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Precisiones tericas La categora de andamiaje se inscribe en la teora sociohistrica y consiste en una estructura de sostenimiento de las prcticas de aprendizaje que permite que el aprendiz se involucre en actividades y tareas que estn por encima de sus capacidades y competencias individuales, pero en las que podr desempearse gracias al soporte o andamiaje del maestro o sujeto ms experto (BRUNER: 1988, 1997; VIGOTSKY: 1993). El andamiaje se caracteriza pues por una fuerte asimetra fundacional, en la cual el aprendiz es altamente dependiente en sus inicios. La heteronoma (dependencia de los otros) del aprendiz se manifiesta en las desiguales competencias que tiene con relacin a su maestro y en el acceso diverso a la regulacin de las actividades, la definicin de metas, pasos, etc. Sin embargo, la dinmica del proceso de aprendizaje andamiado se produce en el marco de una trayectoria que se orienta hacia la autonoma, en un progresivo proceso de desandamiaje. El desandamiaje se configura entonces a partir de la conquista de autonoma de parte del aprendiz y su paulatino alejamiento del maestro. No es posible hablar de andamiaje/desandamiaje de aprendizajes sin aludir a la nocin de zona de desarrollo prximo (ZDP), que se define como el espacio de construccin de conocimientos que est configurado entre el nivel de dificultad de los problemas que el nio puede resolver de manera independiente -nivel de desarrollo real (NDP)-, y el nivel de los problemas que puede resolver con ayuda (andamiaje) de adultos nivel de desarrollo potencial (NDP)- (VIGOTSKY: 1993). Si bien estos desarrollos tericos podran extenderse, se circunscribirn aqu exclusivamente a los tpicos precedentes, que se han considerado relevantes a efectos del anlisis de la presente ponencia.
Andamiaje Se denomina andamiaje o mediacin al proceso desarrollado durante la interaccin en el que un aprendiente es guiado en su aprendizaje por su interlocutor. La metfora del andamiaje o metfora del Scaffolding creada por W. Bruner y sus colaboradores en los aos 70 del siglo XX, pretenda ilustrar los procesos de enseanzaaprendizaje que tienen lugar en las interacciones didcticas. Esta metfora tiene su origen en la teora general del aprendizaje que desarroll L. S. Vigotsky entre los 20 y 30 del siglo XX. Segn Vigotsky, en el proceso de aprendizaje se constatan dos niveles de desarrollo: el actual, que representa lo que el aprendiente sabe, y el potencial, que representa lo que este puede llegar a saber. En su teora, acua el trmino zona de desarrollo prximo (ZPD) con el que hace referencia a un grado de conocimiento que se halla un nivel inmediatamente por encima de aquel que el aprendiente posee en un momento determinado. Segn esta teora, el aprendizaje es ms eficaz cuando el aprendiente trabaja con otra persona; a travs de la interaccin, el aprendiente construye su conocimiento y puede progresar del desarrollo actual hacia el potencial. En un principio se pens que para que se produjera dicho andamiaje, era necesario que uno de los participantes fuera un individuo experto o ms experto, capaz de transmitir conocimientos al menos experto; es el caso de la interaccin profesor-alumno o padrehijo. Estudios recientes sobre interaccin en el aula, demuestran que el andamiaje

puede darse entre iguales, es decir, entre aprendientes con un grado similar de conocimientos; es lo que se ha denominado andamiaje colectivo. En el campo de la didctica de la lengua, las teoras interaccionistas han desarrollado un planteamiento del aprendizaje concebido como una construccin colectiva donde los aprendientes construyen su propio conocimiento y comprensin de la lengua. Otros trminos relacionados Aprendizaje significativo; Cognitivismo; Constructivismo; Enfoque comunicativo; Interlocutores.

