doao. A autonomia no distanciar as escolas de um padro nacional de qualidade. Ao contrrio, quanto maior for a autonomia da escola, maior ser a sua capacidade de chegar a esse padro. O que o professor precisa saber para ensinar? O professor precisa saber muitas coisas para ensinar. Mas, o mais importante no o que preciso saber para ensinar, mas como devemos ser para ensinar. O essencial no matar a criana que existe ainda dentro de ns. Mat-la seria uma forma de matar o aluno que est nossa frente. O aluno s aprender quando tiver um projeto de vida e sentir prazer no que est aprendendo. O aluno quer saber, mas nem sempre quer aprender o que lhes ensinado. Devemos aprender com a rebeldia do aluno, que um sinal de sua vitalidade, um sinal de sua inteligncia. Ela deve ser canalizada para a criatividade social e no para a violncia. O que ensinar nessa tica emancipadora? Educar sempre impregnar de sentido todos os Presena no atos da nossa vida cotidiana. mundo entender e transformar o A professora democrtica, mundo e a si mesmo. comcoerente, competente, que tespartilhar o mundo: compartitemunha seu gosto de vida, sua lhar mais do que conhecimenesperana no mundo melhor, que atesta sua capacidade de tos, idias... compartilhar o luta, seu respeito s diferenas, corao. Numa sociedade viosabe cada vez mais o valor que lenta como a nossa preciso tem para a modificao da realidade; a maneira consistente educar para o entendimento. com que vive sua presena no Educar tambm desequilimundo, de que sua experincia brar, duvidar, suspeitar, lutar, na escola apenas um momento, mas um momento importante tomar partido, estar presente que precisa ser autenticamente no mundo. vivido (Pedagogia da autonoEducar posicionar-se, mia, p.127). no se omitir. Para Paulo Freire
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no pode haver caminho mais tico, mais verdadeiramente democrtico do que testemunhar aos educandos como pensamos, as razes por que pensamos desta ou daquela forma, os nossos sonhos, os sonhos por que brigamos, mas, ao mesmo tempo, dando-lhes provas concretas, irrefutveis, de que respeitamos suas opes em oposio s nossas (Freire, 1993, p.38). A educao um lugar onde toda a nossa sociedade se interroga a respeito de si mesma, ela se debate e se busca. Como diz Hanna Arendt (2000, p.247), a educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele (...). A educao , tambm, onde decidimos se amamos nossas crianas o bastante para no expuls-las de nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos. Educar reproduzir ou transformar, repetir servilmente aquilo que foi, optar pela segurana do conformismo, pela fidelidade tradio, ou, ao contrrio, fazer frente ordem estabelecida e correr o risco da aventura; querer que o passado configure todo o futuro ou partir dele para construir outra coisa. Por tudo isso, ser professor um privilgio. No podemos imaginar um futuro sem ele. assim que entendo a preocupao de Paulo Freire em apontar os saberes necessrios prtica educativa crtica. Ele muito exigente em relao a esse profissional insubstituvel. Em Pedagogia da autonomia ele sustenta que, para ser professor, necessrio: rigorosidade metdica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, tica e esttica, corporificar as palavras pelo exemplo, assumir riscos, aceitar o novo, rejeitar qualquer forma de discriminao, reflexo crtica sobre a prtica, reconhecer e assumir a identidade cultural, ter conscincia do inacabamento, reconhecer-se como um ser condicionado, respeitar a autonomia do ser do educando, ter bom senso, ser humilde, tolerante, apreender a realidade, ser alegre e esperanoso, estar convicto de que mudar possvel, ser curioso, ser profissionalmente competente, ser generoso, comprometido, ser capaz de intervir no mundo. Ensinar exige liberdade e autoridade, tomada consciente de decises, exige saber escutar e reconhecer que a educao ideolgica, exige disponibilidade para o dilogo e, finalmente, exige querer bem aos educandos. E conclui falando da
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necessidade de uma formao continuada do professor na qual o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica (Freire, 1997, p.44). Para Paulo Freire, um dos primeiros saberes o saber do futuro como um problema e no como inexorabilidade. o saber da Histria como possibilidade e no como determinao. O mundo no . O mundo est sendo (Freire, 1997, p.85). No se pode entender o pensamento pedaggico de Paulo Freire descolado de um projeto social e poltico. Por isso, no se pode ser freireano apenas cultivando suas idias. Isso exige, sobretudo, comprometer-se com a construo de um outro mundo possvel. Sua pedagogia sem fronteiras um convite para transformar o mundo. Essa afirmao de Paulo Freire tem tudo a ver com o lema do Frum Social Mundial: um outro mundo possvel. para construir esse outro mundo possvel que Paulo Freire props a sua pedagogia da luta. para isso que ensinamos e aprendemos: colocamos nosso saber disposio de uma causa. Os ensinamentos de Paulo Freire para a formao do professor no esto s em suas teorias. Ao contrrio, eles esto, de forma muito coerente, nas suas prticas. Veja-se, por exemplo, a sua preocupao em no promover a invaso cultural quando assessorou o governo de Guin-Bissau (Freire, 1977). Para Paulo Freire a alfabetizao deve ser significativa, e s significativa quando produo cultural e no reproduo cultural. O exemplo ele deu no livro escrito com Donaldo Macedo refletindo sobre a sua experincia em Guin-Bissau (Freire e Macedo, 1990). Analisando essa sua experincia na Guin-Bissau, ele reconhece que existiram certos traos populistas e critica o fato de no terem sido levados em conta os diferentes grupos tnicos. O seu projeto de alfabetizao no foi bem sucedido principalmente porque os diferentes grupos s falam a lngua local e no conseguiram aprender o portugus, lngua oficial, e quando a aprendiam no a usavam, regredindo ao analfabetismo.
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Paulo Freire insistiu num programa de ps-alfabetizao para dar continuidade formao inicial. Reconheceu que as dificuldades eram imensas para o projeto de uma alfabetizao bilnge. Mas afirmava que a experincia lhe ofereceu muitas lies. Uma alfabetizao emancipadora no poderia continuar com a invaso cultural portuguesa e eurocntrica. Se a colonizao visava desafricanizao (Freire, 1977, p.125), a nova educao deveria reafricanizar a cultura. Reafricanizar significava, para Freire, descolonizar as mentes dos colonizados. O portugus precisava ser ensinado j que era a nica lngua comum, escrita, falada e impressa. Mas no se poderia esquecer que essa lngua fora a lngua do colonizador. Paulo Freire no era populista ou basista, para renunciar lngua portuguesa. Ele tentava ressignificar o ensino da lngua portuguesa em Guin-Bissau ao mesmo tempo em que insistia na alfabetizao tambm na lngua do povo. Afinal, dizia ele, por meio dela que o alfabetizando nomeia o prprio mundo. Paulo Freire sustentava que para que houvesse uma nova sociedade era preciso uma nova escola, alicerada numa nova prxis educativa. Para que isso se desse, insistia na necessidade de uma reflexo sobre os mtodos utilizados pelas escolas dos colonizadores. Para transformar as estruturas sociais dominantes preciso primeiro conhec-las. Freire havia trabalhado em Guin-Bissau com a equipe do Idac (Instituto de Ao Cultural), do qual foi um dos fundadores, em parceria com o Departamento de Educao do Conselho Mundial de Igrejas, ambos com sede em Genebra. Freire no se colocava como um especialista neutro. A experincia de alfabetizao, iniciada quatro anos antes, integrava um grande processo de reconstruo nacional, logo aps a conturbada independncia decretada dia 24 de setembro de 1973 e s reconhecida por Portugal um ano depois, dia 10 de setembro de 1974. A educao era uma parte do processo de mudana pelo qual o pas estava passando. Paulo Freire havia sido convidado por Amlcar Cabral, assassinado logo aps a independncia de Guin-Bissau, por quem tinha uma enorme admirao, seja como intelectual, seja como militante. Amlcar havia liderado o Paigc (Partido para Independncia de Guin e Cabo
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Verde). As cartas do livro eram endereadas aos membros da Comisso de Alfabetizao e, particularmente, a Mrio Cabral, ento Comissrio de Estado para a Educao e a Cultura de Guin-Bissau. A luta pela libertao desenvolveu no povo a capacidade de fazer sua prpria histria. Paulo Freire no foi a Guin com nenhuma receita pedaggica, sendo coerente com aquilo que escreveu: a ajuda verdadeira aquela em que os que nela se envolvem se engajam mutuamente, crescendo juntos no esforo comum de conhecer a realidade que buscam transformar (Freire, 1977, p.16). Juntos elaboraram o programa nacional de alfabetizao e a poltica educacional do novo governo. O povo precisa reinventar a sua sociedade e a educao deveria integrar esse grande projeto histricosocial. Seria impensvel reproduzir a educao dos colonizadores. A ajuda verdadeira aquela na qual os envolvidos se ajudam mutuamente no esforo comum de conhecer a realidade opressora que desejam modificar. A questo de fundo, afirma Freire numa de suas cartas, no est em apenas substituir um velho programa adequado aos interesses do colonizador por um novo, mas estabelecer a coerncia entre a sociedade reconstruindo-se revolucionariamente e a educao como um todo que a ela deve servir. E a teoria do conhecimento que esta deve pr em prtica implica num mtodo de conhecer antagnico ao da educao colonial (Idem, p.123). Toda a obra de Paulo Freire perpassada pela preocupao com a contextualizao. Conhecimento uma informao contextualizada. No h saber sem referncia a um contexto. Por isso a sua insistncia na formao crtica do professor. Da a sua preocupao, por exemplo, com o processo crescente de globalizao na dcada de 90, e suas incidncias na vida cotidiana. A globalizao capitalista era uma preocupao constante nas ltimas falas de Paulo Freire. No quadro a seguir destaco uma anlise crtica desse tema que ele fez em seu ltimo livro.
Fala-se, porm, da globalizao da economia como um momento necessrio da economia mundial a que, por isso mesmo, no possvel escapar. Universaliza-se um dado do sistema capitalista e um instante da vida produtiva de certas economias capitalistas hege46

mnicas como se o Brasil, o Mxico, a Argentina devessem participar da globalizao da economia da mesma forma que os Estados Unidos, a Alemanha, o Japo. Pega-se o trem no meio do caminho e no se discutem as condies anteriores e atuais das diferentes economias. Nivelam-se os patamares de deveres entre as distintas economias sem se considerarem as distncias que separam os direitos dos fortes e o seu poder de usufru-los e a fraqueza dos dbeis para exercer os seus direitos. Se a globalizao implica superao de fronteiras, a abertura sem restries do livre comrcio, acaba-se ento quem no puder resistir. No se indaga, por exemplo, se em momentos anteriores da produo capitalista nas sociedades que lideram a globalizao hoje elas eram to radicais na abertura que consideram agora uma condio indispensvel ao livre comrcio. Exigem, no momento, dos outros, o que no fizeram consigo mesmas. Uma das eficcias de sua ideologia fatalista convencer os prejudicados das economias submetidas de que a realidade assim mesmo, de que no h nada a fazer, mas seguir a ordem natural dos fatos, pois como algo natural ou quase natural que a ideologia neoliberal se esfora por nos fazer entender a globalizao e no como uma produo histrica. (Freire, 1997, p.143-4)

