2011

La exclusin: un abordaje desde la historia social

Materiales 2 encuentro
Documentos y textos para trabajar, de acuerdo con directivas del Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa (capacitacin del 18 y 19 de abril)

Pilar Ocampo Ma. Lidia Buompadre

LECTURAS PARA EL 2 ENCUENTRO (CAPACITACIN 2011) NORMAS DE CONVIVENCIA Renovacin del Acuerdo Normativo sobre Convivencia Escolar Introduccin Este es el primero de una serie de tres cuadernillos que recibirn las escuelas, los cuales pretenden ser un instrumento que facilite la revisin y recontratacin de su Acuerdo Escolar de Convivencia (AEC) y la organizacin y/o fortalecimiento del Consejo Escolar de Convivencia (CEC). Este material fue producido por el Programa Nacional de Convivencia Escolar, respondiendo a la solicitud y las orientaciones de las mximas autoridades educativas provinciales. Esperamos que, con la orientacin del equipo directivo de cada escuela, los cuadernillos sirvan de apoyo para la realizacin de una jornada institucional de trabajo protagonizada por todo el personal de la escuela. Cuanto ms amplia sea la convocatoria, ms valioso podr ser el resultado alcanzado. Los objetivos de este primer cuadernillo son: 1) la presentacin y programacin del trabajo en forma general, 2) el abordaje del significado de la construccin de un acuerdo normativo de convivencia en la escuela, y 3) el planteo y la organizacin de una consulta a todos los actores institucionales, incluyendo como objetivo particular el examen de las prcticas de comunicacin al interior de la escuela. Nuestra sociedad necesita escuelas que tengan normas de mejor calidad; normas que hayan sido bien pensadas y fundamentadas, y que estn establecidas claramente, de forma tal que puedan ser respetadas y cumplidas. Sabemos que existen numerosas escuelas que ya tienen formulados sus acuerdos de convivencia y en las que estn funcionando consejos de convivencia o dispositivos semejantes. Pero la poblacin escolar cambia ao a ao; los alumnos y los adultos que los tienen a su cargo no son los mismos. Por este motivo, es necesario recontratar la normativa, renovar el compromiso de todos por respetarlas. sta ser una tarea de produccin colectiva y puede constituirse en un escenario privilegiado de aprendizaje de los valores democrticos. El debate pblico, la consulta, la participacin son actividades centrales de la vida democrtica. Sintetizando podramos decir que el corazn de este Programa est en la apertura a los otros, al interior de la escuela. Slo si logramos escucharnos abiertamente se podr arribar a un nuevo compromiso normativo. La calidad democrtica de las normas en la escuela La construccin de una cultura democrtica Ocuparnos de las normas de convivencia en las escuelas no es slo, ni principalmente, ocuparnos de lo prohibido y lo permitido. Las normas de convivencia en una escuela se deberan alinear con el proyecto educativo y los fines institucionales. La escuela es un lugar de transicin intergeneracional que hace posible y facilita la transmisin de valores democrticos. Las normas de convivencia escolar no tienen slo un propsito legal; buscan educar y socializar. Como deca Emile Durkheim, la escuela es una sociedad en pequeo. La socializacin es un aprendizaje que comienza en la familia y contina en la escuela con rasgos propios. Se puede llegar a la edad adulta y no haber hecho este aprendizaje. No slo cumplir las normas ensea sino que tambin lo hace el participar en su construccin. La nocin de contrato est en los orgenes de una importante tradicin del pensamiento poltico que dio origen a la democracia (J. Locke, J. Rousseau, T.Hobbes) y que tambin fue recogida por los autores de nuestra Constitucin. Este enfoque contractualista devuelve a los ciudadanos el poder social. Los ciudadanos, el pueblo, ceden temporariamente, y slo en algunos aspectos, el poder a sus representantes. Y este poder retorna peridicamente a sus manos expresndose en el sufragio. La democracia nace de una voluntad actual, por lo tanto est siempre necesitada de renovacin. Democracia supone, entonces,

decisin y conciencia democrticas. Con este enfoque podemos decir que lo que harn las escuelas ser una recontratacin de sus normas. Es as como la produccin de un nuevo AEC se conecta con la visin de la democracia y favorece que los alumnos desarrollen competencias como ciudadanos. Mencionamos algunas: * aprender a diferenciar el espacio pblico del espacio privado, * descubrir el sentido de la norma, la importancia de que sean respetadas, * valorar la equidad y la justicia en su formulacin y aplicacin, * aprender a participar responsablemente, * descubrir la existencia de intereses comunes y su coherencia con los intereses individuales, * vivenciar el significado democrtico de la cesin de poder, que supone la construccin de una sociedad entendida como contrato social, * vivenciar el sentido y la importancia de representar a otros y ser representado, * comprender que todos somos depositarios de derechos y deberes, * vivenciar el valor de la igualdad ante la ley, la no discriminacin, y * descubrir que un ambiente democrtico estimula la expresin de las diferencias en el modo de pensar, creencias religiosas, seleccin de valores. Cultura democrtica y rol adulto No se puede decir con propiedad que la escuela sea una democracia en sentido estricto. Los alumnos que concurren a las escuelas de Tercer Ciclo de EGB y Polimodal son menores de edad; como ya lo sealamos ms arriba, la escuela establece un vnculo intergeneracional. No son iguales los roles y las responsabilidades que le corresponden a cada segmento generacional. Se espera, por ejemplo, que los adultos sean los que guen el proceso educativo y se hagan cargo del cuidado de los alumnos/as. Necesitamos adultos que no teman serlo, que asuman su rol y que no se mimeticen con los jvenes, ni les deleguen responsabilidades que los excedan en su peso y alcance. Esto no equivale a una defensa del autoritarismo, ni a reforzar una organizacin piramidal condenando a los alumnos a un papel pasivo; menos an a justificar los abusos o el atropello a los derechos de los que son sujetos. Cuidar no es aminorar al otro y convertirlo en objeto inerte de nuestra proteccin. El desarrollo de una cultura democrtica en la escuela no es la instalacin de una anarqua; s nos exige que las decisiones se sometan a consulta, que haya una delegacin adecuada de responsabilidades, que se legitimen las diferencias y se favorezca la toma de iniciativa de todos los actores escolares. La calidad democrtica de nuestras normas Como lo adelantamos, una de las caractersticas de la democracia es la conciencia de su carcter histrico. La democracia no se explica por razones sobrenaturales, no surge tampoco por pura espontaneidad, ni se impone por una ley social inevitable. Su existencia depende de procesos histricos en la sociedad y en los grupos. La democracia es un sistema abierto en el que sus leyes, sus autoridades, sus mandatos se renuevan incesantemente. Es propio, entonces, de una escuela con cultura democrtica renovar sus normas peridicamente. La escuela no tiene una poblacin estable de alumnos y familias, por el contrario existe en ella una migracin generacional permanente y deseable, que no hay que confundir con la desercin. Al cabo de tres aos las escuelas de Nivel Polimodal han cambiado gran parte de su plantilla de alumnos/as mayoritariamente. La calidad de la participacin y la calidad de la representacin sern, entonces, determinantes de nuestra calidad normativa. A cuntos hemos consultado para redactar nuestras normas, cuntos han participado activamente de la consulta, en qu medida las normas responden al inters comn de los consultados y no slo de un grupo, sern algunas de las preguntas evaluativas ms importantes que cada escuela debera hacerse al final de este trabajo. La comunicacin en la escuela La tarea de construir un acuerdo de convivencia escolar supone abordar el desafo de establecer una verdadera comunicacin entre todos: directivos y docentes, docentes y alumnos, familias y escuela, personal de apoyo educativo y personal docente, etc Esto no ser en ningn caso una tarea fcil ni corta.