LOS MECANISMOS DE INFLUENCIA EDUCATIVA EN LOS PRIMEROS AOS DE LA ESCOLARIDAD. CONTEXTOS DE APRENDIZAJE Y CONTEXTOS COGNITIVOS Lic. Celia Renata Rosemberg (CONICET-UBA) 1.- Introduccin En el presente trabajo se estudian los mecanismos de influencia educativa en el Jardn de Infantes y en el 1 ao de la Enseanza General Bsica con el objeto de dar cuenta de algunas estrategias del/la maestro/a que le permiten ajustar su intervencin a la actividad constructiva del nio. Coll (1994, 1996) define a los mecanismos de influencia educativa como aquellos procedimientos mediante los cuales los/as maestros/as consiguen promover y facilitar en los/as nios/as el proceso de construccin de significados y la atribucin de sentido en el transcurso de las actividades escolares de enseanza y aprendizaje. Cuando estos mecanismos son eficaces, la ayuda del/la maestro/a es ajustada en forma constante para sintonizarse con el proceso de construccin de significados que lleva adelante el nio. La nocin de mecanismos de influencia educativa es tributaria de conceptos tales como el de andamiaje (Bruner 1973, 1977, 1986, Bruner y Sherwood 1976), participacin guiada (Rogoff 1994) y construccionismo colaborativo Nelson (1996) que dan cuenta de los procesos de enseanza y aprendizaje principalmente en los contextos de los hogares en lugar de en el medio escolar. Tal como lo seala Coll (1994), para comprender cmo estos procesos y mecanismos contribuyen al aprendizaje de los nios es necesario sumar a la consideracin de los procesos internos de construccin del conocimiento el anlisis del contexto social en el que el nio est inserto. En efecto, desde una perspectiva sociocultural, se asume que la reconstruccin conceptual de la experiencia por parte del nio es el resultado de un proceso de internalizacin: las funciones en el desarrollo del nio aparecen primero en un nivel social -interpsicolgico- y luego se interiorizan en un
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nivel individual intrapsicolgico-. La nocin de zona de desarrollo prximo (Vygotsky 1964, 1978), ncleo de esta concepcin, alude al vnculo entre lo social y lo individual, describiendo las capacidades del nio que todava no se han desarrollado, pero que estn en proceso de hacerlo: lo que el nio es capaz de hacer hoy con ayuda de un adulto o de un compaero ms experto maana podr hacerlo por s mismo. El aprendizaje es desde esta perspectiva un proceso de construccin de significados compartidos que se produce en la interaccin en el marco de la zona de desarrollo prximo. En este proceso el nio interioriza los instrumentos necesarios para pensar y resolver problemas de un modo ms maduro que si actuara solo. De este modo, el desarrollo individual est mediatizado por la interaccin con otras personas ms hbiles en el uso de instrumentos culturales. Bruner (1973, 1977, 1986) emplea metafricamente el trmino andamiaje para