O impacto da globalizao na educao foi analisado por muitos especialistas. Entre eles Martin Carnoy, da Universidade de Stanford (EUA) e um grande amigo de Paulo Freire. Ele utiliza o termo mundializao (como os franceses) para designar o fenmeno da globalizao. Segundo Martin Carnoy, dois dos fundamentos essenciais da mundializao so a informao e a inovao (...). A circulao macia de capitais, atualmente, operantes, se baseia na informao, comunicao e saber relativamente aos mercados mundiais. E como o saber altamente transfervel presta-se facilmente mundializao (...). A mundializao exerce um profundo impacto sobre a educao em planos bastante diferentes e, no futuro, esse fenmeno ser tanto mais perceptvel quanto mais plenamente for apreendido pelas naes, regies e localidades o
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papel fundamental das instituies educativas, no somente para transmitir os conhecimentos necessrios economia mundial, mas tambm para reinserir os indivduos em novas sociedades construdas em torno da informao e do saber (Carnoy, 2002, p.22-3). A globalizao como processo algo que vem desde a antiguidade. O que ns observamos hoje a globalizao de um modelo de sociedade, o capitalista. J tivemos outros processos de globalizao: a helenizao, a romanizao, a evangelizao, a misso civilizadora da colonizao e hoje o mercado global. Walter Mignolo (2003) distingue nos ltimos 500 anos quatro momentos desse processo recente: Cristandade, Misso Civilizadora, Desenvolvimento e Mercado Global. Segundo ele, cada momento corresponde a um projeto global especfico e, certamente, inaugura diferentes histrias locais que respondem aos mesmos projetos globais (Mignolo, 2003, p.377). Carnoy refere-se sobretudo globalizao como fenmeno provocado pela expanso dos meios de comunicao e das novas tecnologias da informao. Sem dvida, h muitas conseqncias positivas do avano tecnolgico, mas a tecnologia, por si s, no libertadora. A globalizao capitalista neoliberal (globalismo) trabalha com a noo de governo (aparatos administrativos) separada da noo de estado. O estado, alm do governo, tem uma dimenso simblica que inclui a noo de cidadania. O estado no apenas financia a educao, mas tambm constri valores, sentidos (direitos, cidadania...). Para o globalismo, o cidado reconhecido apenas como cliente, como consumidor, que tem uma liberdade de escolha entre diferentes produtos. O cidado precisa apenas ser bem informado para escolher. Por isso ele precisa saber do ranking das principais escolas, as melhores. Esse cidado no precisa ser emancipado. Precisa apenas saber escolher (Friedman, 1982). O argumento bsico do modelo neoliberal est na justificativa de que o nico modelo eficaz diante do fracasso das economias socialistas e do estado de bem-estar. Isso impe a necessidade de adequar a educao s exigncias da sociedade de mercado (argumentam que o sistema educativo est em crise porque no est adequado globali48

zao capitalista que considera a escola como uma empresa que precisa se submeter lgica da rentabilidade e da eficincia), principalmente os contedos, a avaliao, a gesto da educao, pois eles so atrasados, no respondendo s novas exigncias do mercado. Contra essa ofensiva neoliberal no campo da educao o Frum Mundial de Educao aprovou, em sua quinta edio, realizada em Nairbi (Qunia), no final de janeiro de 2007, uma Plataforma Mundial em defesa do direito educao pblica e contra a mercantilizao da educao. Nesse contexto, o Frum Mundial de Educao representa uma fora real de resistncia s ameaas das polticas neoliberais e, ao mesmo tempo, uma esperana de construo da educao necessria para um outro mundo possvel.

Plataforma do Frum Mundial de Educao


1. Lutar pela universalizao do direito educao pblica com todas e todos os habitantes do planeta, como direito social e humano de aprender, indissocivel de outros direitos, e como dever do estado, vinculando a luta pela educao agenda de lutas de todos os movimentos e organismos envolvidos na construo do processo do FME e do FSM; 2. Difundir uma concepo emancipadora da educao, que respeita e convive com a diferena e a semelhana, popular e democrtica, centrada na vida, associada cultura da justia, da paz e da sustentabilidade no mundo; 3. Garantir o acesso educao e o uso da riqueza socialmente produzida, com prioridade aos oprimidos, silenciados, explorados e marginalizados do mundo; 4. Promover o controle social do financiamento da educao e a desmercantilizao da educao; 5. Exigir dos governos e organismos internacionais o cumprimento da prioridade que do educao em suas declaraes, mas no em sua prtica.

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A vida como foco central da prtica docente

s livros de Paulo Freire so autobiogrficos. Eles podem ser considerados como uma autobiografia intelectual constantemente revisitada. Esse estilo freireano encontra-se desde os seus primeiros escritos. Sua primeira obra Educao e atualidade brasileira. Ela o resultado de dez anos de trabalho, pesquisa e reflexo no Sesi, em Recife. Trata-se de sua tese de concurso para a cadeira de Histria e Filosofia da Educao da Escola de Belas Artes de Recife, escrita em 1959 e s publicada em 2001, depois que eu e Jos Eustquio Romo fizemos, por recomendao sua, uma contextualizao. Paulo no queria que a sua tese fosse simplesmente reproduzida. Ele mesmo j havia reescrito grande parte dela ao publicar seu primeiro livro, A educao como prtica da liberdade, em 1967. Ele no queria que, novamente, fosse criticado pelas esquerdas que o consideravam ingnuo por acreditar demais nas virtudes revolucionrias da democracia, mesmo entendendo que democracia no se confunde com escolher, eleger, pessoas ou governantes, mas ter a possibilidade de construir um projeto poltico com liberdade. Ele no queria que fosse considerado como um idealista: ocorreu comigo uma longa e lenta evoluo. Apesar disso superficial
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criticar meu trabalho denunciando os elementos idealistas de meus livros sem considerar estes a partir da linguagem do povo, dos valores do povo, de sua concepo de mundo. necessrio perceb-lo como um elemento prenunciador de minha nova posio (apud Beisiegel, 1989, p.22). Paulo Freire afirmava que a nossa inexperincia democrtica, um dado da nossa atualidade, era uma conseqncia da nossa colonizao. No livro Educao e atualidade brasileira ele afirma que centralismo, verbalismo, antidialogao, autoritarismo assistencializao so manifestaes de nossa inexperincia democrtica, conformada em atitudes ou disposies mentais, constituindo, tudo isso, um dos dados da nossa atualidade (...). O sentido marcante de nossa colonizao, fortemente predatria, base da explorao econmica do grande domnio, em que o poder do senhor se alongava das terras s gentes tambm, e do trabalho escravo, inicialmente do nativo e posteriormente do africano, no teria criado condies necessrias ao desenvolvimento de uma mentalidade permevel, flexvel, caracterstica do clima cultural democrtico, no homem brasileiro (Freire, 2001, p.13 e 61). Para ele a cultura do silncio era a marca da colonizao. Era necessria uma educao que superasse posturas passivas e antidialgicas, transitando da heteronomia para a autonomia e a participao ativa. Essa educao democratizante transcende o ambiente escolar formal necessitando envolver a comunidade nessa tarefa. S participamos do que nos pertence. O sentido de afiliao, de pertencimento pr-condio da participao. Aquilo que no interessa s classes dominantes s se conquista quando as classes subordinadas estiverem organizadas e mobilizadas: a luta faz a lei. Em Educao e atualidade brasileira, ele defende a necessria organicidade entre educao e contexto histrico. Uma educao emancipadora deve ser uma educao crtica, uma educao que faz uma leitura crtica do mundo vivido. Fazendo a anlise da realidade daquele poca, o jovem educador Paulo Freire afirma que o ser humano no vive autenticamente se no estiver integrado criticamente ao seu meio: um dos aspectos mais importantes do nosso agir educativo, na fase atual de nossa histria, ser, sem dvida, o de trabalhar no sentido de formar o homem brasileiro, um
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especial senso, que chamamos de senso de perspectiva histrica. Quanto mais se desenvolva esse senso, tanto mais crescer no homem nacional o significado de sua insero no processo de que se sentir, ento, participante, e no mero espectador (apud Beisiegel, 1989, p.20). Um exemplo ainda mais claro dessas narrativas autobiogrficas e da necessidade que tinha de contextualizar o que escrevia est no seu livro Cartas a Cristina: reflexes sobre minha vida e minha prxis. Nesse livro ele conta que sua sobrinha (Cristina) lhe fez um pedido: gostaria de que voc me fosse escrevendo cartas falando algo de sua vida mesma, de sua infncia e, aos poucos, dizendo das idas e vindas em que voc foi se tornando o educador que est sendo. Foi a partir desse pedido da sobrinha Cristina, durante o exlio, que ele resolveu, ento, escrever esse livro. Cartas a Cristina um livro de memrias. A encontramos o relato de Paulo Freire lembrando de sua infncia e adolescncia, relacionando narrativa histrica autobiogrfica e conceitos educacionais. Ele mostra, por exemplo, como da experincia da vida difcil, vivida em Jaboato (PE), o jovem adolescente Paulo Freire tirava lies: Jaboato ia se dando a ns como um novo mundo, bem mais vasto do que o em que ns experimentramos at ento, o do quintal de nossa casa do Recife. Um mundo cheio de verde de cana-de-acar, do cheiro de seu caldo, do cheiro do melado dos engenhos (...). Mas um mundo tambm em que a explorao e a misria iam se revelando a ns em seu dramtico realismo. a que se encontram as mais remotas razes da minha radicalidade (Freire, 1994, p.98). Logo depois Paulo lembra que a morte de seu pai agravou a situao financeira da sua famlia: ao lado do vazio afetivo que a morte de meu pai nos deixou, seu desaparecimento significou tambm o agravamento de nossa situao. De um lado, a ausncia do chefe de famlia; de outro, a diminuio drstica na parca aposentadoria que meu pai recebia, reduzida penso que a minha me passou a receber como sua viva (Idem, p.107). Ele nos diz que faltava dinheiro, mas, mesmo assim, freqentava livrarias em Recife e acabava comprando livros que gostava de ler. nesse livro que ele fala dos autores que gostava de ler como professor de por53

tugus: Ea de Queiroz, Jos Lins do Rego, Graciliano Ramos, Gilberto Freyre, Manuel Bandeira, Carlos Drummond de Andrade, entre outros. Nesse livro, vida e obra se entrelaam. Diz que foi obrigado a ler Marx para entender o mundo. No foi o contrrio: no leu primeiro Marx para, depois, entender o mundo. A realidade o levou a ler Marx. Os temas que perseguir durante toda sua vida nasceram no jovem Freire: a mutabilidade do mundo (Idem, p.199), o papel da democracia na mutabilidade do mundo, o gosto da liberdade e a vocao humana a ser mais: que o gosto da liberdade faz parte da natureza mesma de mulheres e homens, faz parte de sua vocao para ser mais (Idem, p.198). Mas uma vocao condicionada pela realidade histrica, econmica, social e poltico-cultural, conclui ele. Esta no um dado, um destino certo. Por isso que viver a vocao implica lutar por ela, sem a qual ela no se concretiza. neste sentido que a liberdade no presente que recebemos, mas o direito que ora conquistamos, ora preservamos, ora aprimoramos, ora perdemos (Idem, p.199). Paulo Freire era uma pessoa inquieta, em incessante busca, procurando entender. Antes de falar, seja qual fosse o lugar onde falava em suas palestras, sempre aguardadas e apreciadas, ele procura informar-se sobre o contexto no qual ele ia falar. Quase sempre iniciava a palestra a partir de um dado novo da realidade apreendido poucos antes. Como ele afirma em Cartas a Cristina o gosto da liberdade, o amor vida, que me faz temer perd-la, o amor vida, que me situa num permanente movimento de busca, de incessante procura do ser mais, como possibilidade, jamais como sina ou fado, constituem ou vieram constituindo social e historicamente a natureza humana. Uma das coisas, se no a que mais me agrada, por ser gente, saber que a histria que me faz e de cuja leitura participo, um tempo de possibilidade, e no de determinismo. por isso que, responsvel em face da possibilidade de ser e do risco de no ser, minha luta ganha sentido. Na medida que o futuro problemtico, e no inexorvel, a prxis humana ao e reflexo implica deciso, ruptura, escolha (Freire, 1994, p.213). Paulo Freire insistia que somos seres incompletos, inacabados, in54