Las escuelas, en general, tienen una historia como instituciones que parece no favorecer la comunicacin. Sealaremos algunos aspectos de nuestras prcticas comunicacionales que merecen una reflexin. Comunicacin y organizacin educativa En el sistema educativo ha preponderado una comunicacin que es reflejo de su organizacin. A una organizacin vertical correspondi una comunicacin vertical. Esta comunicacin, a la que podramos llamar de carcter administrativo tiene diversos rasgos que la identifican: * Los interlocutores se ubican a alturas diferentes, se elevan informes, se bajan resoluciones. * El recorrido comunicacional es radial: los mensajes parten y vuelven a un nico centro que es el emisor de mensajes. * Se acenta la formalidad de la comunicacin, por lo que una parte esencial del mensaje viene determinada por su formato (resolucin, disposicin, circular, informacin). El sello o la fecha, por ejemplo, calificarn la relevancia del mensaje tanto o ms que su contenido. Los receptores retienen, agilizan, demoran o descartan los mensajes basndose en los mismos criterios de formato. Este paradigma de comunicacin puede ser vlido y eficiente cuando su propsito es normativo, pero se vuelve ineficaz para todo otro tipo de mensaje. Algunos efectos que produce el modelo administrativo de comunicacin: * No hay comunicacin transversal entre los actores educativos. Hay s, dificultad para establecer una comunicacin cooperativa. * No hay interaccin entre los interlocutores, ni intercambio de significados. No se dice lo que se piensa o siente, sino que se cumple en informar. La estructura del discurso pedaggico. Comunicacin y relaciones de poder El intercambio de mensajes en la escuela se realiza en un contexto de intereses individuales y grupales. En la escuela, como en toda organizacin social, existe una micropoltica cotidiana: alianzas visibles u ocultas, permanentes o transitorias, acumulacin o prdida de poder. La escuela en sus mensajes no es tampoco ajena a la distribucin de poder que existe en su contexto social. Basil Bernstein es un autor que se ha dedicado a desarrollar este enfoque de la comunicacin en la escuela. l propone diversas categoras para entender el proceso comunicacional en dicho mbito; mencionamos algunas a continuacin: La categora de cdigo En la comunicacin el poder se manifiesta como la capacidad de hacer interior lo que es exterior, hacer natural lo que es en realidad resultado de una historia. La comunicacin hace que los mensajes pasen a formar parte de la identidad de las personas. El cdigo de la comunicacin no es una forma de lenguaje sino que es la regla organizativa de la comunicacin y se ejerce en la seleccin de voces (quien puede hablar y quien debe callar) distribuyendo posiciones de interlocucin (uno decide, otro acepta; uno enuncia, el otro repite), establece tambin la agenda de temas (de qu se habla y de qu no se habla). Una de las prcticas comunicativas que expresa de manera especial la presencia de un cdigo es el aislamiento. El aislamiento, como los signos de puntuacin en las frases, establece significado. Cuando se establece el cdigo del aislamiento se dificultan los cambios y el crecimiento de la institucin porque disimula las contradicciones e incoherencias internas. El aislamiento es el medio por el cual lo cultural se vuelve natural (Bernstein, p. 36) Enmarcamiento Comunicacional Se llama marco comunicacional al uso de tiempo y espacio en la comunicacin. Es interesante pensar que el uso del espacio que se hace en la escuela es en s mismo un mensaje. Lo mismo se puede decir en la organizacin del tiempo y en la distribucin temporal de los mensajes o el ritmo de la comunicacin. El marco no slo contiene los mensajes sino que l mismo es un mensaje poderoso. La

presin de la lgica administrativa que atraviesa a la escuela enva siempre el mensaje implcito de que hay poco tiempo para decir y para escuchar. Los propsitos comunicacionales La comunicacin puede ser pensada desde los significados contenidos en el lenguaje, pero tambin puede pensarse como interaccin de dos o ms interlocutores guiada por propsitos o intereses. Comprender la comunicacin como una estrategia que se propone lograr en la relacin con otros. Al proponernos revisar nuestros AEC, estamos estableciendo una comunicacin con el propsito de llegar a acuerdos sobre las normas escolares. No es fcil construir una comunicacin que alcance acuerdos basado en argumentos. Para ello ser necesario no caer en la regla de la competencia por imponer una posicin. Pensar juntos y no priorizar quin gan o impuso su visin a los otros. Esta es la diferencia entre establecer un pacto o construir un consenso; los pactos los establecen los poderosos, los consensos surgen de argumentos y expresan el inters comn. Las Paradojas en la relacin y la comunicacin educativa Uno de los riesgos comunicativos ms importantes que deberamos evitar en nuestras escuelas es el caer en paradojas comunicacionales. La comunicacin paradjica es aquella que plantea en sus mensajes dos o ms demandas simultneas, que son imposibles de cumplir porque se excluyen entre s. Por ejemplo, expresiones como debes ser ms espontneo, slo los que comparten estos valores pueden pertenecer a la escuela, s honesto, s libre, s sincero todas ellas implican una paradoja. Por qu? Porque en esas expresiones se convierte en mandato y obligacin lo que tiene que surgir de una conviccin, de un deseo. Si un alumno fuera honesto porque se lo manda la profesora no sera honesto, sera obediente. Lo mismo podramos decir respecto de la sinceridad, la libertad y la espontaneidad. Cuando nos proponen estas paradojas nos quedamos sin salida: si hago caso del mandato del otro que me obliga a ser sincero, honesto, libre, al mismo tiempo estara decepcionndolo. Se lo decepciona si se acepta su exigencia y se lo decepciona si se la rechaza. No hay salida. No hay forma de que ese tipo de comunicacin llegue a buen puerto. Para poder sobrevivir a un vnculo paradjico (sin salir de l) slo queda la alternativa de desdoblarlo; manejar dos tipos de vnculos uno aparente y otro real, uno sentido y otro simulado, lo cual lleva peligrosamente a un desdoblamiento de la propia identidad. Insistir slo en el cumplimiento tiende a favorecer estrategias de simulacin, es decir, a establecer comunicaciones paradojales. Las personas simulan aceptar la demanda del otro aunque esta respuesta no surja de una conviccin interna y reservan sus verdaderos sentimientos y forma de pensar. Recordemos esto cuando diseemos nuestra estrategia de comunicacin con alumnos, familias, directivos y docentes en este proyecto. Limitemos nuestras aspiraciones, no pretendamos imponer lo que tiene que surgir de un proceso de conviccin. Ms bien, legitimemos que las personas puedan expresar lo que sienten y lo que piensan aunque no se corresponda con lo que debera ser. Otro buen recaudo es no confundir el campo de las normas y el campo de los valores. El campo de las normas no deja opcin, es prescriptivo, una vez acordado se impone como una ley a cumplir. Los valores, en cambio, se proponen, caen dentro del espacio de libertad de las personas y los grupos. Participacin de todos los actores educativos Como ya lo sealamos ms arriba, la calidad normativa de los AEC depender de manera especial de la calidad de la participacin. Para reflexionar sobre este aspecto podemos plantearnos algunas preguntas que enumeramos a continuacin: Quines son convocados a participar? Segn un criterio ya sealado es necesario incluir a todos los que sern afectados por un nuevo acuerdo de convivencia escolar: los docentes, las familias de los alumnos, los/as alumnos/as, el personal de apoyo educativo (administrativos, de maestranza, de asesoramiento y apoyo a la gestin). Todos tienen algo para decir, todos deberan participar en las decisiones que se tomen. En las decisiones escolares hay actores que tienen ms o menos tradicin de ser convocados y de participar en las decisiones colectivas.