dar cuenta de las acciones verbales y no verbales a travs de las cuales los adultos y nios mayores apoyan el desarrollo del nio pequeo organizando y segmentando su esfuerzo en el desempeo de las actividades. La nocin de participacin guiada elaborada por Rogoff(1994) hace tambin referencia a estas interacciones didcticas. Pero se centra en los sistemas de actividades compartidas y pone de relieve las redes de comunicacin verbal y no verbal entre el nio y aquellos con quienes interacta, as como tambin el grado de ajuste en la relacin que mantienen. La participacin guiada implica al nio y a sus cuidadores en dos tipos de procesos de colaboracin: la construccin de puentes desde el nivel de comprensin y habilidades que el nio posee en un momento dado para alcanzar otros nuevos y la organizacin y la estructuracin de la participacin infantil en determinadas actividades incluyendo las modific aciones en la responsabilidad que el nio asume a travs del desarrollo. El concepto de construccionismo colaborativo de Nelson (1996) intenta reconciliar tericamente la actividad cognitiva interna del nio con la influencia y la determinacin del medio social. Ambos son igualmente importantes en el proceso de construccin de conocimientos. En la concepcin de Nelson, la mente individual del nio se vuelve socio-cultural a travs de un proceso de desarrollo en el que el lenguaje
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juega un rol fundamental. El lenguaje en uso, en los discursos que forman la textura de los diversos contextos de actividad, es incorporado en forma paulatina por el nio que comienza a usarlo representacionalmente para reconstruir mentalmente su experiencia. Por lo tanto es, a travs del lenguaje aprendido en la interaccin con los otros, que la mente del nio se vuelve sociocultural. Nelson (1996) identifica una serie de formas y procesos representacionales que, si bien surgen evolutivamente, no tienen una organizacin estrictamente secuencial sino que se van entramando unas con otras. Estas formas estn marcadas por un uso cada vez ms complejo del lenguaje como forma de representacin cognitiva. Las primeras formas de conocimiento son representaciones mentales de eventos rutinarios construidos por el nio en experiencias directas junto a otros miembros de su comunidad (principalmente en los dos primeros aos). Luego el nio desarrolla representaciones mimticas a partir de re-presentar de forma intencional, por ejemplo, en el juego, un evento o una relacin a travs de una accin (principalmente entre los 2 y los 4 aos). En estas primeras fases del desarrollo, las palabras son parte de la representacin en el mismo nivel que las acciones y objetos. Recin entre los 3 y los 4 aos el lenguaje emerge como un mecanismo discursivo para integrar modelos de mundo. A partir de este momento, la mente del nio se mueve ms all de la experiencia directa hacia otros mundos posibles codificados verbalmente en formato narrativo. En este curso evolutivo, el desarrollo conceptual comienza tempranamente en el contexto de las representaciones de eventos rutinarias, en el juego y ms tarde en el contexto de las representaciones lingsticas codificadas como narraciones. Pero las estructuras jerrquicas de inclusin de categoras semnticas, que tienen realidad lingstica y no experiencial, slo se establecen en los primeros aos escolares (hacia los 7 aos). Estas diversas formas de representacin conviven en la mente del adulto que tiene, por lo tanto, un formato hbrido. Las representaciones mentales que va desarrollando el nio constituyen su sistema de conocimiento del mundo que funciona como un contexto cognitivo desde el cual el nio interpreta lo que otros hacen y dicen y construye nuevo conocimiento.
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En el marco de un proyecto1 en el que se estudia el aprendizaje a travs del lenguaje en el Jardn de Infantes y en el primer ciclo de la Enseanza General Bsica desde una perspectiva multidisciplinar que conjuga la psicologa educacional, la sociolingstica interaccional y el anlisis del discurso- se han registrado distintos

mecanismos de influencia educativa. El propsito del presente trabajo es precisamente analizar algunos de estos mecanismos en las rutinas cotidianas, en los juegos y en situaciones de explicacin de conceptos, considerando cmo dan lugar a y se manifiestan en formas de organizacin de la actividad conjunta que configuran contextos de aprendizaje que se ajustan a los contextos cognitivos de los nios pequeos.

Piaget-Vygotsky: La Gnesis Social del Pensamiento:

__________________________________________________________ __ Piaget / Vygotsky / Bruner: La Intencionalidad, la Comunicacin y el Lenguaje:

Piaget afirmaba la primaca de la cognocin sobre el lenguaje: el lenguaje, entendido como representacin, aparece junto con otros tipos simblicos de conducta. Piaget crea que, al final de la etapa sensoriomotriz, el nio coordinando y diferenciando los esquemas sensoriomotores, construye las capacidades para representar objetos, hechos, personas, etc., y para actuar de un modo que no es el de la inteligencia prctica en relacin con la realidad interna en s, que aparece en la forma de smbolos. Esta concepcin abri el camino al estudio de lo que es anterior al lenguaje, y de los prerrequisitos cognitivos que lo hacen posible. En consecuencia, se incorporaron a la terminologa del desarrollo comunicativo nociones tales como las de causalidad, relacin entre medios y fines, etc., con el objetivo de explicar la gnesis de la intencin comunicativa.