conclusos. Por isso estamos sempre aprendendo e passando por novas experincias que vo tambm interferindo na forma como vemos o mundo. Isso ele deixa claro num instigante dilogo com o educador norte-americano Myles Horton, transformado num livro: O caminho se faz caminhando: conversas sobre educao e mudana (2003). Esse livro o resultado de uma conversa entre os dois educadores num encontro de troca de experincias e idias sobre educao radical e escolas democrticas. Para eles, a educao deve ser libertadora e participativa, buscando a criao de uma nova sociedade. O tema central do livro a mudana. Minhas idias, diz Myles Horton, mudaram e mudam constantemente e devem mudar; estou to orgulhoso de minhas inconsistncias como de minhas consistncias (Freire e Hortom, 2003, p.42). Paulo Freire acrescenta que isso faz parte da prpria existncia incompleta: uma das melhores maneiras para a gente trabalhar como seres humanos no s saber que somos seres incompletos, mas tambm assumir essa incompletude. Existe pouca difeProfessor rena entre saber intelectualmente que pesquisador estamos incompletos e assumir a naFala-se hoje, com intureza de ser incompleto. No somos sistncia, no professor completos. Temos que nos inserir em pesquisador. No meu entender o que h de pesum processo permanente de busca. quisador no professor Sem isso, morreramos em vida. O no uma qualidade ou que significa que manter a curiosidauma forma de ser ou de atuar que se acrescente de absolutamente indispensvel para de ensinar. Faz parte que continuemos a ser ou a vir a ser da natureza da prtica (Idem, p.43). docente a indagao, a busca, a pesquisa. O de A docncia uma atividade baque se precisa que, seada em perguntas. Por isso no em sua formao peruma atividade rotineira. Cada dia manente, o professor se perceba e se assuma, uma surpresa. Cada dia o ser humano porque professor, como diferente. No entramos duas vezes pesquisador. (Pedagogia da autonomia, p.32) na mesma classe, como diria Herclito. Eu mudei e a minha sala de aula
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mudou. Por isso, a docncia , tambm, uma atividade fascinante. uma atividade de reencantamento permanente. Hugo Assmann, um dos primeiros bigrafos de Paulo Freire, afirma que o reencantamento da educao requer a unio entre sensibilidade social e eficincia pedaggica. Portanto, o compromisso tico-poltico do/a educador/a deve manifestar-se primordialmente na excelncia pedaggica e na colaborao para um clima esperanador no prprio contexto escolar (2001, p.34). Na docncia ser e saber so indissociveis. Nossa tradio clssica da educao, porm, evita, a todo custo, conectar nossos afetos com a nossa razo. Paulo Freire, ao contrrio, defendia uma razo encharcada de emoo. Insistia muito nesse ponto. A educao no deve ser um processo de formao de cidados teis ao estado, ao mercado ou sociedade. A educao responde pela criao da liberdade de cada ser, consciente, sensvel, responsvel, onde razo e emoo esto em equilbrio e interao constante. Plato foi um dos primeiros filsofos a colocar a relao entre a razo e a emoo em termos opostos. Para ele o ser humano precisava libertarse das paixes e dos prazeres. Descartes tambm sobrevalorizou a razo ao coloc-la como base da existncia: penso, logo existo. Immanuel Kant idem. Este radicalizou. Para ele, as paixes so consideradas como uma enfermidade: quanto mais apaixonados, mais infelizes, quanto mais cultivo a razo mais feliz eu me torno, sustentava ele. Felicidade e razo no convivem juntas. Para ele, a construo do conhecimento deveria percorrer um caminho de muita infelicidade e sofrimento. Exageros parte, se a razo e a emoo nos acompanham ao longo de toda a vida, elas devem conviver pacificamente na construo do conhecimento. Deve existir alguma forma de faz-las trabalhar juntas. E poderamos, ento, nos perguntar: o afeto, o sentimento, pode contribuir na formao das estruturas cognitivas de uma criana? Para o psiclogo francs Henri Wallon a resposta sim: a emoo a fonte do conhecimento. A afetividade pode acelerar ou retardar o desenvolvimento intelectual, embora no seja a causa da formao das estruturas cognitivas de uma criana. A afetividade no condio suficiente na
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formao de tais estruturas. Elas so independentes do afeto, mas essa independncia no significa que estejam separadas. Tanto Jean Piaget quanto Henri Wallon admitem a necessidade de superar a dicotomia entre razo e emoo. Eles sublinham a importncia do papel da afetividade na construo de conhecimentos. Todo conhecimento sempre um conhecimento congitivo-afetivo. No existe um conhecimento puramente afetivo ou puramente cognitivo. Quem produz conhecimento um ser humano, um ser de racionalidade e de afetividade. Nenhuma dessas caractersticas superior outra. sempre um sujeito que constri categorias de pensamento atravs de suas experincias com o outro, num determinado contexto, num determinado momento. O aspecto afetivo nesta construo continua sempre (Fernndez, 1990). Segundo Edgar Morin (2000, p.59), o desenvolvimento da inteligncia, do conhecimento e da percepo inseparvel do mundo da afetividade, da paixo, da curiosidade, tornando-se estas verdadeiras alavancas para as pesquisas filosficas e cientficas. O cientista objetivo, srio e calculista tambm um ser de sonhos, fantasias, impulsos e desejos. Uma razo onipotente gera uma escola burocrtica e racionalista, incapaz de compreender o mundo da vida e o ser humano em sua totalidade. uma escola dogmtica e morta. preciso compreender os processos cognitivos como processos vitais na medida em que o intelecto e a sensibilidade so inseparveis. Como diz Humberto Maturana, se queremos compreender qualquer atividade humana devemos atentar para a emoo que define o domnio de aes no qual aquela atividade acontece e, no processo, aprender a ver quais aes so desejadas naquela emoo (2001, p.130). A construo do conhecimento ao mesmo tempo afetiva e social. O conhecimento uma construo social, estruturalmente ligada ao coletivo. Humberto Maturana e Francisco Varela nos falam de um necessrio acoplamento estrutural na natureza necessariamente coletiva da produo do conhecimento: se sabemos que nosso mundo sempre o mundo que construmos com outros, toda vez que nos encontrarmos em contradio ou oposio a outro ser humano com quem desejamos
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conviver, nossa atitude no poder ser a de reafirmar o que vemos do nosso prprio ponto de vista, e sim a de considerar que nosso ponto de vista resultado de um acoplamento estrutural dentro de um domnio experiencial to vlido como o de nosso oponente, ainda que o dele nos parea menos desejvel. Caber, portanto, buscar uma perspectiva mais abrangente, de um domnio experiencial em que o outro tambm tenha lugar e no qual possamos, com ele, construir um mundo (Maturana e Varela, 1995, p.262). Esse acoplamento permite um olhar mais abrangente que possibilita evidenciar o que at aquele momento era invisvel e que agora conhecido, nascido junto, conforme a etimologia da palavra conhecido. S temos o mundo que criamos com outros, concluem Maturana e Varela. Como diz Paulo Freire em sua Pedagogia do oprimido (1977, p.79) ningum educa ningum, como tampouco ningum se educa a si mesmo: os homens se educam em comunho, mediatizados pelo mundo. O conhecimento no est ligado apenas aos afetos e nem apenas social. Ele est ligado ao universo. De certa forma ele pode ser considerado tambm csmico. Para conhecer precisamos nos situar no universo. O que somos e o que pensamos no est separado do cosmos, das perguntas: quem somos, de onde viemos, para onde vamos. Como diz Edgar Morin, a educao deveria mostrar o destino multifacetado do humano: o destino da espcie humana, o destino individual, o destino do social, o destino do histrico, todos entrelaados e inseparveis. Assim, uma das vocaes essenciais da educao do futuro ser o exame e o estudo da complexidade humana. Conduziria tomada de conhecimento, por conseguinte, de conscincia, da condio comum a todos os humanos e da muito rica e necessria diversidade dos indivduos, dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamento como cidados da Terra (2000, p.61). Em muitos ambientes educativos de hoje h um crescente descontentamento positivo em relao viso instrumental iluminista da razo em detrimento da afetividade, vendo nela algo negativo. Isso levou muitos pesquisadores a estudar o tema da afetividade na educao (Damsio, 2002; Arajo, 2003a). A educao precisa ser integral, isto , complemen58

tar a formao lgico-matemtica e cognitiva com a dimenso afetiva. Quando uma criana tem uma relao afetiva positiva com a escola e gosta do professor, da professora, pode aprender com mais facilidade: o afetivo e o cognitivo so inseparveis. Experincias afetivas negativas na escola so responsveis por muitos fracassos escolares. Porque somos seres complexos e incompletos, nossa educao deve ser integral e permanente. Como afirma Edgar Morin o ser humano um ser racional e irracional, capaz de medida e desmedida; sujeito de afetividade intensa e instvel. Sorri, ri, chora, mas sabe tambm conhecer com objetividade; srio e calculista, mas tambm ansioso, angustiado, gozador, brio, exttico; um ser de violncia e de ternura, de amor e de dio; consciente da morte, mas que no pode crer nela; que secreta o mito e a magia, mas tambm a cincia e a filosofia; que possudo pelos deuses e pelas Idias, mas que duvida dos deuses e critica as idias; nutre-se dos conhecimentos comprovados, mas tambm de iluses e de quimeras (2000, p.59). Em 1944, quando Adorno e Horkheimer concluram seu livro Dialtica do esclarecimento, demonstravam que, no capitalismo, o valor da cincia passava a ser medido pelo critrio da utilidade (razo instrumental): para Bacon, como para Lutero, o estril prazer que o conhecimento proporciona no passava de uma espcie de lascvia. Para essa concepo de cincia, afirmam Adorno e Horkheimer, o que importa no aquela satisfao que, para os homens, se chama verdade, mas a operation, o procedimento eficaz (1985, p.20). Resgatar a viso humanista da educao frente sua viso instrumental fundamental hoje diante do uso cada vez maior das tecnologias. Os jovens usam a tecnologia muito mais para o jogo, a ludicidade, para estabelecer vnculos e relaes de amizade. A escola precisa utilizar a tecnologia mormente para oferecer elementos para que os jovens tenham acesso a elas e que, ao mesmo tempo, possam expressar-se de maneira reflexiva, crtica e ldica atravs dessas novas formas comunicativas: multimdia, realidade virtual, internet (Aparici, 1999, p.59). Os computadores no so apenas mquinas. Eles so ordenadores, como dizem os franceses. So instrumentos, meios, de comunicao e de uma
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nova razo (tcnica). Escrever a mo diferente de escrever ao computador. O computador condiciona at nosso estilo de escrever. A viso iluminista instrumental foi muito criticada pelo educador argentino Jos Tamarit (1996). Basicamente ela separa educao, vida e conhecimento. A educao muito mais do que simples aquisio de conhecimentos e desenvolvimento de competncias lgico-lingsticas. A educao s pode ser um modo de viver, afirma Hilton Japiass (1999, p.50), ou, como afirma Carlos Rodrigues Brando para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao (1985, p.7).

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Aprender e ensinar com sentido

enho 45 anos de magistrio. Parece que j sei o que ser professor. Mas no bem assim: precisamos sempre nos interrogar sobre o nosso ofcio, sobre a vida profissional do professor. Perguntar-nos sobre a nossa profisso nos perguntar sobre a aprendizagem de nossos alunos. Devemos nos preocupar permanentemente com a aprendizagem de nossos alunos. E isso depende da resposta que damos ao sentido do nosso ofcio. H tempos venho refletindo sobre o sentido da minha profisso. Difundi um texto pela internet com o ttulo Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. Vrias instituies e organizaes, no Brasil e no exterior, divulgaram, de diferentes maneiras, em livros e artigos, esse pequeno texto, um dos que me trouxe muitas alegrias pelo modo como foi acolhido. Recebi numerosas mensagens afetuosas sobre ele. Retomo aqui algumas idias desenvolvidas l. Inspirei-me em Paulo Freire para escrever o livro Boniteza de um sonho7.
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Foram feitas diversas edies deste livro por sindicatos, prefeituras e entidades alm de editoras, como a Positivo (Curitiba). Esse livro est disponvel no site do Instituto Paulo Freire: www.paulofreire.org.