Esto ser un desafo clave que cada escuela deber resolver: podremos ampliar nuestras convocatorias tradicionales? En qu consiste la participacin? El concepto de participacin no es un concepto totalmente preciso. Participar es ser parte de algo y esta expresin tiene un sentido especial cuando se trata de personas. En nuestro caso particular, ser participante en la construccin de un acuerdo institucional supone haber podido intervenir en su proceso de produccin. Esto se concreta de diversas maneras: a) participar es estar informado sobre el proyecto, sobre su desarrollo y sobre el producto final, b) participar es poder expresar la propia opinin, haber sido reconocido como un interlocutor vlido en el debate, c) participar es poder elegir y decidir a travs del voto, y d) participar es tambin haber recibido un rol especfico en el proyecto (portavoz, redactor, miembro del consejo de convivencia escolar, votante). La verdadera participacin no se instaura slo con los dispositivos utilizados: reuniones, consultas, encuestas, votaciones, La participacin se concentra en el margen de incidencia que un colectivo de personas ha tenido en la direccin de un programa y en su producto final. Por esto, es muy importante hacer una devolucin a los actores educativos de las diversas producciones que se van realizando. All podrn reconocer sus aportes al proyecto. Podramos resumir diciendo: la clave actitudinal para lograr una buena calidad en la participacin, est en la apertura que todos tengamos para ser afectados por la palabra del otro, hasta el punto de modificar nuestras decisiones previas. Plan de revisin del cuerpo normativo vigente La revisin que la escuela har de sus normas es un proceso que debera estar planificado de antemano. Aqu proponemos un modo de organizarlo slo como sugerencia. Aspectos para no olvidar en un plan de trabajo 1. Encuentro institucional del personal docente. 2. Programacin y realizacin de la consulta a las familias. 3. Programacin y realizacin de la consulta a los/as alumnos/as. 4. Programacin y realizacin de la consulta a docentes y planta de personal de servicios educativos complementarios (administrativo, maestranza, asesoramiento). 5. Redaccin y aprobacin del nuevo texto del Acuerdo Escolar de Convivencia. 6. Organizacin, convocatoria y puesta en marcha del nuevo Consejo Escolar de Convivencia (CEC). Otros soportes organizativos Cronograma Interno Es conveniente que cada institucin inicie sus acciones con un cronograma de actividades. All se prever la realizacin de las estrategias de consulta, difusin de la informacin, realizacin de jornadas institucionales, produccin del documento modificado que expresa el nuevo AEC (Acuerdo Escolar de Convivencia). Distribucin de roles El plan, en general, estar bajo la responsabilidad de la autoridad a cargo de la escuela (director, rector o regente). Pero ser necesario cumplir otros papeles y distribuir tareas. ste es otro trabajo preliminar de organizacin. Sera conveniente contar al menos con dos comisiones de trabajo: Redactor o Equipo de redaccin del AEC Ser un individuo o un grupo de dos o tres personas que se ocuparn de redactar el nuevo acuerdo o las modificaciones que se introduzcan en el anterior. Para hacerlo se les entregar prximamente un cuadernillo orientador de redaccin como apoyo para su produccin. Equipo de recoleccin y procesamiento de las consultas

Se propondrn posteriormente diversos dispositivos de consulta de los que puede hacer uso la escuela. En todos los casos ser necesario prever un grupo de tres a seis personas que realice las consultas, recolecte, procese y difunda sus resultados. Para decidir entre todos Proponer y someter a la consideracin de todos el cronograma de trabajo. Estaramos de acuerdo en invitar a alguna de nuestras prximas jornadas institucionales a representantes de las familias y/o a representantes de los alumnos? A quines designaramos como miembros de la comisin redactora de nuestro AEC? Qu tipo de soporte nos parece ms conveniente para recolectar el parecer de los miembros de la institucin: verbal, escrito, en forma de encuesta o de muestra, virtual, etc.? A quines proponemos para que formen parte del equipo de recoleccin y procesamiento de las consultas? Sugerencia de modelos de recoleccin de informacin Modelo de consulta a las familias Una forma de realizar la consulta (aqu solamente se sugiere una entre otras muchas posibles) es la de convertir en objeto de la misma al acuerdo de convivencia o reglamento interno de disciplina que la escuela tiene actualmente en vigencia. Seguramente el modelo que aqu se propone, que es slo ilustrativo, no se ajusta bien al texto de cada escuela. Ser necesario una adaptacin para cada caso. Bsicamente, lo que se ha hecho es someter a la opinin de los miembros de la institucin las diferentes partes del documento normativo que cada escuela tenga. Modelo de consulta a los alumnos/as Como se podr ver fcilmente el modelo que aqu se incluye es igual al del apartado anterior, con pequeos ajustes en las consignas destinados a adecuarlas a los alumnos y alumnas como destinatarios de la consulta. Consulta acerca de la comunicacin en nuestra escuela Proponemos un modelo para hacer una muestra sobre la temtica de la comunicacin en la escuela. Se pusieron en la columna de la izquierda una serie de rasgos de la comunicacin deseada. Luego se ponen cuatro columnas de respuesta con un nmero. Al procesar las respuestas se puede tener una valoracin de los aspectos ms logrados. Algunas recomendaciones Es conveniente que la muestra se tome de manera annima. Para asegurar este anonimato es importante que las planillas de respuesta se pongan en un sobre cerrado, sin identificacin y se renan en un buzn colocado en un lugar visible de la escuela. Para el anlisis de este tipo de muestra es interesante identificar el nmero crtico. Este nmero depende directamente de la cantidad de personas consultadas. Si consultamos a 40 personas, por ejemplo, sabemos que la ms alta puntuacin que puede tener un tem ser 40 x 3= 120 puntos (nmero que surge de que todos los consultados hubieran elegido la opcin de 3 puntos al evaluar uno de los aspectos). Tambin sabemos que si da 40 o menos el conjunto de los consultados est eligiendo las opciones que tienen nmeros menores. Por lo tanto 40 es el nmero crtico. Acercarse o alejarse de l ser tambin significativo como diagnstico. Consulta acerca de la participacin en nuestra escuela Proponemos un modelo para hacer una muestra sobre la temtica de la participacin. Se sigui el mismo criterio que en el modelo que aborda la comunicacin. All se podrn consultar ms informacin para aplicar esta muestra. Algunas recomendaciones Ver lo que anteriormente sealbamos en el modelo sugerido para abordar la comunicacin.

Modelo de evaluacin de la jornada De forma individual o grupal los invitamos a realizar una evaluacin del tratamiento del tema en este espacio institucional. Esto ayudar a conservar lo bueno y mejorar lo menos satisfactorio. Ministerio de Educacin de la Nacin. Programa Nacional de Convivencia Escolar. Normas de convivencia. Renovacin del Acuerdo Normativo sobre Convivencia Escolar. Buenos Aires, s.f., passim