Jean William Fritz Piaget (1896 / 1980).Vygotsky encar la gnesis del lenguaje de un modo totalmente distinto. De hecho, se basaba en Sapir, y junto con l, afirm la unidad de las funciones comunicativa y representativa del lenguaje: para l, el lenguaje es tanto un instrumento de conocimiento como un medio para influir en la conducta de los otros. De modo que Vygotsky crea que el lenguaje tiene un desarrollo especfico, con races propias en la comunicacin prelingustica, y que no depende necesariamente del desarrollo cognitivo.

Lev Seminovich Vygotski (1896 / 1934).Uno de los puntos de divergencia de estos autores era la gnesis de la intencin comunicativa, aunque todos concordaban en que su aparicin constitua una de las ms importantes piedras de toque para el desarrollo de la comunicacin. En realidad, el examen de los orgenes de la intencin comunicativa es difcil, debido a los obstculos tericos y metodolgicos que involucra; en cualquier caso, probablemente sea innecesario, porque como lo ha sealado Bruner, el adulto trata la conducta del nio como intencional desde el nacimiento. Newson ha puntualizado adems que el adulto trata al nio recin nacido como a un ser humano totalmente dotado de intenciones, deseos y sentimientos. Las discusiones sobre la aparicin de la intencin comunicativa han llevado a diversas controversias: en primer lugar, sobre el origen de la actividad intencional en s, en segundo trmino, sobre la definicin de la intencin comunicativa y, finalmente, sobre los mecanismos que explican su aparicin. Los origenes de la actividad intencional han sido examinados por Piaget y Bruner, quienes comparten algunas ideas, pero difieren en otras. Para Piaget, la actividad intencional es una construccin que sea realiza a travs de la etapa sensoriomotriz,

gracias a la elaboracin y diferenciacin de los esquemas sensoriomotores que se revelan en el empleo de medios secuenciados y ordenados para lograr una meta, en un primer nivel de causalidad. Bruner, por su lado, no discute la idea de actividad intencional involucrada en la teora de Piaget, y est de acuerdo en que esa actividad est compuesta por los elementos siguientes: la meta, la eleccn de los medios, la persistencia y correccin, y una instruccin final de terminacin. Pero la explicacin de Bruner es muy distinta. l considera que, antes de ser capaz de identificar los medios que en una situacin determinada conducen a un fin, el nio puede desplegar una activacin general que presenta una intencionalidad difusa. Bruner seala la preferencia de los bebs por ciertos estmulos, y la presencia de tipos apropiados de conducta. Por lo tanto, el desarrollo de la actividad intencional debe entenderse como el proceso de aprendizaje del empleo de medios adecuados para alcanzar los fines deseados. En este sentido, Bruner evoca a inmadurez de la especie humana, en el sentido de que el beb no puede actuar para lograr sus metas por medio de una conducta de ensayo y error, y carece de un repertorio suficiente de rutinas de ensayos innatos que podran guiarlo en ese proceso de ensayo y error. Bruner postula un proceso llevado a cabo por los adultos tutores; ese proceso le permite al beb aprender a realizar actividades intencionales, El adulto acta como si el nio tuviera intenciones en mente, como si estuviera tratando de utilizar los medios de ejecucin necesarios: en sntesis, como si en la cabeza del nio estuviera la idea de la tarea ya terminada, aunque l no tenga an la capacidad de lograr una coordinacin adecuada para satisfacer sus intenciones y las de sus interlocutores. Siguiendo a Vygotsky, Bruner considera que el proceso evolutivo ha llevado a la especie humana a manejar instrumentos y smbolos; por lo tanto, la conducta humana est organizada y controlada tanto por las intenciones reales como por intenciones atribuidas a otros.

Jerome Seymour Bruner (1915).-