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Freire nos fala em sua Pedagogia da autonomia da boniteza de ser gente (1997, p.67), da boniteza de ser professor: ensinar e aprender no podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria (Idem, ibid.). Ele chama a ateno para a essencialidade do componente esttico na formao do educador. Coloquei um ttulo que fala de sonho e de sentido, que querem dizer a mesma coisa. Sentido quer dizer caminho no percorrido mas que se deseja percorrer, portanto, significa projeto, sonho, utopia. Aprender e ensinar com sentido aprender e ensinar com um sonho na mente. A pedagogia serve de guia para realizar esse sonho. Paulo Freire, em 1980, logo aps voltar de 16 anos de exlio, reuniuse com um grande nmero de professores em Belo Horizonte, estado de Minas Gerais. Falou-lhes de esperana, de sonho possvel, temendo por aqueles e aquelas que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e de anunciar, aqueles e aquelas que, em lugar de visitar de vez em quando o amanh, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e com o agora, que em lugar desta viagem constante ao amanh, se atrelem a um passado de explorao e de rotina (Freire, 1982, p.101). Paulo Freire nos falava da boniteza do sonho de ser professor de tantos jovens desse planeta. Se o sonho puder ser sonhado por muitos deixar de ser um sonho e se tornar realidade. A realidade, contudo, muitas vezes bem diferente do sonho. Muitos de meus alunos e alunas, seja na Pedagogia, seja na Licenciatura, no pensam em se dedicar s salas de aula. Muitos revelam desinteresse em seguir a carreira do magistrio, mesmo estando num curso de formao de professores. Pesam muito, nessa deciso, as condies concretas do exerccio da profisso. Preparam-se para serem professores e iro exercer outra profisso. E somos muitos professores no mundo: 50 milhes. Somos organizados e alguma coisa podemos fazer para mudar a ordem das coisas, inclusive mudar o sentido mesmo do que somos e fazemos. Segundo Jacques Delors (1998, p.156), a profisso de professor uma das mais fortemente organizadas do mundo e as organizaes de professores po62

dem desempenhar e desempenham um papel muito influente em vrios domnios. Somos muitos, estamos organizados, mas vivemos numa crise profunda de identidade. Em inmeras conferncias que tenho feito a professores, professoras, por este pas e fora dele, alm de constatar um grande mal-estar entre os docentes, misturado a decepes, irritao, impacincia, ceticismo, perplexidade, paradoxalmente, existe ainda muita esperana. A esperana ainda alimenta essa difcil profisso. H uma nsia por entender melhor por que est to difcil educar hoje, fazer aprender, ensinar, nsia para saber o que fazer quando todas as receitas governamentais j no conseguem responder. A maioria desses professores e professoras, com a diminuio drstica dos salrios, com a desvalorizao da profisso e a progressiva deteriorao das escolas muitas se parecem mais com presdios do que com escolas procuram cada vez mais cursos e conferncias em busca de uma resposta que no encontraram nem na sua formao inicial e nem na sua prtica atual. Poucas so as vezes em que encontram resposta nesses cursos e conferncias. Na sua maioria, ou encontram receitas tecnocrticas que causam ainda maior frustrao, ou encontram profissionais da pedagogia da ajuda, que encantam com suas belas e sedutoras palavras, fazem rir enormes platias numa catarse coletiva, mas voltam para suas escolas to vazias como antes, depois de assistirem ao show desses falsos pregadores da palavra. Voltam com as mesmas perguntas: O que estou fazendo aqui?; Por que no procuro outro trabalho?; Para que sofrer tanto?; Por que, para que ser professor?. Se, de um lado, a transformao nas condies objetivas das nossas escolas no depende apenas da nossa atuao como profissionais da educao, de outro lado, creio que sem uma mudana na prpria concepo da nossa profisso ela no ocorrer to cedo. Enquanto no construirmos um novo sentido para a nossa profisso, sentido este que est ligado prpria funo da escola na sociedade aprendente, esse vazio, essa perplexidade, essa crise, devero continuar. Em sua essncia, ser professor hoje no nem mais difcil nem mais fcil do que era algumas dcadas atrs. diferente. Diante da
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velocidade com que a informao se desloca, envelhece e Ensino dos contedos morre, diante de um mundo em constante mudana, seu Assim como no posso ser professor sem me achar capapel vem mudando, seno pacitado para ensinar certo na essencial tarefa de educar, e bem os contedos de minha pelo menos na tarefa de ensidisciplina no posso, por outro lado, reduzir minha prtinar, de conduzir a aprendizaca docente ao puro ensino dagem e na sua prpria formaqueles contedos. Esse um o que se tornou permanenmomento apenas de minha atividade pedaggica. To imtemente necessria. portante quanto ele, o ensino Ser professor, no ser dos contedos, o meu tesum ofcio em risco de extintemunho tico ao ensin-los. a decncia com que o fao. o? pergunta-se Luiza a preparao cientfica reCorteso (2002). velada sem arrogncia, pelo contrrio, com humildade. Sim, um certo profeso respeito jamais negado ao sor est em risco de extino, educando, a seu saber de exresponde ela. O funcionrio perincia feito que busco superar com ele. To importante da eficcia e da competitiviquanto o ensino dos contedos dade pode existir, mas ter de a minha coerncia na classe. ser demitido da sua funo de A coerncia entre o que digo, o que escrevo e o que fao. (Peprofessor. Diz ela que h hoje dagogia da autonomia, p.116) uma evidente contradio entre o professor em branco e preto, o professor monocultural, bem formado, seguro, claro, paciente, trabalhador e distribuidor de saberes, eficiente, exigente... e o professor intermulticultural, que no um daltnico cultural, que se d conta da heterogeneidade, capaz de investigar, de ser flexvel e de recriar contedos e mtodos, capaz de identificar e analisar problemas de aprendizagem e de elaborar respostas s diferentes situaes educativas. Um no se pergunta por que ser professor. Simplesmente cumpre ordens, currculos, programas, pedagogias. Outro questiona-se sobre seu papel. Um est centrado nos contedos curriculares, outro, no sentido
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do seu ofcio. Sim, um certo professor est em risco de extino. E isso muito bom. O que ser professor hoje? Ser professor hoje viver intensamente o seu tempo com conscincia e sensibilidade. No se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores. Os educadores, numa viso emancipadora, no s transformam a informao em conhecimento e em conscincia crtica, mas tambm formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marqueteiros, eles so os verdadeiros amantes da sabedoria, os filsofos de que nos falava Scrates. Eles fazem fluir o saber no o dado, a informao, o puro conhecimento porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mais produtivo e mais saudvel para todos. Por isso eles so imprescindveis. O poder do professor est tanto na sua capacidade de refletir criticamente sobre a realidade para transform-la, quanto na possibilidade de constituir um coletivo para lutar por uma causa comum. Paulo Freire insistia que a escola transformadora era a escola de companheirismo, por isso sua pedagogia uma pedagogia do dilogo, das trocas, do encontro, das redes solidrias. Companheiro vem do latim e significa aquele que partilha o po. Trata-se, portanto, de uma postura radical ao mesmo tempo crtica e solidria. s vezes somos apenas crticos e perdemos o afeto dos outros por falta de companheirismo. Como diz Francisco Imbernn, para superarmos a crise da escola, primeiramente devemos deixar de falar o bvio, justificando assim no fazer opes ou, o que d na mesma, atuar como Freire, passando da cultura da queixa para a cultura da transformao (2000, p.28). Uma das expresses mais tristes que tenho escutado, certa vez, foi a de uma aluna, professora da rede pblica, que declarou, depois de fazer uma anlise extremamente pessimista da escola onde dava aula: diante de tantas dificuldades eu apenas ligo o piloto automtico e vou para a escola. Dizia que no tinha nenhum nimo, nenhuma vontade, nenhuma satisfao na profisso e que s estava l por falta de outra opo. O pro65

fessor no se define pela sua funo, pelo seu papel, mas pela sua misso. Se ele se considerar apenas como mais uma ruela na mquina educativa porque se demitiu como pessoa, como ser humano. Desistiu, matou a criana curiosa que pulsava dentro dele. No pode mais ensinar. No haver superao das condies atuais do magistrio sem um profundo sentimento de companheirismo, sem plantar paz e sustentabilidade na escola. Lutando sozinhos chegaremos apenas frustrao, ao desnimo, lamria. Da o sentido profundamente tico dessa profisso. No fundo, para enfrentar a barbrie neoliberal na educao vale ainda a tese de Marx de que o prprio educador deve ser educado, educado para a construo histrica de um sentido novo de seu papel. Escrevo essas reflexes inspirando-me na Pedagogia da autonomia de Paulo Freire. Neste seu ltimo livro, ele trabalhou principalmente a tica e a esttica do ser professor: o que ele deve saber para ser professor, como ele deve ser para ser professor. Paulo Freire sonhava com uma nova sociedade, um mundo onde todos coubessem. No um mundo feito apenas para alguns. A educao pode dar um passo na direo deste outro mundo possvel se ensinar as pessoas com um novo paradigma do conhecimento, com uma viso do mundo onde todas as formas de conhecimento tenham lugar, se dotar os seres humanos de generosidade epistemolgica, um pluralismo de idias e concepo que se constitui na grande riqueza de saberes e conhecimentos da humanidade. Creio que existe ainda na comunidade humana uma imensa reserva de altrusmo e de solidariedade, um dique que o educador precisa conhecer e potencializar para romper as barreiras do represamento. Educar empoderar. Mais do que ensinar preciso reencantar. Ou melhor, ensinar, nesse contexto, reencantar, despertar a capacidade de sonhar, despertar a crena de que possvel mudar o mundo. Essa profisso, por isso, insubstituvel. No podemos imaginar um futuro sem ela. No podemos imaginar um futuro sem professores. Nisso acredito nas palavras de Rubem Alves em carta enviada a alguns amigos no final de 2001: Ensinar um exerccio de imortalidade. De alguma forma continuamos
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a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim no morre jamais.... A esta altura muitos leitores e leitoras estaro se perguntando se eu no estaria idealizando a figura do professor, ignorando totalmente a estrutura catica imposta s redes e sistemas de ensino pelo estado capitalista que acaba culpabilizando o prprio professor pelos fracassos da escola. Concordo: o cenrio no otimista. Eu no poderia, de forma alguma, ignor-lo. Ao contrrio, precisamos reacender o sonho de ser professor justamente para combater esse estado de coisas. Precisamos reafirmar o sonho justamente, como nos diz Paulo Freire, para fazer frente malvadez neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexvel ao sonho e utopia (1997, p.15). Sair do plano ideal para a prtica no abandonar o sonho para agir, mas agir em funo do sonho, agir em funo de um projeto de vida e de escola, de cidade, de mundo possvel, de planeta... um projeto de esperana.

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Educar na cidade que educa

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ara que serve o conhecimento? O conhecimento serve primeiramente para nos autoconhecer, a ns mesmos e todas as nossas circunstncias, conhecer o mundo. Serve para adquirirmos as habilidades e as competncias do mundo do trabalho, serve para tomar parte nas decises da vida em geral, social, poltica, econmica. Serve para compreender o passado e projetar o futuro. Serve para nos comunicar, para comunicar o que conhecemos, para conhecer melhor o que j conhecemos e para continuar aprendendo. Mas, o conhecimento tambm serve para mudar o mundo. O centro da obra de Paulo Freire o processo de humanizao8. Sua preocupao fundamental era mudar o mundo atravs da educao, da educao poltica. S uma educao poltica pode ser emancipadora. Por defender essa tese, a direita o expulsou do pas e a esquerda o chamou de ingnuo, dizendo que primeiro precisamos conquistar o poder de estado, dominar o poder econmico e s depois fazer a reforma educacional. A educao no poderia mudar a sociedade que a mantm. A
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Veja-se o artigo que ele publicou na Revista Paz e Terra, no. 9, de outubro de 1969 (Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira), com o ttulo Papel da educao na humanizao (p.123-32).