PLAN NACIONAL DE LECTURA Sugerencias para la lectura en voz alta Material elaborado para Nivel Secundario, Adultos y Superior Sabemos que llegar a los jvenes con lectura NO es difcil si se piensa en trminos de los nuevos modos de leer que hoy ponen en prctica los jvenes de nuestro pas y de todo el mundo. Las TIC son las tecnologas de la informacin y la comunicacin y sirven de soporte o herramienta para la produccin y difusin de informacin. El texto digital (escritura inmaterial), el hipertexto y la multimodalidad suponen nuevos modos de leer y por consiguiente, nuevos lectores. Son los jvenes quienes han mostrado mejor y mayor apropiacin de estas nuevas tecnologas Por qu entonces creer que la lectura les resulta algo tedioso, algo imposible, algo inapropiado? Ser que son los modos de acercamiento a la lectura de otros textos (como los libros) los que habr que repensar? La lectura moviliza los lectores una serie de sentires, recuerdos, emociones y nuevas ideas que varan segn sus experiencias de vida. Tambin ayuda a la organizacin de conocimientos, al trabajo intelectual, a diversas formas de razonamiento y fortalece la posibilidad de emitir juicios personales, a veces crticos de la realidad que les toca vivir. Por ser un aprendizaje cultural, la lectura requiere de mediacin, al decir de Vygotski, de un compaero ms experto que ayude al aprendiz a transitar desde su mirada y su conocimiento nuevos horizontes, en este caso, de lecturas. Llegar a ser ese compaero ms experto es el desafo del docente. Pensar en una didctica para la formacin de lectores implica leer, y tambin recurrir a algunas estrategias de intervencin pedaggica para seducir lectores, capaces de reflexionar y compartir sus experiencias de lectura con otros. Llegar a ser lector (tanto como aprender a serlo) es un proceso complejo, y un aprendizaje modelado cultural y afectivamente en contacto con otras personas, con otros lectores, que necesitan el acceso directo a los textos y se adquiere por la imitacin de pautas culturales significativamente valoradas por el entorno ms prximo. De all que la lectura en voz alta sirva como ejemplo para evidenciar esa posibilidad de compartir lo que puede ofrecer un texto cuando es ledo por una persona que lo hace con cario, disposicin y pasin. Como sostiene Mempo Giardinelli, uno de los impulsores de la lectura en voz alta en las escuelas, en Argentina: La lectura en voz alta es el mejor camino para crear lectores, simplemente compartiendo las palabras que nos vinculan. Compartir la lectura es compartir el lenguaje placenteramente, afirmndolo como vehculo de entendimiento, fantasa y civilidad. Es importante recordar que profesores y la escuela son los eslabones pblicos primordiales y especficos donde se tipifican las pautas y conductas sociales y a partir de all se ensean, entre otras cosas, a formar -o NO lectores. Por ello es que se hace imprescindible intervenir pedaggicamente para que los estudiantes lean, escuchen leer, vean a sus educadores como modelos lectores portar libros, llevarlos al aula, hablar de ellos y compartir el mejor momento de su lectura con sus alumnos, sin que implique menosprecio por las nuevas formas de comunicarse e informarse, ms bien como un aprendizaje para encontrar mejores lecturas, para encontrarse con uno mismo. Al respecto, el escritor Sergio Aguirre refiere: De chico me gustaba leer historietas, pero no me interesaban los libros, me parecan aburridos, gordos, sin ilustraciones. El colegio tampoco contribua para que yo sospechara placer en la lectura. Un da, cuando tena 12 aos, se enferm el profesor de historia y por un par de semanas su hora quedaba libre, sin reemplazo. Nuestro celador decidi, para que no saliramos a hacer ruido en el patio mientras los otros cursos tenan clase, comenzar a leernos los Cuentos de la selva de Horacio Quiroga. As, fuera de programa, por gusto, para ocupar la hora. Recuerdo la emocin de escuchar esas historias con una intensidad que no conoca como lector de historietas. Entonces nada volvi a ser igual. Me haba encontrado con el libro y Quiroga haba hecho de ese un buen encuentro.

Para leer en voz alta recomendamos A continuacin les ofrecemos a los docentes algunas estrategias y sugerencias a poner en prctica. Proyectar hacerlo diariamente como una tarea de equipo entre los colegas de la institucin. Una forma es elegir una novela, por ejemplo, que leer en voz alta el profesor, preceptor, directivo que est a cargo ese da de los estudiantes. El libro deber quedar a disposicin del profesor que al da siguiente retomar la lectura con ese mismo grupo. Otra posibilidad es idear un cuadro y colgarlo en sala de profesores, en el que se asigne entre todos los docentes un da a la semana para leer cada uno. Leer en voz alta previamente el texto que se leer. No todos los textos son para leer en voz alta: debern experimentar hasta encontrar los adecuados. Buscar la entonacin justa, enriquecer el texto con la expresin y la voz. La puntuacin es la escritura de los silencios. La interpretacin de stos es un factor fundamental para la construccin del significado. Es importante construir nuestro propio relato agregando los signos de exclamacin o interrogacin que aporten al significado del texto. Una lectura en voz alta bien trabajada ocurre cuando quien la realiza escucha a quien escribe, ve lo que cuenta y se escucha a s mismo a medida que hace suya la historia que est descubriendo. Calcular el tiempo de la lectura diaria. Sugerimos de cinco a diez minutos inicialmente y no ms de quince en total. Experiencias de este tipo realizadas en contextos de vulnerabilidad y violencia, han revelado que estas estrategias, impartidas con afecto y acuerdos de textos a leer por parte de los estudiantes, modificaron conductas y transformaron ese momento en algo irremplazable. Se sugiere que al menos el 70% de las lecturas sean literarias y un 30% de textos informativos, notas del diario, comentarios, textos humorsticos, cartas, etc. Acercar la lectura en el momento adecuado es una estrategia invalorable de promocin lectora. Tal como expresa el escritor Orlando Van Bredam, en la literatura encontramos la excusa para hablar de las cosas que nos suceden. Buscar textos vinculados a cuestiones que nos tocan es una forma de comunicarnos. Acordar con los estudiantes el trmino del momento de lectura, anunciando que al da siguiente continuar y luego comenzar la clase planificada para esa jornada. Los textos no deben tener moralejas ni contenidos religiosos, teniendo en cuenta el carcter laico de la educacin. Evaluar siempre los gustos de los alumnos, su contexto cultural y el respeto por los derechos humanos, la tolerancia y la defensa del espritu democrtico. Aceptar las sugerencias de lectura de los jvenes (letras de canciones, textos de circulacin barrial, o de inditos) siempre que respeten lo recomendado en el punto anterior. Sern sus propios pares quienes evaluarn el texto como interesante o no. En el transcurso del ao escolar podrn sumarse a la lectura de textos, tanto de oyentes como lectores en voz alta, a padres, familiares, vecinos, artistas locales, periodistas, deportistas, etc. Es importante invitar a leer a todos los que integran el equipo escolar y que deseen hacerlo: porteros, auxiliares, cocineros, directivos, secretarias, etc. A medida que esta prctica se va imponiendo como un espacio valedero, estimular a los jvenes a adoptar el papel de lector ante la clase, a modo de locutores o como relatores, permitir el juego de leer pero intervenir si se denosta a un compaero. Cuando se haya consolidado el momento de la lectura, tambin se podr buscar la lectura silenciosa en caso de tener suficiente material para ofrecer a los alumnos, para lo cual ser muy oportuno establecer acuerdos con la biblioteca de la escuela, con las populares y otras instituciones cercanas. Ofrecer a los alumnos la informacin sobre lugares donde recurrir en busca de libros. Buscar estrategias que acerquen a docentes y jvenes: lecturas de graffitis, leyendas de remeras, apodos (nick) de msn, argumentos de algunos videojuegos y encontrar la forma de vincularlos con literatura o textos informativos. Qu acciones no recomendamos realizar para el momento de la lectura en voz alta Si un estudiante lee en voz alta al grupo, no debe ser examinado. Evaluar un proceso de realimentacin de una experiencia educativa NO es examinar. Abstenerse de elegir textos para leer en voz alta por su "practicidad didctica" o "didactista" como lo llama la Prof. Mara Luisa Cresta de Leguizamn. Porque la lectura no es un acto mecnico, sino