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educao seria essencialmente reprodutora da sociedade. Experincias informais certo, a educao no muda, mecanicamente, a soSe estivesse claro para ns que foi aprendendo que aprenciedade, mas mudas os seres demos ser possvel ensinar, humanos que podem mudar teramos entendido com facilisuas vidas e suas estruturas dade a importncia das experincias informais nas ruas, polticas, sociais e econminas praas, no trabalho, nas cas. Os seres humanos no so salas de aula das escolas, nos determinados. Foi com essa ptios dos recreios, em que variados gestos de alunos, de convico de que mudar pessoal administrativo, de pesdifcil, mas possvel e urgensoal docente se cruzam cheios te que Paulo Freire assumiu a de significao. (Pedagogia da autonomia, p.50) Secretaria Municipal de Educao de So Paulo. Sobre essa experincia ele escreveu um livro intitulado A educao na cidade. A cidade no apenas um lugar fsico de reproduo das relaes econmicas de produo. um lugar de relaes sociais, um lugar de encontro e de festa. A cidade o espao da vida social e poltica, o espao do conhecimento. Por isso preciso falar de um direito cidade (Lefebvre, 1969) para todos, que vai alm da conquista dos equipamentos urbanos de primeira necessidade (gua, eletricidade, gs, moradia e servios). O direito cidade tem mais a ver com um direito aos espaos-tempos da cidade, ao seu uso como espao de encontro, um direito rua como lugar de encontro. Direito de ter um tempo para desfrutar da cidade, para exercitar o direito ao companheirismo, a me encontrar com os vizinhos no meu bairro. O que educar na cidade? Henri Lefebvre (1969) distingue o habitat como o local de moradia e o habitar como participar de uma comunidade. Distingue o cotidiano como a vida subordinada norma do dia-a-dia e a vida cotidiana escapando dessa determinao. O cotidiano do trabalhador seria subordinado aos tempos da produo de mercadorias, uma rotina diria
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de ida e vinda do trabalho. o cotidiano programado que se estende a todos os habitantes da cidade. O cotidiano do trabalhador no deixa tempo para a vida cotidiana, para a sociabilidade, para a vida em comunidade. O cotidiano no nos permite pensar criticamente a nossa realidade. Todo o tempo est voltado para a mercadoria, para o consumo, e no para a criao artstica, para o simblico, para o ldico. A cidade cria o descompasso entre o econmico e o social. Na cidade falta o tempo do humano, para a humanizao. Predomina o econmico sobe o humano. Predomina o consumo como modo de vida e imperativo histrico e existencial. O cidado passa a ser o consumidor. Ele s se sente includo desde que possa participar da cidade como consumidor. Consumir o valor dominante. Isso acontece tambm com as crianas, educadas mais para o consumo, para se relacionar com objetos, do que para se relacionar com pessoas. Para Lefebvre preciso desprogramar o cotidiano, dirigido pela racionalizao e pela normatizao, resgatando a dimenso ldica em nossa vida cotidiana. Nisso ele vai alm de Marx que no havia se ocupado da dimenso da alegria, da festa na vida cotidiana do trabalhador. Em Marx havia escapado a dimenso dionisaca do ser humano to bem retratada em Nietzsche, uma dimenso que no comandada pela racionalizao e que tem um grande potencial revolucionrio. A educao tem um papel importante nisso. A obra de Lefebvre lana uma luz sobre o futuro da cidade como cidade educadora na qual o ser humano se coloca como sujeito do seu devir, apropriando-se da cidade e no se sujeitando a ela, no pertencendo a ela como objeto, mas sendo dono dela, proprietrio, sujeito. O direito cidade seria o direito de produzir cultura nela, o direito ao cio saudvel e criativo. Para mim, o pensamento de Lefebvre coincide com a viso que Paulo Freire tinha do papel da educao na cidade. Em 1990, quando ele foi convidado para participar da primeira reunio das Cidades Educadoras, em Barcelona, ele imediatamente aceitou o convite e escreveu um belo texto sobre o tema. A cidade dispe de inmeras possibilidades educadoras. A vivncia na cidade se constitui num espao cultural de
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aprendizagem permanente por si s, espontaneamente: h um modo espontneo, quase como se as Cidades gesticulassem ou andassem ou se movessem ou dissessem de si, falando quase como se as Cidades proclamassem feitos e fatos vividos nelas por mulheres e homens que por elas passaram, mas ficaram, um modo espontneo, dizia eu, de as Cidades educarem (Freire, 1993, p.23). Mas a cidade pode ser intencionalmente educadora. Uma cidade pode ser considerada como uma cidade que educa, quando, alm de suas funes tradicionais econmica, social, poltica e de prestao de servios ela exerce uma nova funo cujo objetivo a formao para e pela cidadania. Para uma cidade ser considerada educadora ela precisa promover e desenvolver o protagonismo de todos e de todas crianas, jovens, adultos, idosos na busca de um novo direito, o direito cidade educadora: enquanto educadora, a Cidade tambm educanda. Muito de sua tarefa educativa implica a nossa posio poltica e, obviamente, a maneira como exeramos o poder na Cidade e o sonho ou a utopia de que embebamos a poltica, a servio de que e de quem a fazemos (Idem, ibid.). Podemos falar em cidade que educa quando ela busca instaurar, com todas as suas energias, a cidadania plena, ativa, quando ela estabelece canais permanentes de participao, incentiva a organizao das comunidades para que elas tomem em suas mos, de forma organizada, o controle social da cidade. Essa no uma tarefa espontnea das Cidades. Precisamos de vontade poltica e de uma perspectiva histrica. A tarefa educativa das Cidades se realiza tambm atravs do tratamento de sua memria e sua memria no apenas guarda, mas reproduz, estende, comunica-se s geraes que chegam. Seus museus, seus centros de cultura, de arte so a alma viva do mpeto criador, dos sinais da aventura do esprito (Idem, p.24). A cidade no educa sem a vontade do cidado. Por isso importante afirmar que no basta reconhecer que a Cidade educativa, independentemente de nosso querer ou de nosso desejo. A Cidade se faz educativa pela necessidade de educar, de aprender, de ensinar, de conhecer, de criar, de sonhar, de imaginar de que todos ns, mulheres e homens, impregnamos seus
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campos, suas montanhas, seus Defesa da vales, seus rios, impregnamos ecologia suas casas, seus edifcios, deiUrge que assumamos o dexando em tudo o selo de certo ver de lutar pelos princpios tempo, o estilo, o gosto de certicos fundamentais como o ta poca. A Cidade cultura, respeito vida dos seres humanos, vida dos outros anicriao, no s pelo que fazemais, vida dos pssaros, mos nela e dela, mas pelo que vida dos rios e das florestas. criamos nela e com ela, mas No creio na amorosidade entre mulheres e homens, entre tambm cultura pela prpria os seres humanos, se no nos mirada esttica ou de espanto, tornamos capazes de amar o gratuita, que lhe damos. A Cimundo. A ecologia ganha uma importncia fundamental nesdade somos ns e ns somos a te fim de sculo. Ela tem que Cidade (Idem, p. 22). estar presente em qualquer Qual o papel do proprtica educativa de carter radical, crtico ou libertador fessor na cidade que educa? (...). Neste sentido me parece A cidade violenta e inuma contradio lamentvel sustentvel nos insere num fazer um discurso progressista, revolucionrio e ter uma clima de medo e de falta de prtica negadora da vida. esperana. Nossa fora como Prtica poluidora do mar, das educadores e educadoras liguas, dos campos, devastadora das matas. Destruidora das mitada. Nossas escolas so rvores, ameaadora dos anitambm produto da sociedade. mais e das aves. (Pedagogia Contudo, a esperana, para o da indignao, p.66-7) professor, para a professora, no algo vazio, de quem espera acontecer. Ao contrrio, a esperana para o professor encontra sentido na sua prpria misso, a de transformar pessoas, dar nova forma s pessoas, e alimentar, por sua vez, a esperana delas para que consigam construir uma realidade diferente, uma cidade nova, mais humana, menos feia, menos malvada, como costumava dizer Paulo Freire. Uma educao sem esperana no educao emancipadora. Educao, na cidade que educa, confunde-se com o prprio proces73

so de humanizao. Respondendo questo como o professor pode tornar-se um intelectual na sociedade contempornea?, o grande gegrafo brasileiro Milton Santos, falecido no ano de 2001, respondeu: quando consideramos a histria possvel e no apenas a histria existente, passamos a acreditar que outro mundo vivel. E no h intelectual que trabalhe sem idia de futuro. Para ser digno do homem, qual seja, do homem visto como projeto, o trabalho intelectual e educacional tem que ser fundado no futuro. dessa forma que os professores podem tornar-se intelectuais: olhando o futuro (Santos, 1999, p.14). Para isso, precisamos de uma pedagogia da cidade, como a proposta por Paulo Freire. Em primeiro lugar precisamos aprender da cidade. Paulo Freire dizia que o primeiro livro de leitura o mundo. Para aprender da cidade precisamos ler o mundo. Em geral, ns ignoramos a cidade, estreitamos muito nosso olhar e no percebemos, e algumas vezes at a escondemos, damos as costas para no ver certas coisas que acontecem nela. No queremos olhar certas coisas da cidade para no nos comprometer com elas, pois o olhar nos compromete. Vejamos nosso comportamento nos semforos quando somos abordados por meninos e meninas de rua. Nossa defesa no olhar nos olhos deles e delas. Na cidade buscamos tornar muitos seres invisveis; at em nossas prprias casas, quando aos visitantes apresentamos toda a casa e no apresentamos a empregada ou a faxineira que a trabalham. Passamos por elas como se fossem seres transparentes. Precisamos de uma pedagogia da cidade para nos ensinar a olhar, a descobrir a cidade, para poder aprender com ela, dela, aprender a conviver com ela. A cidade o espao das diferenas. A diferena no uma deficincia. uma riqueza. Existe uma prtica da ocultao das diferenas, tambm decorrente do medo de ser tocado por elas, sejam as diferenas sexuais, sejam as diferenas culturais etc. Em geral, a nossa pedagogia dirige-se a um aluno mdio, que uma abstrao. O nosso aluno real, contudo, o aluno concreto, nico. Cada um deles diferente e precisa ser tratado em sua individualidade, em sua subjetividade.
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Uma pedagogia da cidade serve tambm para a escola construir o projeto poltico-pedaggico de uma educao na cidade. Na cidade que educa, o cidado caminha sem medo, observando todos os espaos. Temos que aprender a nos locomover na cidade, caminhar muito por nossas ruas. Deixar o carro em casa e caminhar. No ver a cidade apenas em fotos e vdeos. Para isso uma educao cidad para o trnsito e para a mobilidade importante. Precisamos de mapas, de guias. Precisamos saber onde a gente se encontra. Como sujeitos da cidade precisamos nos sentir como cidados. A cidade nos pertence e porque nos pertence participamos da sua construo e da sua reconstruo permanentes. Precisamos conhecer os equipamentos culturais da cidade. Qualquer programa que tenta interconectar os espaos e equipamentos fundamental, pois desconhecemos a nossa prpria cidade ou subutilizamos as suas potencialidades. Precisamos empoderar educacionalmente todos os seus equipamentos culturais. A cidade o espao da cultura e da educao. Existem muitas energias sociais transformadoras que ainda esto adormecidas por falta de um olhar educativo sobre a cidade. Esse o objeto da pedagogia da cidade.

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O paradigma do oprimido

imagem de Paulo Freire, que me vem cabea ao refletir hoje sobre a sua figura, a de um andarilho, um homem de muitas andanas pelo mundo, andarilho da utopia e da educao libertadora. Anunciava e denunciava. Vivia intensamente suas emoes, as alegrias, a raiva ou a justa ira, como dizia ele, sem ser piegas. Como suas obras so todas em larga medida autobiogrficas, nelas razo e emoo se interpenetram, perpassam sua epistemologia e sua viso poltica da sociedade. Ele falava em razo encharcada de emoo, contrapondo o seu paradigma dialtico ao paradigma estrutural; a razo contextualizada ou referenciada na historicidade razo cartesiana, positivista e instrumental. Na razo dialtica, a categoria de totalidade recuperada, o sentido das coisas no apreendido apenas pela anlise racional, mas pela totalidade do aparato epistemolgico humano: razo-afetividadesensibilidade. E neste sentido que sua teoria portava, com mais profundidade e conseqncia, a dimenso da transdisciplinaridade. Paulo Freire deixou marcas profundas em muita gente, enquanto pessoas humanas e enquanto profissionais. No apenas pelas suas idias, mas, sobretudo, pelo seu compromisso tico-poltico.
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Em Los Angeles, no dia 12 de abril de 1991, numa reunio com educadores e amigos, Paulo Freire lanava a idia da criao de um instituto. Seu desejo era encontrar uma forma de reunir pessoas e instituies do mundo todo que, movidas pela mesma utopia de uma educao como prtica da liberdade, pudessem refletir, trocar experincias, desenvolver prticas pedaggicas nas diferentes reas do conhecimento que contribussem para a construo de um mundo com mais justia social e solidariedade. Assim surgiu o Instituto Paulo Freire (IPF). Hoje, Paulo Freire j no est entre ns, ou melhor, est em todos os ns da rede que teceu. O IPF est hoje presente em mais de vinte pases, buscando manter viva a sua luta, continuando e reinventado Freire. Para ns, do IPF, Paulo Freire continua sendo a grande referncia de uma educao como prtica da liberdade. Ele pode ser comparado a muitos educadores do sculo XX, mas nenhum melhor do que ele formulou uma pedagogia dos silenciados e da responsabilidade social, ao mesmo tempo dos oprimidos, dando-lhes voz, e daqueles que no so oprimidos, mas esto comprometidos com eles e com eles lutam. Colocar Paulo Freire no passado no querer mexer na cultura opressiva de hoje. Convivi 23 anos com Paulo Freire. Trabalhvamos juntos e estvamos envolvidos com os mesmos temas educacionais, tanto no perodo que passamos juntos em Genebra, quanto, depois, a partir de 1980, quando retornou ao Brasil. Depois da partida de Paulo Freire, no dia 2 de maio de 1997, recebemos mais de 600 mensagens de condolncias, enviadas famlia e ao Instituto. Todas elas so manifestaes de carinho e de imenso apreo pelo grande educador. Elas mencionam a profunda dor e tristeza pela perda de um mestre, mas, tambm, as saudades que ele est deixando, evidenciando o impacto de sua prxis em muitas partes do mundo. Professores de aproximadamente 150 universidades enviaram mensagens. Isso demonstra a repercusso de suas idias tambm no meio acadmico. Suas idias podero ter despertado controvrsias, mas no a sua pessoa. Muitas das mensagens recebidas no IPF dizem textualmente: minha
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vida no seria a mesma se eu no tivesValor das se lido a obra de Paulo Freire. O que emoes ele escreveu ficar no meu corao e Nenhuma formao na minha mente. Essa relao entre o docente verdadeira pode cognitivo e o afetivo muito forte na fazer-se alheada, de um obra de Paulo Freire e tambm naquelado, do exerccio da criticidade que implica a les que foram influenciados por ele. promoo da curiosidade As mensagens recebidas logo ingnua curiosidade depois de sua morte revelaram o imepistemolgica, e, do outro, sem o reconhecimenpacto terico e afetivo sobre a vida to do valor das emoes, de tantos seres humanos de todas as da sensibilidade, da afepartes do mundo. Essas manifestatividade. (Pedagogia da autonomia, p.51) es terminam sempre com o desejo de unir-se a outras pessoas e instituies para dar continuidade ao seu trabalho, ao seu compromisso, que era sobretudo o compromisso com os oprimidos. No o compromisso com os oprimidos deste ou daquele lugar da Amrica Latina, por exemplo , mas com os oprimidos de todo o mundo. Paulo Freire era tambm um ser humano esperanoso. No por teimosia, mas por imperativo histrico e existencial, como afirma no seu livro Pedagogia da esperana. Alm da esperana cultivou a autonomia. Autonomia a capacidade de decidir-se, de tomar o prprio destino nas mos. Diante de uma economia de mercado que invade todas as esferas de nossa vida, precisamos lutar tambm por meio da educao para criar na sociedade civil a capacidade de governar e controlar o desenvolvimento social capacidade esta alternativa ao socialismo autoritrio. Freire tinha um verdadeiro gosto pela democracia. Ele sempre a tratava com carinho. O que mais o preocupava nos ltimos anos era o avano de uma globalizao capitalista neoliberal. Por que Paulo Freire atacava tanto o pensamento e a prtica neoliberal? Porque o neoliberalismo visceralmente contrrio ao ncleo central do pensamento de Paulo Freire que a utopia. Enquanto o pensamento freireano utpico o pensamento
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neoliberal abomina o sonho. Para Freire o futuro possibilidade. Para o neoliberalismo o futuro uma fatalidade. O neoliberalismo apresenta-se como nica resposta realidade atual, desqualificando qualquer outra proposta. Desqualifica principalmente o estado, os sindicatos e os partidos polticos. Denuncia a poltica fazendo poltica. Paulo Freire atacava a tica do mercado sustentada pelo neoliberalismo porque ela se baseia na lgica do controle, e afirmava uma tica integral do ser humano. A educao no pode orientar-se pelo paradigma da empresa capitalista que d nfase apenas eficincia. Este paradigma ignora o ser humano. Para este paradigma, o ser humano funciona apenas como puro agente econmico, um fator humano. O ato pedaggico democrtico por natureza, o ato empresarial orienta-se pela lgica do controle. O neoliberalismo consegue naturalizar a desigualdade. Por isso, Paulo Freire chama nossa ateno para a necessidade de observarmos o processo de construo da subjetividade democrtica, mostrando, ao contrrio, que a desigualdade no natural. preciso aguar nossa capacidade de estranhamento. Precisamos ter cuidado com a anestesia da ideologia neoliberal: ela fatalista, vive de um discurso fatalista. Mas no h nenhuma realidade senhora dela mesma. O neoliberalismo age como se a globalizao fosse uma realidade definitiva e no uma categoria histrica. A concepo de mundo de Paulo Freie e a sua teoria scio-polticoeducativa nos ajudam no apenas a entender melhor como funciona o modelo neoliberal, mas nos ajudam a construir a resposta necessria ao neoliberalismo. Ele defende uma nova modernidade cuja racionalidade deve estar molhada de afetividade. Contra o iluminismo pedaggico e cultural que acentua apenas a aquisio de contedos curriculares, ele reala a importncia da dimenso cultural nos processos de transformao social. A educao muito mais do que a instruo. Para ser transformadora transformar as condies de opresso , ela deve enraizar-se na cultura dos povos. A ps-modernidade valoriza, alm do saber cientfico elaborado, tambm o saber primeiro, o saber cotidiano. Sustenta que o aluno no registra em separado as significaes instrutivas das significaes educativas e cotidianas. Ao incorporar conhecimento, ele incorpora outras significa80

es, por exemplo: como conhecer, como se produz conhecimento e como a sociedade o utiliza... enfim, o saber cotidiano do seu grupo social. O tema da ps-modernidade foi vrias vezes tratado por Paulo Freire, principalmente nos debates que teve com Peter McLaren e Henry Giroux. O ps-moderno teria se iniciado em 1968 com os movimentos populares de resistncia poltica e crtica cultural, como sustenta Antonio Negri: em 1968 que se localiza a ruptura de poca entre modernidade e ps-modernidade: em 1968, de fato, a intelectualidade de massa se mostrou, pela primeira vez, hegemnica, ou seja, como constelao hegemnica na/da multido (Negri, 2003, p.182). No livro Pedagogia da esperana, Paulo Freire afirma: a ps-modernidade est para mim na forma diferente, substantivamente democrtica, de se lidar com os conflitos, de se trabalhar a ideologia, de se lutar pela superao constante e crescente das injustias e de se chegar ao socialismo democrtico. H uma ps-modernidade de direita, mas h tambm uma ps-modernidade de esquerda e no como quase sempre insinua, quando no se insiste, que a ps-modernidade um tempo demasiadamente especial, que suprimiu as classes sociais, ideologias, esquerda e direita, sonhos e utopias (Freire, 1992, p.198). Outra noo que Paulo Freire desenvolveu e que distinguia de toda conotao neoliberal foi a noo de qualidade. Quando estava frente da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo ele nos falava de uma nova qualidade, uma qualidade social e poltica da educao. Qualidade empenho tico, alegria de aprender. Para o pensamento neo liberal, a qualidade se confunde com a competitividade. Os neoliberais negam a necessidade da solidariedade. Contudo, as pessoas no so competentes porque so competitivas, mas porque sabem enfrentar seus problemas cotidianos junto com os outros e no individualmente. Em maro de 1997, um grupo de jovens de Braslia ateou fogo e matou um ndio patax. Paulo Freire ficou muito impressionado com este horror. E se perguntava por que chegamos a tamanha barbrie. As causas so mltiplas: h a mdia, a escola, a sociedade... todos somos responsveis. Mas h a impunidade que permite, sobretudo s classes poderosas, fazer quase tudo o que quiserem sem ser punidas. Raramente so
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punidas. Poucos so os ricos que esto nas cadeias. Por isso precisamos dizer no pode sem ter medo de sermos antidemocrticos. H o que pode e o que no pode ser feito. Diante da injustia, da impunidade e da barbrie, precisamos de uma pedagogia da indignao. Dizer no provoca no apenas espanto, mas conhecimento. O no desacomoda, incomoda, desinstala. Obriga-nos a pesquisar. Dizer no afirmar-se como eu. buscar a tica, valor, postura. Paulo Freire nos falava com freqncia de uma pedagogia da rebeldia. O reconhecimento de Paulo Freire fora do campo da pedagogia demonstra que o seu pensamento tambm transdisciplinar e transversal. A pedagogia essencialmente uma cincia transversal. Desde seus primeiros escritos considerou a escola muito mais do que as quatro paredes da sala de aula. Criou o crculo de cultura, como expresso dessa nova pedagogia que no se reduzia noo simplista de aula. Na sociedade do conhecimento de hoje isso muito mais verdadeiro, j que o espao escolar muito maior do que a escola. Os novos espaos da formao (mdia, rdio, TV, vdeo, igrejas, sindicatos, teatros, empresas, ONGs, espao familiar, internet...) alargaram a noo de escola e de sala de aula. A educao tornou-se comunitria, virtual, multicultural e ecolgica e a escola estendeu-se para a cidade e o planeta. Hoje se pensa em rede, se pesquisa em rede, trabalha-se em rede, sem hierarquias. A noo de hierarquia (saber-ignorncia) muito cara escola capitalista. Ao contrrio, Paulo Freire insistia na conectividade, na gesto coletiva do conhecimento social a ser socializado de forma ascendente. No se trata mais de ver apenas a cidade educativa (Edgar Faure), mas de enxergar o planeta como uma escola permanente. Paulo Freire tinha gosto pela liberdade. Essa seria uma leitura libertria. Como muitos dos seus intrpretes afirmam, a tese central da sua obra a tese da liberdade-libertao. A liberdade a categoria central de sua concepo educativa desde suas primeiras obras. A libertao o fim da educao. A finalidade da educao ser libertar-se da realidade opressiva e da injustia. A educao visa libertao, transformao radical da realidade, para melhor-la, para torn-la mais humana, para permitir
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que os homens e as mulheres sejam reconhecidos como sujeitos da sua histria e no como objetos. A libertao situa-se no horizonte de uma viso utpica da sociedade e do papel da educao. A educao, a formao, devem permitir uma leitura crtica do mundo. O mundo que nos rodeia um mundo inacabado e isso implica a denncia da realidade opressiva, da realidade injusta (inacabada), e, conseqentemente, a crtica transformadora, o anncio de outra realidade. O anncio necessrio como um momento de uma nova realidade a ser criada. Essa nova realidade do amanh a utopia do educador de hoje.