que se complementa con las anticipaciones semnticas que cada sujeto trae de su propia experiencia de vida; o sea que la carga de significado para interpretar lo que all se dice o lee y esos significados no son unvocos. Cada cual halla un sentido a su lectura. Evitar el uso de fotocopias para la lectura. Ver, tocar y sostener en las manos un libro es, en s, una estrategia de animacin lectora. Sobre el material a leer Podrn encontrar textos en pginas web como del portal educ.ar y la del Plan: www.educ.ar/planlectura, en bibliotecas populares, escolares, y por supuesto en sus bibliotecas personales. Recomendamos: Lecturas de escritores argentinos, latinoamericanos y universales, consultando libros de autor y antologas. Una gran parte de las escuelas secundarias del pas recibieron en los ltimos aos las colecciones Leer x leer, Leer la Argentina y la biblioteca de los 100 ttulos. Recurrir a estas dotaciones. Son un insumo invalorable. Poemas y cuentos que el docente ley de joven y que lo subyugaron. Buscar motivaciones como poesas para leer a quienes quieren conquistar, letras de canciones que hablan de la injusticia, la falta de afecto, etc. Notas de diarios cuyo contenido despierte la curiosidad de los alumnos: hallazgos arqueolgicos, avances cientficos o innovaciones tecnolgicas. Libros que los mismos jvenes lleven a clase y deseen compartir con sus compaeros. Libros que los padres de los alumnos sugieren leer en clase. Compartir con los estudiantes nuestra biblioteca personal. Como dice Borges, un libro en un estante es solo un objeto, una cosa entre las cosas. Qu mejor que sacarlo a relucir, hacerlo lectura ante los ojos de un joven en el maravilloso acto de compartir un libro con su alumno. En el caso de no tener una biblioteca en la escuela o en la casa, recurrir a la biblioteca popular ms cercana. Sabemos que en la actualidad las bibliotecas no son visitadas por ms del 50% de la poblacin. Sin embargo ofrecen incontables volmenes que los asombraran. Todos los docentes que ingresen a la encuesta de opinin en la pgina de Plan lectura, podrn elegir la biblioteca popular que deseen y recibirn en su domicilio un carnet gratuito provisto por la Conabip (Comisin Nacional de Bibliotecas Populares) El PLAN LECTURA cuenta con un equipo de profesionales que relevarn datos acerca de esta experiencia a fin de ir ajustando y realimentando con nuevas opiniones y sugerencias esta accin que tiene como principal objetivo: legitimar la lectura como bien cultural, educativo y social, un bien simblico imprescindible para el desarrollo de competencias cvicas y democrticas de nuestro pueblo. Si tiene dudas o sugerencias, dirjase a los coordinadores y subcoordinadores de su regin que figuran en la contratapa, as como a los equipos provinciales de lectura que funcionan en cada Ministerio de Educacin de todas las provincias argentinas. Ministerio de Educacin de la Nacin. Programa Educativo Nacional para el Mejoramiento de la Lectura. Sugerencias para la lectura en voz alta [en lnea]. Disponible en http://planlectura.educ.ar/pdf/lectura_voz_alta_adolescentes.pdf [acceso 20-IV-2011]

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La exclusin como remedio En el caso de los leprosos y los locos, y especialmente en el de los primeros, prevaleca la exclusin. La lepra es una enfermedad infecciosa causada por un peligroso microbio, el bacilo llamado de Hansen. Por supuesto, en aquella poca esta causa an no se conoca. Los textos mdicos publicados entre los aos 1180 y 1340 se apoyaban bsicamente en los trabajos de Avicena, que mencionaba la atrabilis, uno de los cuatro humores principales del organismo viviente (los otros tres son la sangre, la flema y la bilis). Tambin intervenan causas secundarias. Las divergencias entre los mdicos eran muchas, y algunas opiniones eran bastante graciosas, en particular cuando se referan a los factores alimentarios. Bernard de Gordon, un mdico de Montpellier que muri hacia 1320, escribi: La lepra se contrae ab utero o despus. Si es ab utero, es porque alguien es engendrado durante la menstruacin, o porque es hijo de leproso, o porque un leproso se acost con la mujer encinta, y entonces el nio ser leproso. De estas corrupciones que tienen lugar sobre todo en la concepcin, nace la lepra. Si es despus del nacimiento, puede ser porque el aire es malo, pestilente, est contaminado, o porque se consumen continuamente alimentos melanclicos, como las lentejas u otras leguminosas, y carnes melanclicas, como las de oso, liebre y cuadrpedos como los asnos y otros semejantes, y en algunas regiones se comen todos esos animales salvajes. La lepra proviene tambin de una excesiva frecuentacin de los leprosos, del coito con una leprosa, y el que se acuesta con una mujer que acaba de acostarse con un leproso, se vuelve leproso (texto citado por Franoise Briac). La lepra era relacionada con el pecado mortal que separa de Dios. Ricardo de San Vctor, muerto hacia 1173, comentaba de esta manera el siguiente pasaje de san Mateo: Cuando Jess baj de la montaa, lo sigui una gran multitud. Entonces un leproso fue a postrarse ante l y le dijo: Seor, si quieres, puedes purificarme (Mateo 8, 1-2). Este leproso es el gnero humano que permaneci separado y muy alejado de Dios y de la Ciudad de Dios, es decir, Jerusaln, que es nuestra madre celestial, mientras era leproso. Los clrigos aceptaban con reservas la idea de la lepra sancin, y entre el final del siglo XI y la mitad del siglo XIII, la enfermedad adquiri un significado ms positivo, ambivalente, si no contradictorio: era una imagen del pecado, pero tambin una invitacin a la conversin, un recordatorio de los sufrimientos de Cristo. Sin embargo, al dedicar tres de sus sermones a los leprosos y a los rechazados, el franciscano Guibert de Tournai se diferenci de Jacques de Vitry o del dominico Humbert de Romans. Mientras Jacques de Vitry, por ejemplo, relacionaba a los leprosos con los dems enfermos, a los que en cierto modo representaban, Guibert separaba la palabra destinada a los pobres y a los enfermos, de la que reservaba para los leprosos y los abyectos. Como consecuencia de esta diferenciacin, se produjo el rechazo. Eudes de Chteauroux fue an ms lejos en un sermn pronunciado en una leprosera, durante la fiesta de Juan el Bautista. El tema inicial, extrado del libro de Job, tomaba las palabras de Dios: Le di una casa en una soledad. Dios aislaba a los leprosos por amor. Por el hecho de haberles infligido semejante herida, el Seor procura que estn aislados de los dems y que permanezcan solos, prcticamente solos, lejos de la sociedad de las personas sanas. Y esto, Dios lo hace por amor, como un hombre encierra a su esposa y celosamente la separa de la compaa de las dems mujeres, que podran corromperla con sus comadreos y sus sugerencias (texto citado por Nicole Brou y Franois-Olivier Touati). La imagen del buen leproso, smbolo de Cristo sufriente, era reemplazada cada vez ms por una representacin muy diferente, que se vea tanto en los textos literarios como en otros documentos. La novela sobre los amores de Tristn e Isolda, escrita por Broul entre 1150 y 1190, describa as a Yvain y sus compaeros: Haba en Lantien un leproso llamado Yvain. Estaba horriblemente mutilado. Haba ido all para asistir al juicio. Haba llevado con l a un centenar de compaeros, con sus muletas y sus bastones. Nunca se haban visto criaturas ms feas, deformes y mutiladas. Cada uno de ellos llevaba sus tablillas de san Lzaro Con voz sorda, le propusieron al rey infligir a su esposa un castigo peor que el fuego, es decir, que se la entregara a ellos. Mira! Tengo aqu cien compaeros. Entrganos a Isolda! Ella ser nuestro bien comn. Jams dama alguna habr conocido final ms horrible. Seor, ardemos con tal pasin que ninguna mujer bajo el cielo podra soportar, ni siquiera un da, hacer el amor con nosotros, los leprosos, cuando ella vea nuestras exiguas cabaas, cuando vea nuestras escudillas y cuando tenga que acostarse con nosotros (Seor, en lugar de tus bellas comidas, ella tendr los desperdicios y los mendrugos que nos

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arrojan frente a las puertas), por el Seor que reina en los cielos, cuando vea nuestro patio, entonces ti vers su desesperacin Este discurso expresaba el dolor que sentan, la violencia que ese dolor poda producir, en el momento en que Tristn quera recuperar a Isolda. Haba que ver a esos leprosos jadeando, sacndose sus capas y retirando sus abrigos! Todos blandan sus muletas en direccin a Tristn. Algunos lo amenazaban y otros lo insultaban. Y el episodio conclua con esta frase despectiva: Tristn era demasiado valiente y corts para matar a gente de esa especie. El miedo al otro, que se manifestaba hacia 1260-1270, en la poca de los sermones de Eudes de Chteaureoux, se exacerb a principios del siglo XIV. Una serie de calamidades (desastres climticos, hambrunas, manipulaciones monetarias) provoc un acaloramiento de los nimos. La bsqueda de causas fue reemplazada por la bsqueda de culpables. Se produjeron vejaciones, persecuciones. En 1321, se rompi el equilibrio entre caridad y exclusin con respecto a los leprosos. En la Francia meridional se pas, segn la expresin de Franoise Briac, de las fantasas a la masacre. Se acusaba a los leprosos de querer envenenar o contaminar a los cristianos. En Prigueaux, se produjeron los primeros arrestos a mediados de abril, pero el comienzo del enardecimiento quiz deba ubicarse antes de esa fecha. Los incidentes locales, difundidos por los rumores pblicos, podan terminar en una persecucin. Una persecucin que el rey generaliz a travs de su ordenanza del 21 de junio. La represin se extendi poco a poco a todo el reino de Francia y a las comarcas vecinas o bajo influencia francesa, como Navarra. Se manifest con una gran crueldad, como lo muestra una noticia dada por un monje de Uzerche, sobre los acontecimientos que haban tenido lugar en la jurisdiccin de la abada. Todos los que confesaron fueron condenados a la hoguera En junio, el martes anterior a Corpus Christi, fueron quemadas por la misma razn quince personas, tanto hombres como mujeres. Algunas de stas tenan nios muy pequeos, y haciendo caso omiso de la decisin del juez, los llevaron con ellas a la hoguera y los pusieron debajo de ellas y los protegieron del fuego, mientras fue posible. Adems, el 27 de agosto, las quince personas que quedaban, mujeres embarazadas y sus hijos, nios y nias, fueron encerradas en una leprosera de Coursires, para terminar all sus das a pan y agua, y el entrar a la casa, todos fueron igualmente marcados con hierro candente en el hombro, para que su uno de ellos escapaba, se lo pudiera reconocer entre los dems. Y durante ese mes, los soltaron, por pedido de la opinin pblica, y son tan libres ahora como en el pasado. Las persecuciones de 1321, que no se repitieron, a diferencia de los pogromos, manifestaban una malevolencia colectiva hacia el otro. Y los testimonios en el sentido de que la lepra converta a todos los que tocaba en marginales, fueron cada vez ms frecuentes en los aos que siguieron. En 1371, ocho aos despus de que el cirujano Guy de Chauliac fundamentara la obligacin de aislar a los leprosos en el carcter contagioso de la enfermedad, una ordenanza real los expuls del pas. Las razones sanitarias ocupaban un segundo lugar, despus de los motivos de orden econmico y poltico. Desde el comienzo de la guerra, los leprosos vienen todos los das a nuestra buena ciudad, en gran cantidad, mendigan, beben y comen en las calles, en los cruces de caminos y en otros lugares pblicos, los ms frecuentados, de manera que a menudo obstaculizan o desvan a las personas, que no pueden pasar e ir a sus trabajos, y stas deben pasar entre ellos o muy cerca y sentir el olor de su aliento, y eso es malo, porque nuestros buenos sbditos y las personas del pueblo, que son gente sencilla, por causa de la frecuentacin y de la multitud de esos leprosos que frecuentan, vienen y permanecen en nuestra buena ciudad, podran ser contaminados y contraer el mal de san Lzaro, cosa que puede o podra provocar enormes males e inconvenientes. En 1377, apareci en Occidente la cuarentena. El miedo a la enfermedad se expresaba claramente en las frmulas que se empleaban: La conversacin entre personas leprosas y personas sanas es muy peligrosa, porque esta enfermedad de la lepra es abominable y contagiosa, y la frecuentacin de los enfermos puede causar muy grandes inconvenientes mortales y manchas de la enfermedad sobre los cuerpos de las otras criaturas humanas, declaraba una ordenanza dirigida en 1404 al preboste de Pars. Pero al medicina reaccion. Muchas leproseras albergaron a una gran cantidad de esos desdichados excluidos. Aunque ya se las mencionaba en la primera mitad del siglo XII, aumentaron mucho entre 1250 y 1350 aproximadamente. Los leprosos se diferenciaban de los otros enfermos en el sentido de que su permanencia en los establecimientos se prolongaba durante mucho tiempo, meses, y hasta aos. Por ejemplo, en Limoges, dos de seis leprosos que haban ingresado al hospital en 1475m an seguan estando all en 1482. De modo que en realidad constituan una comunidad particular con respecto a los

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dems enfermos. Esos grupos de leprosos dieron origen a las leproseras que se establecieron en forma institucional, que diferan de acuerdo con las circunstancias: entre 1150 y 1250 tuvo lugar una primera gran ola de fundaciones. Esta enorme cantidad de leproseras constitua la seal de un importante aumento de la cantidad de enfermos. Hacia 1108-1124, el abad de Saint-Pierre-le-Vif de Sens le inform al rey Luis VI que, por la propagacin de la enfermedad y el riesgo de contagio, el arzobispo haba aceptado que la leprosera originalmente instalada en las tierras del monasterio fuera trasladada a un terreno de su propia iglesia. Su nmero aument tanto que es absolutamente intolerable para nosotros y nuestros habitantes. Aunque los clrigos y los religiosos desempearon un papel muy importante en las fundaciones de leproseras, su intervencin era a menudo algo ambigua. Las congregaciones que, como lo hacan los cistercienses, se instalaban en lugares aislados, de ninguna manera queran tener a los leprosos como vecinos. Pero los clrigos y los laicos hacan donaciones. Ms tarde, en el siglo XIII, se generalizaron las compras. Cmo poda detectarse la enfermedad? En Lille, no se recurra a los mdicos, sino a leprosos. La deteccin pareca una investigacin policial que terminaba en un procedimiento judicial. El leproso era tratado ms o menos en la misma forma que un condenado de derecho comn. Despus de ser denunciado, el sospechoso era encarcelado u obligado a permanecer en su casa. Luego compareca ante expertos que los regidores elegan entre los miembros de las grandes leproseras. Esos expertos pinchaban o quemaban la piel de los enfermos para tratar de determinar las zonas insensibles. Despus del veredicto, el leproso era separado de las personas sanas. Esa separacin era experimentada dolorosamente, por supuesto. Algunos trataban de ganar tiempo. William, un monje de Canterbury que relat los milagros de Thomas Beckett, escribi a propsito de un normando: Tena en el rostro las manchas reveladoras de la lepra, y por su negligencia culpable, tard dos aos en paliar su defecto de naturaleza, y en suprimir los principios de efecto y causa, hasta que la presencia de la enfermedad incit al desprecio, el desprecio de la vergenza, y la vergenza lo oblig a reducir los encuentros con la gente. A veces, el enfermo contaba con el apoyo de su familia. Un ujier del Parlamento de Toulouse, que fue reconocido leprosos en 1456, fue autorizado a quedarse en su casa: slo poda salir para asistir a la primera misa. Al parecer, la decisin disgust a los vecinos, porque, dos aos despus, la corte le orden que viviera en una casa aislada, y prohibi a su esposa y a sus hijos que lo recibieran. stos se obstinaron, y en 1459, el hombre pudo regresar a su casa. Todas las clases sociales podan ser vctimas de la enfermedad, pero la actitud hacia los enfermos sola depender de su posicin. Volvamos a Lille. Indudablemente, los miembros de la oligarqua se enfermaban, igual que los pobres. Pero en primer lugar, en lo referente a la deteccin, la calidad de los anlisis variaba segn el lugar que el enfermo ocupaba en la sociedad. Por lo general, el procedimiento era expeditivo. Cuando se trataba de patricios, se realizaban varios estudios y anlisis comparativos. Siempre se apartaba al enfermo de las personas sanas, pero haba matices. En el caso del simple particular, se efectuaba una exclusin simple y llana. El destino de los forasteros (extranjeros) era un poco mejor. A partir de 1373, la ciudad les otorg subvenciones y un local. Los burgueses eran recibidos en una de las dos leproseras, a las que denominaban, respectivamente, pequea y grande. Para los patricios, los regidores financiaron en parte la edificacin de pequeas casas ubicadas en las afueras de la ciudad, y les dieron subvenciones. De este modo, los patricios enfermos podan evitar la promiscuidad de las grandes leproseras. Las leproseras se construan lejos de las aglomeraciones urbanas, para que los habitantes de stas no tuvieran contacto con los enfermos, o por lo menos, el menor contacto posible. La leprosera de Narbona estaba situada al norte de la ciudad, aproximadamente a un kilmetro de distancia. Un ro o un pantano permitan una separacin adecuada. Hacia 1020, en Chauvigny, los enfermos residan en una orilla del ro Vienne, y los habitantes de la ciudad, en la otra. Cuando la ciudad se extendi, no vacilaron en trasladar la leprosera. Sin embargo, se permita que los enfermos circularan, e incluso que se acercaran a las ciudades, pero en general se les fijaban lmites. Los estatutos de la leprosera de Lille de 1239, prohiban a los enfermos ingresar en la ciudad sin autorizacin: no podan atravesar la plaza situada frente al establecimiento, ni acercarse a las casas vecinas. En cambio, tenan derecho a ir al campo con la condicin de no entrar en ninguna vivienda.