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Continuar e reinventar Freire

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or que continuar lendo Paulo Freire? Alguns certamente gostariam de deix-lo para trs na histria das idias pedaggicas e outros gostariam de esquec-lo, por causa de suas opes polticas. Ele no queria agradar a todos. Mas havia uma unanimidade compartilhada por todos os seus leitores e todos os que o conheceram de perto: o respeito pessoa. Paulo sempre foi uma pessoa cordial, generosa, muito respeitosa. Podia discordar das idias, mas respeitava a pessoa, mostrando um elevado grau de civilizao. E mais: sua prtica do dilogo o levava a respeitar tambm o pensamento daqueles e daquelas que no concordavam com ele. A pedagogia do dilogo que pensou e praticou fundamenta-se numa filosofia pluralista. O pluralismo no significa ecletismo ou posies adocicadas, como ele costumava dizer. Significa ter um ponto de vista e, a partir dele, dialogar com os demais. o que mantinha a coerncia da sua prtica e da sua teoria. Paulo era, acima de tudo, um humanista. Seria a nica forma de classific-lo hoje. No h dvida de que Paulo Freire foi um grande humanista. preciso reiterar que a fora da obra de Paulo Freire no est s
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na sua teoria do conhecimento, mas em ter insistido na idia de que possvel, urgente e necessrio mudar a ordem das coisas. Em histria se faz o que se pode e no o que se gostaria de fazer. E uma das grandes tarefas polticas a ser cumprida se acha na perseguio constante de tornar possvel amanh o impossvel de hoje somente quando, s vezes, se faz possvel viabilizar alguns impossveis de agora (Freire, 1993, p.108). Ele no s convenceu tantas pessoas em tantas partes do mundo pelas suas teorias e prticas, mas tambm porque despertava nelas a capacidade de sonhar com uma realidade mais humana, menos feia e mais justa. Como legado, nos deixou a utopia. Estamos diante de um educador que no se submeteu a correntes e tendncias pedaggicas e criou um pensamento vivo orientado apenas pelo ponto de vista do oprimido. Essa a tica bsica de sua obra, qual foi fiel a vida toda: a perspectiva do oprimido. Esse compromisso ns podemos encontrar j na dedicatria do seu livro mais importante, Pedagogia do oprimido, escrito no Chile, em 1968: Aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e, assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam. A pergunta que podemos fazer hoje a seguinte: esse ponto de vista ainda vlido? Caso no seja vlido, j no haveria mais porque continuar lendo Paulo Freire. Ou melhor, Paulo Freire seria um autor j superado, porque sua luta pelo oprimido estaria superada. Ele passaria para a histria como um grande educador, mas que no teria mais nada a dizer para o nosso tempo. Pelo contrrio, a sua pedagogia continua vlida no s porque ainda h opresso no mundo, mas porque ela responde a necessidades fundamentais da educao de hoje. A escola e os sistemas educacionais encontram-se hoje frente a novos e grandes desafios diante da generalizao da informao na sociedade que chamada por muitos de sociedade do conhecimento, de sociedade da aprendizagem. As cidades esto se tornando educadoras e aprendentes, multiplicando seus espaos de formao. A escola, nesse novo contexto de impregnao do conhecimento, no pode ser mais um espao, entre outros, de formao. Precisa ser um espao
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organizador dos mltiplos espaos de formao, exercendo uma funo mais formativa e menos informativa. Precisa tornar-se um crculo de cultura, como dizia Paulo Freire, muito mais gestora do conhecimento social do que lecionadora. Nesse contexto, o pensamento de Paulo Freire mais atual do que nunca, pois em toda a sua obra ele insistiu nas metodologias, nas formas de aprender e ensinar, nos mtodos de ensino e pesquisa, nas relaes pessoais, enfim, no dilogo. Devemos continuar estudando a sua obra, no para vener-lo como a um totem ou a um santo, nem para segui-lo como a um guru, mas para l-lo como um dos maiores educadores crticos do sculo XX. Honrar um autor sobretudo estud-lo e rev-lo criticamente, retomar seus temas, seus problemas, seus questionamentos. Nisso ele mesmo nos deu um belo exemplo. Paulo retomava com freqncia os mesmos temas. H algo que permanece constante no pensamento dele: a sua preocupao tica, seu compromisso com os condenados da Terra (Pedagogia do oprimido), com os excludos (Pedagogia da Autonomia). Seu ponto de vista foi sempre o mesmo. O que h de diferente a nfase em certas problemticas que, estas sim, vo se diversificando e evoluindo. Em 2002, estive na Universidade da Califrnia, Los Angeles (Ucla), durante a realizao do II Frum Paulo Freire, e falei de duas perspectivas opostas de mundo, de humanidade. Perspectiva significa ponto de vista que a vista de um ponto, de um lugar. Da eu ter escolhido como perspectivas as de dois lugares: Washington e a de Angicos. Paulo Freire nos incitava a ler o mundo. Lemos o mundo a partir do espao, do lugar onde nos ubicamos, para me utilizar de uma expressiva palavra espanhola. No se trata de um lugar fixo, pois estamos sempre a caminho, em movimento. Nosso ponto de vista sempre determina nossa viso do mundo. No por nada que nossos pontos de vista so to diversos e at antagnicos. Nos ubicamos em muitos lugares. Essa diversidade a riqueza da humanidade. Sem ela no haveria mudana; o mundo seria esttico, eternamente imutvel, sem sentido,
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sem perspectiva. O resObjetividade, peito diversidade no subjetividade apenas uma exigncia Se no possvel desconhecer, de tica. condio de um lado, que nas condies matehumanidade. condiriais da sociedade, em que se gestam a o sine qua non para o luta e as transformaes polticas, no possvel, de outro, negar a imporavano da prpria hutncia fundamental da subjetividade manidade. na histria. Nem a subjetividade faz, Paulo Freire nos fez todo-poderosamente, a objetividade nem esta perfila, inapelavelmente, a sonhar porque falava a subjetividade. Para mim, no posspartir de um ponto de vel falar de subjetividade a no ser se vista que o ponto de compreendida na sua dialtica relao com a objetividade. No h subjetividavista do oprimido, do de na hipertrofia que a torna como faexcludo, a partir do zedora da objetividade nem tampouco qual podemos pensar na minimizao que a entende como puro reflexo da objetividade. (Pedagoum novo paradigma hugia da indignao, p.57) manitrio, civilizatrio, o sonho de um outro mundo possvel, necessrio e melhor. Por que, ento, falo da perspectiva de Washington versus a perspectiva de Angicos? Por que no falar da perspectiva do opressor e do oprimido como dizia Paulo Freire do colonizador e do colonizado, do globalizador e do globalizado? Falo de Washington como metfora, smbolo de um poder, de uma poltica, de uma viso de mundo, de um ponto de vista. Angicos foi a cidade onde Paulo Freire fez sua mais importante experincia do seu mtodo pedaggico. Foi a partir do xito obtido l, em 1963, que ele ficou conhecido no mundo. Angicos e Washington podem ser tomados hoje como metforas de dois paradigmas civilizatrios. Mesmo analisando dialeticamente unidade e oposio de contrrios esses dois pontos de vista, h entre eles uma irredutibilidade de fundo, como existe entre guerra e paz, entre poder militar e poder da utopia, entre fundamentalismo e dilogo. Contradies existem em tudo. Por isso existem mudanas. Ao
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propor essa reflexo sobre essas duas vias opostas de humanidade, no intencionamos defender essa irredutibilidade. Ao contrrio, buscamos super-la dialeticamente para que no outro mundo possvel no exista tanta fome e tanta pobreza como existem hoje, sustentadas por guerras e fundamentalismos. A beleza da diversidade no deve ser confundida com a brutalidade da misria frente riqueza. Estamos diante de uma escolha a fazer entre dilogo e guerra. E Paulo Freire pode nos ajudar a encontrar um caminho mais seguro. Contra a viso necrfila do mundo que ope um fundamentalismo a outro fundamentalismo, que leva depredao ambiental, violncia, que suscita e alimenta o terrorismo (poltico, econmico, religioso, militar, de Estado...) existe outra viso, uma viso bifila que promove o dilogo e a solidariedade. Por mais difcil que seja essa via, ela a nica capaz de evitar a guerra, a barbrie e o extermnio. O terrorismo no pode nos impedir de pensar com lucidez. Qual dos dois pontos de vista o mais verdadeiro? O ponto de vista do oprimido mais verdadeiro do que o ponto de vista do opressor porque o oprimido nada tem a esconder enquanto que o opressor necessita esconder o seu jogo, suas manhas e artimanhas, para continuar oprimindo. Contudo, Paulo Freire advertia que o oprimido no se libertar sem libertar o seu opressor. A alternativa para um futuro melhor para a humanidade no a eliminao do inimigo, mas a superao da contradio entre os dois. Paulo Freire tambm insistia que o dilogo entre antagnicos no possvel. Entre eles h o conflito. No mximo pode existir um pacto. Como, ento, falar de dilogo? possvel dialogar com um terrorista? No, no h dilogo com o terrorismo porque o terrorismo a prpria negao do dilogo. Por isso que o dilogo precisa estabelecer-se antes, atuar antes, sobre as causas e no a posteriori. Devemos prevenir o terrorismo, agindo sobre suas causas. O dilogo precisa se estabelecer antes que atos de terrorismo aconteam. Nas suas razes; ele deve ser radical. O terrorismo precisa ser prevenido. Precisamos nos assegurar que ele no prevalea sobre o dilogo.
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O dilogo j no mais uma opo poltica. O dilogo hoje um imperativo histrico e existencial. A alternativa ao dilogo o terrorismo, a globalizao da crueldade, a guerra. As duas possibilidades esto hoje presentes na conjuntura atual: de um lado, a legitimidade democrtica e, de outro, a legitimidade da fora. E mais: preciso ampliar o nosso ponto de vista. Precisamos ver a Terra de longe, em sua totalidade, em sua planetaridade, como uma nica comunidade. Ainda pensamos em blocos de naes contra outros blocos de naes: Comunidade Europia, bloco do Japo, bloco dos Estados Unidos, da China... caractersticos do modelo de fragmentao neoliberal. Esses blocos estimulam a competitividade sem solidariedade e as mquinas de guerra contra a vida. Ao contrrio, precisamos pensar na cultura da paz e da sustentabilidade, pensar globalmente, planetariamente, em favor de toda a comunidade de vida. Enfim, devemos sair de uma viso antropocntrica para cultivarmos uma viso holstica, fundada numa referncia tica planetria, acima de gneros, espcies e reinos. Paulo Freire nos falava em seu ltimo livro de uma tica do gnero humano, apontando para o sonho possvel de uma humanidade unida em torno de um objetivo comum da justia, da paz e da prosperidade para todos. Esse o sonho. Trata-se de torn-lo vivel historicamente. O poder da obra de Paulo Freire no est tanto na sua teoria do conhecimento, mas no fato de ter insistido na idia de que possvel, urgente e necessrio mudar a ordem das coisas. Ele no apenas convenceu muitas pessoas em muitas partes do mundo pelas suas teorias e prticas, mas, tambm, despertou neles a capacidade de sonhar um mundo mais humano, menos feio e mais justo. Ele foi uma espcie de guardio da utopia. Esse o legado que ele nos deixou. Esse legado , acima de tudo, um legado de esperana. Como terno guerreiro das palavras, Paulo Freire criticou, atacou a tica do mercado neoliberal, mas tinha esperana de super-la por uma tica humana integral. Acreditava na histria como possibilidade e no como fatalidade. Dar continuidade a Freire no trat-lo como um to90

tem, algo que no se pode tocar, mas apenas adorar; no trat-lo como um guru, que tem que ser seguido por discpulos, sem questionamento. Nada menos freireano que esta idia. Paulo Freire foi, sobretudo, um criador de espritos. Por isso, deve ser tratado como um grande educador popular. Adorar Freire como a um santo, significa destruir Freire como educador. Por isso, no devemos repetir Freire, mas reinvent-lo, como ele mesmo dizia. Ele odiaria ser repetido: a nica maneira que algum tem de aplicar, no seu contexto, alguma das proposies que fiz exatamente refazer-me, quer dizer, no seguir-me. Para seguir-me, o fundamental e no me seguir, afirmou no livro Por uma pedagogia da pergunta (Freire e Faundez, 1985, p.41). No se pode continuar Freire sem reinvent-lo. Para esta tarefa no designou uma ou outra pessoa ou instituio. Esta tarefa ele a deixou a todos ns, a todas e a todos os que esto comprometidos com a causa dos oprimidos.

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Anexo

Pequeno glossrio freireano

Ao cultural. Quando as pessoas aprendem a ler e a escrever sua realidade, atuando sobre ela para transform-la, sua ao uma ao cultural. Para Paulo Freire, todos os seres humanos, ao entrar em contato com a natureza e refletir sobre o sentido que tem sua ao, so criadores de cultura. Portanto, sua ao uma ao cultural. A ao cultural um ato de conhecimento e de transformao da realidade (ver invaso cultural). Aculturao. Forma como um povo se adapta forma de pensar do pas que o tenha invadido, dominado, ou de um pas que suficientemente poderoso para impor-lhe sua maneira de pensar atravs, por exemplo, da guerra, da televiso, do cinema, da mdia, das tecnologias da informao. Implica uma certa alienao da cultura local ou nacional. Alienao. Quando uma pessoa perde o domnio de algo que lhe pertence. Processo mediante o qual o povo, um grupo ou um indivduo se v estrangeiro (cego, estranho, perdido) a si mesmo. Isto pode suceder em nvel econmico, poltico, cultural, social etc. Ou seja, quando a pessoa no sabe o que est havendo com ela mesma e, como no reflete
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sobre o que acontece, atua como um estrangeiro que chega a um lugar que no conhece e se sente perdido. Ativismo. Atitude daqueles que se dedicam exclusivamente ao sem refletir criticamente sobre o que fazem. Sem sistematizar sua prtica. Seu oposto o verbalismo, que consiste em valorizar apenas a palavra, a teoria, e desprezar a ao, a prtica. Crculo de cultura. No crculo de cultura no pode existir o professor tradicional (bancrio) que tudo sabe, nem o aluno que nada sabe. Tampouco podem existir as lies tradicionais que s vo exercitar a memria do estudante. O crculo de cultura um lugar junto a uma rvore, na sala de uma casa, numa fbrica, mas tambm na escola onde um grupo de pessoas se rene para discutir sobre sua prtica, seu trabalho, a realidade local e nacional, sua vida familiar etc. e decidir juntos sobre os assuntos que desejam tratar. O crculo de cultura pode ser tanto uma unidade de ensino numa escola, quanto um mtodo de ensino ou um mtodo de pesquisa. Codificao. a representao de uma situao vivida pelos estudantes em seu trabalho dirio e que tem relao com a palavra geradora (ver abaixo). A codificao a representao de certos aspectos do problema que se quer estudar. Ela permite conhecer alguns momentos do contexto concreto. A codificao consiste na representao de uma situao existencial ou real, construda pelos alunos com seus elementos em integrao (Pedagogia do oprimido, p.141). A decodificao o processo de anlise do cdigo (texto, desenho, vdeo, filme, slide etc.) para capturar os elementos existenciais que a esto escondidos. A decodificao um dos momentos mais importantes do mtodo Paulo Freire de alfabetizao. Conscincia crtica. Segundo Paulo Freire, a conscincia crtica o conhecimento ou a percepo que consegue desocultar certas razes que explicam a maneira como os homens e as mulheres esto no mundo. Ela desvela a realidade, conduz os seres humanos sua vocao ontolgica
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e histrica de humanizar-se. Ela se fundamenta na criatividade e estimula a reflexo e a ao verdadeiras dos seres humanos sobre a realidade, promovendo a sua transformao criadora (ver conscincia ingnua). Conscincia ingnua. a conscincia humana no grau mais elementar de seu desenvolvimento quando est ainda imersa na natureza e percebe os fenmenos, mas no sabe colocar-se distncia deles para julg-los. a conscincia no estado natural, ainda mgico. uma conscincia natural na medida em que a passagem da conscincia ingnua para a conscincia crtica se d por um processo de humanizao (ver conscincia crtica). Conscientizao. Processo pedaggico que busca dar ao ser humano uma oportunidade de descobrir-se por meio da reflexo crtica sobre a sua existncia. Paulo Freire no o inventor dessa palavra, como muitos pensam. Era uma palavra j utilizada pelos tericos do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (Iseb), entre eles lvaro Vieira Pinto e Guerreiro Ramos. No entanto, Paulo Freire deu a essa palavra um contedo poltico-pedaggico to particular que ele pode ser considerado o seu pai. Na sua acepo original, ela implicava ao, isto , uma relao particular entre o pensar e o atuar. Para Paulo Freire, conscientizao o desenvolvimento crtico da tomada de conscincia, um ir alm da fase espontnea da apreenso do real para chegar a uma fase crtica na qual a realidade se torna um objeto cognoscvel (ver tomada de conscincia). Contexto concreto e contexto terico. O contexto concreto a situao, o lugar, o mbito onde se situa um determinado problema que se quer analisar. O contexto terico a reflexo que se faz em relao ao contexto concreto. Entre estes dois contextos se estabelece uma relao mtua: o primeiro influencia o segundo e vice-versa. Ou seja, estabelece-se uma relao dialtica. No se pode pensar corretamente se o fruto desta reflexo no serve em nada para melhorar o trabalho dirio. Mas, para fazer isto, se necessita conhecer bem a prtica, da mesma maneira que se necessita conhecer o que alguns autores tm refletido sobre prticas similares.
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Cultura do silncio. fruto da sociedade opressora em que os homens e as mulheres no podem refletir e tomar decises acerca de tudo aquilo que os afeta, no podem pronunciar sua palavra. Mas, ainda que as pessoas sejam tratadas como se fossem coisas, objetos, tal silncio relativo. um silncio aparente j que os explorados expressam, de alguma forma, o que realmente sentem de sua opresso. Entre os oprimidos, desenvolve-se uma cultura que os poderosos no vem, que silenciosa, mas que uma forma de resistncia opresso. Dilogo. a essncia da educao para Paulo Freire, um encontro dos homens mediatizados pelo mundo para dar um nome ao mundo (Pedagogia do oprimido, p.107). Os homens e as mulheres, ao refletir sobre sua prtica e ao atuar sobre ela, para transform-la, necessitam comunicar-se, pr-se de acordo entre si, estar dispostos a escutar outras opinies, a constatar se o que se est fazendo realmente positivo. atuar e pensar como sujeitos e permitir que as outras pessoas que os rodeiam tambm sejam sujeitos crticos. Educao bancria. a educao que deposita noes na mente do educando da mesma forma como se fazem depsitos no banco. todo tipo de educao em que o professor quem diz a ltima palavra e os alunos s podem receber e aceitar passivamente o que o professor disse. Desta forma, o nico que pensa o professor, e os alunos s podem pensar de acordo com o que o professor diz e pensa. Os estudantes tm a nica misso de receber os depsitos que o professor faz das informaes que ele possui. A educao bancria domesticadora na medida em que busca controlar a vida e a ao dos estudantes para que aceitem o mundo tal como ele , proibindo-os, desta forma, de exercer seu poder criativo e transformador sobre o mundo. Educao problematizadora. Concepo da educao oposta concepo bancria. Nesta concepo, o educador prope (no impe) ao educando o contedo do estudo a ser feito, a partir das prprias palavras
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geradoras do educando, para que ele prprio possa sugerir junto com o educador a primeira viso do contedo, passando de uma viso mgica para uma viso cientfica, de uma conscincia ingnua para uma conscincia crtica. A educao problematizadora funda-se na criatividade e estimula a ao e a reflexo autnticas sobre a realidade para transform-la. Humanizao. Caminho pelo qual os homens e as mulheres podem chegar a ser conscientes de si mesmos, de sua forma de atuar e de pensar, quando desenvolvem todas as suas capacidades. Humanizao e desumanizao so possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes da sua inconcluso. Mas se ambas constituem uma possibilidade, s a primeira parece constituir a vocao do homem (Pedagogia do oprimido, p.48). A desumanizao uma distoro da vocao de ser mais, distoro possvel na histria, mas no uma vocao histrica (Idem, ibid.). E ainda que a desumanizao seja real na histria, contudo, no um destino contra o qual no se possa lutar, mas o resultado de uma ordem injusta que gera violncia por parte dos opressores, a qual, por sua vez, gera o ser menos (Idem, ibid.). Indito vivel. Expresso utilizada por Paulo Freire para designar o devir, o ainda-no, o futuro a se construir, a futuridade a ser criada, o projeto a realizar. Essa expresso tem a ver com a noo de sonho e de utopia. Para Paulo Freire a utopia est ao mesmo tempo no ato de denncia do mundo desumano e no de anncio do mundo humano a ser construdo pela nossa ao transformadora. Indito vivel a possibilidade ainda indita de ao que no pode ocorrer a no ser que superemos as situaes-limites (ver abaixo), transformando a realidade na qual ela est com a nossa prxis. Invaso cultural. Invaso cultural a penetrao, em uma sociedade qualquer, de uma cultura estranha, que lhe impe sua maneira de ser e de ver o mundo. Para Paulo Freire a penetrao dos invasores no contexto dos invadidos, sem respeito potencialidade do ser, impon109

do-lhes a sua viso do mundo, freando a sua criatividade e inibindo a expanso dos invadidos (Pedagogia do oprimido, p. 186) (ver acima ao cultural). Liberdade. Em seu livro Pedagogia do oprimido, Paulo Freire define a liberdade como uma conquista e no uma ddiva; ela exige uma pesquisa permanente. Pesquisa permanente que s existe no ato responsvel daquele que a realiza. Ningum possui a liberdade, como condio para ser livre; ao contrrio, se luta pela liberdade porque no se a possui. A liberdade no um ponto ideal, fora dos homens, em frente do qual eles se alienam. No uma idia que se faz mito. uma condio indispensvel ao movimento de pesquisa no qual os homens esto inseridos porque so seres inconclusos (p.53). Palavra geradora e tema gerador. A palavra geradora deve constituir para o grupo com que se vai trabalhar, uma palavra muito utilizada dentro da linguagem cotidiana. A condio principal para que uma palavra seja geradora que ela sirva para gerar, a partir dela, outras palavras por isso se chama geradora , com o fim de se chegar aprendizagem da leitura e da escrita. Essa aprendizagem no pode ser separada da leitura e da escrita do que sucede na sociedade em que os estudantes e o professor trabalham diariamente. Em outros termos, a palavra geradora deve permitir tanto uma leitura e escrita lingstica quanto uma leitura poltica. Os temas geradores so os temas colhidos do universo vocabular dos grupos com que se trabalha no processo de alfabetizao. A interao que os temas geradores exercem uns sobre os outros Paulo Freire denominou universo temtico. Prxis. a unio que se deve estabelecer entre o que se faz e o que se pensa acerca do que se faz. A reflexo sobre o que fazemos em nosso trabalho dirio, com o fim de melhorar tal trabalho, pode-se denominar com o nome de prxis. a unio entre a teoria e a prtica. Conceito comum no marxismo, que tambm chamado de filosofia da prxis, designa a
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reao do homem s suas condies reais de existncia, sua capacidade de inserir-se na produo (prxis produtiva) e na transformao da sociedade (prxis revolucionria). Para Paulo Freire, prxis a ao e reflexo dos homens sobre o mundo para transform-lo (Pedagogia do oprimido, p.58). Situaes-limite. So as situaes que desafiam de tal forma a prtica dos seres humanos que necessrio enfrent-las e super-las para prosseguir. Para Paulo Freire, elas no devem ser contornadas, mas analisadas, enfrentadas e estudadas em suas mltiplas contradies, sob pena de reaparecerem mais adiante com fora redobrada. Para ele, no so as situaes insuperveis alm das quais nada mais existiria. Elas no constituem um freio como qualquer coisa que no possa ter possibilidades de superao. No incio da percepo crtica, na mesma ao se desenvolve um clima de esperana e de f que leva os homens a se empenharem na superao das situaes-limite (Pedagogia do oprimido, p.120). Texto e contexto. Aprender a ler e escrever no implica por si s o desenvolvimento da capacidade de reflexo. Uma leitura no-crtica separa texto e contexto, transformando o texto num discurso abstrato, sem vinculao com a realidade. Ao contrrio, ler pronunciar o mundo, codific-lo, para, no final, conhecer a si mesmo. A vinculao entre o ato de ler e a realidade permite que ocorra um processo verdadeiro de conhecimento, transformador do homem e do mundo. Tomada de conscincia (ou prise de conscience, expresso muito utilizada por Jean Piaget). A tomada de conscincia uma etapa da conscientizao, mas no a conscientizao. A conscientizao a tomada de conscincia que se aprofunda; o desenvolvimento crtico da tomada de conscincia. A conscientizao implica ao e a tomada de conscincia no (ver conscientizao).

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Este livro foi composto em Adobe Garamond Pro e ITC American Typewriter. Papel miolo offset 90g. Impresso na Geogrfica Editora, para a Publisher Brasil, no outono de 2007.

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