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La libertad de desplazarse tena a veces como requisito la obligacin de usar una insignia muy visible. En algunos ligares, los enfermos deban llevar incluso ropas especiales, largas y cerradas, para que se les pudiera reconocer de lejos y para que no difundieran su olor pestilente. El concilio de Lavaur, en 1368, impuso al mismo tiempo la insignia y la ropa especial. Tambin se tema el contacto indirecto. Los leprosos no deban tocar los alimentos, ni acercarse a los lugares en los que se almacenaban las provisiones. Se crea que esos alimentos podan contagiar a quienes los comiera. El reglamento de Saint-Hippolyte de Prigueaux, en 1217, prohiba que los leprosos vendieran su ganado, sus aves de corral o sus huevos. Se tema an ms el hecho de usar los mismos recipientes. Por eso, los leprosos llevaban una copa de madera en las que se les poda poner monedas o comida sin ningn contacto, o con la que beban agua. En la novela de Broul, Isolda le indicaba a Tristn cmo poda hacer para que nadie lo tocara, y fijaba una cita. Que se disfrace de leproso. Que lleve una taza de madera con una cantimplora atada abajo con una correa. Que lleve una muleta en la otra mano y que aprenda en qu consiste la astucia. En el momento oportuno, se sentar sobre la colina, con la cara hinchada. Que extienda la taza y pida simplemente limosna a todos los que pasen por all. Le darn oro y plata. Las precauciones recomendadas se aplicaban en las grandes leproseras, pero en las pequeas, situadas en el campo, no ocurra lo mismo. En el siglo XIII, en la dicesis de Pars, un documento aconsejaba al archidicono que no dejara de pasar por las pequeas granjas de los leprosos cuando visitara las parroquias, y que tuviera cuidado en el caso de leprosos errantes, ebrios o lujuriosos que van por todas partes, de localidad en localidad, de plaza pblica en plaza pblica. A la noche, se renen en las mencionadas granjas o en otras casas de leprosos, y corrompen a los dems con su mal ejemplo, y por causa de las mujeres que frecuentan, muchos corren el riesgo de contraer la lepra. De hecho, se poda comprobar el incesante desplazamiento de algunos enfermos que todava se valan por s mismos. A fines de la Edad Media, aunque ya exista una mayor preocupacin por la higiene pblica, las restricciones a los desplazamientos de los leprosos no siempre se aplicaban. Los regidores de Poitiers repitieron ocho veces, de 1413 a 1466, que los leprosos no tenan derecho a entrar en las ciudades. Pero como solan mendigar cerca de las iglesias, entre dos tentativas de aplicar los reglamentos, se los toleraba. A pedido de las ciudades de Toulousain y de todo el Languedoc, en 1407, Carlos VI confirm las disposiciones locales, es decir, el hbitat separado y el signo distintivo. Algunas dcadas ms tarde, los senescales constituyeron comisiones para atender a los enfermos. Pero todo fue en vano. Finalmente no se aplic ninguna poltica global para los leprosos, a quienes la sociedad rechazaba sin vacilar. Y el contexto poltico y econmico de los siglos XIV y XV provoc un deterioro de las leproseras. El estado de abandono de muchas de ellas dej a los enfermos en asilos lamentables. Verdon, Jean. Sombras y luces de la Edad Media. Buenos Aires, El Ateneo, 2006, pp. 59-67.

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San Martn, obispo La palabra Martn, desde el punto de vista etimolgico, significa una de estas cosas: aficionado a Marte, es decir, a la guerra; uno de los mrtires; retador; provocador; dominador Todos estos significados convienen a este santo: el de aficionado a la guerra, porque emple su vida en pelear contra los vicios y los pecados; el de uno de los mrtires, porque mrtir fue en el deseo y en la continua mortificacin de su cuerpo; el de retador, porque ret al demonio, su envidioso enemigo; el de provocador, porque provoc a Dios al ejercicio constante de su misericordia; y el de dominador, porque domin los instintos de su propia carne a fuerza de maceraciones corporales y de penitencia realizando en este terreno la consigna de Dionisio, el cual, con carta de Demfilo, dice: La razn, o sea, el alma, debe ejercer sobre el cuerpo un dominio semejante al que ejercen el amo sobre sus siervos, el padre sobre sus hijos y el tutor anciano sobre sus jvenes y libertinos pupilos. La vida de san Martn fue escrita por su discpulo Sulpicio, notable varn, cuyo nombre figura en el catlogo de hombres ilustres compuesto por Genadio. Martn, aunque naci en Sebaria, poblacin de Panonia, se cri en la ciudad italiana de Pava, en donde su padre, militar de profesin, ejerca el cargo de tribuno. Tambin l form parte del ejrcito imperial en tiempos de los csares Constantino y Juliano; pero no porque le atrajera la carrera de las armas ni por propia determinacin. Sus gustos iban por otros caminos. Cuando tena doce aos, a pesar de la oposicin de sus padres, entr en contacto con la Iglesia, pidi ser recibido en ella como catecmeno, y, de haber contado con edad suficiente, entonces mismo se hubiese retirado al desierto de muy buena gana para hacer vida de ermitao. Su ingreso en la milicia se debi a que algn tiempo despus de esto, los emperadores promulgaron un decreto ordenando que los militares veteranos causasen baja en las filas del ejrcito y que el puesto que cada uno de los retirados dejaba vacante fuese ocupado por alguno de sus hijos. En virtud, pues, de tal decreto, Martn, que a la sazn no era ms que un muchacho de quince aos, tuvo, sin remedio, que reemplazar a su padre y hacerse cargo del oficio que ste vena desempeando. Al incorporarse a su destino no llev consigo ms que a un solo siervo, al cual trat en todo momento no como a criado, sino como a seor, prodigndole multitud de atenciones, tales como las de ayudarle casi siempre a quitarse las botas y limpirselas a menudo para que estuviesen constantemente lustrosas y brillantes. Un da de invierno, estando Martn en Amiens, vio junto a una de las puertas de la ciudad a un hombre casi desnudo, pidiendo limosna. Como observara que ninguno de los muchos transentes que pasaban por delante del mendigo le socorrieran, dedujo que Dios le haba reservado aquel pobre para l, a fin de que tuviera ocasin de ejercitar su caridad; y hecha esta deduccin, sin dudarlo un momento, inmediatamente desenvain su espada, dividi con ella su propia capa en dos mitades, entreg una al menesteroso y con la otra se cubri l. Aquella misma noche se le apareci Cristo vestido con la media capa que haba dado al pordiosero para que se arropara, y oy que el Seor deca a los ngeles que le rodeaban: Esta prenda de abrigo que llevo puesta me la ha dado hoy el catecmeno Martn. Este, que a la sazn contaba dieciocho aos de edad, no se envaneci por la aparicin con que Dios premi su obra de caridad, sino que, agradecido a la bondad divina, hzose bautizar en seguida. En cuanto recibi el bautismo, intent retirarse del ejrcito, pero, accediendo a las apremiantes instancias de su jefe inmediato, quien le asegur que l renunciara al mundo al expirar el plazo de su propio compromiso con la milicia, sigui en filas dos aos ms. Muy poco antes de que terminase este bienio los brbaros invadieron las Galias. Para repeler a los invasores el csar Juliano organiz poderosos regimientos y, para animar a sus huestes a que pelearan con bravura contra el enemigo ofreci a los combatientes cuantiosas sumas de dinero. Martn, que estaba dispuesto a no prorrogar su permanencia en el ejrcito, rechaz el incentivo que le ofrecan y dijo al csar: - Yo estoy bautizado, soy un soldado de Cristo y como tal no me est permitido intervenir en esta clase de batallas. Juliano, indignado, le replic de este modo: - Si te niegas a tomar parte en esta guerra, no es por motivo de religin, sino porque eres cobarde y tienes miedo. Martn, con viveza y valenta, rechaz la acusacin de que era objeto, dicindole a Juliano:

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- Si pretendo darme de baja en la milicia no es porque sea cobarde y tenga miedo, sino por razones religiosas; para demostrarte que digo la verdad, maana, cuando comience la batalla, me presentar ante los soldados enemigos completamente desarmado, sin escudo y sin coraza; y sin otra proteccin que la de la seal de la cruz, penetrar sin vacilar entre las tropas invasoras. Juliano, para comprobar si Martn era efectivamente capaz de cumplir lo que haba prometido, tras ordenar que lo vigilaran muy de cerca en evitacin de que se escapara, dispuso todo lo necesario a fin de que al da siguiente el joven tribuno fuese colocado en un destacamento de vanguardia frente a los brbaros invasores. Llegada la maana, Martn ocup el puesto que el csar le haba asignado; poco despus los enemigos enviaron una legacin ante el general que mandaba las tropas romanas, manifestndole su decisin de rendirse sin condiciones. De ese modo qued bien claro que la insigne victoria que en aquella ocasin el ejrcito imperial obtuvo sin el menor derramamiento de sangre sobre las fuerzas invasoras se debi exclusivamente a los mritos de tan santo varn. A raz de este episodio Martn abandon la vida militar y se fue en busca de san Hilario, obispo de Poitiers. San Hilario lo orden aclito Poco despus de esto, estando Martn dormido, el Seor se le apareci y le dijo que fuese a visitar a sus padres, que an vivan y permanecan paganos. Antes de emprender el camino, Martn dijo profticamente: - Durante el viaje soportar muchas calamidades. Muchas, en efecto, soport. He aqu algunas de ellas: Al cruzar los Alpes fue asaltado por una cuadrilla de ladrones; uno de ellos intent matarle de un hachazo y, cuando ya tena el hacha, manejada con fuerza, a slo unos dedos de la cabeza del santo, otro de los bandoleros detuvo el inminente golpe sujetando el brazo de su compaero y evitando que ste consumara el crimen. Aunque no lo mataron, atronle ambas manos a la espalda y lo dejaron en poder de uno de los bandidos al que encargaran mucho que lo vigilara muy de cerca para que no se escapara. Cuando se quedaron solos, el bandido pregunt al prisionero: - No sentiste miedo al or la vibracin del hacha y al advertir que estaba a punto de hundir su filo en tu cuello? El santo le respondi: - No slo no sent miedo, son que jams en toda mi vida estuve tan tranquilo como en aquel momento, y tan convencido de que la misericordia de Dios vendra en mi ayuda, porque si la misericordia divina nunca desasiste a sus siervos, menos los desasiste cuando stos se encuentran en situacin de grave peligro. Martn continu hablando con el encargado de custodiarle, le predic la doctrina verdadera y lo convirti a la fe de Cristo; el bandolero, una vez convertido, desat al santo, lo condujo a travs del monte hasta ponerlo en el camino que deba seguir y, tras liberarle, liberse tambin l abandonando su oficio y viviendo, desde entonces y hasta el final de sus das, honradamente. *+ Martn, una vez consagrado obispo, como no poda soportar el ruido de la ciudad, construy un monasterio a dos millas de distancia de la misma, se retir a l, y en l vivi con mucha austeridad en compaa de ochenta discpulos suyos. En aquella comunidad, ninguno de cuantos la componan bebi jams vino, a no ser en caso de enfermedad. Los hbitos de los monjes fueron siempre sumamente pobres; vestir ropas delicadas hubirales parecido un verdadero crimen. Varias ciudades eligieron para obispos suyos a religiosos de tan santa casa. *+ En el mencionado Dilogo [se refiere al libro titulado Dilogo de Severo y Gallo, discpulos de san Martn] se narra el siguiente caso: En cierta ocasin, yendo san Martn de viaje vestido muy pobremente con una tnica de tela spera y burda y una capa negra deshilachada y llena de jirones, y montado sobre un borriquillo, encontrse de pronto con unos soldados cuyos caballos, al ver la facha del jumento y del hombre que sobre su lomo llevaba, se espantaron, se encabritaron y desasosegaron de tal manera, que los soldados, para librarse de caer violentamente al suelo, a toda prisa tuvieron que echar pie a tierra, y, una vez que descabalgaron, irritados por el incidente, se arrojaron sobre el santo y lo molieron a palos. San Martn soport la paliza sin proferir ni una sola palabra. Su silencio encoleriz an ms a los soldados, quienes creyendo que aquel hombre era necio, imbcil y estpido, lo ultrajaron cuanto quisieron. Tras

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desahogar su ira, tornaron a sus caballos, subironse a ellos, los arrearon, los espolearon, los azuzaron con sus fustas, pero los caballos permanecieron inmviles, cual si estuvieran clavados en el suelo, o como si se hubiese mudado su naturaleza y se hubieran convertido en estatuas de piedra. En vista de tan extraa inmovilidad vinieron a comprender que Dios los haba castigado por haber maltratado tan cruelmente a aquel desconocido; con otra conviccin, se apearon, se acercaron a l, reconocieron su pecado y le pidieron perdn. El santo acogi benignamente las excusas que le presentaron, dio licencia a los caballos para que recobraran su movimiento, y al instante los animales comenzaron a caminar con paso seguro y rpido. San Martn vivi asiduamente entregado a la oracin. En su historia leemos que no hubo en su vida hora ni momento en que no estuviera u orando o leyendo u ocupado en trabajos provechosos; mas cuando lea o trabajaba, no se desentenda de la oracin, porque as como los herreros cuando machacan el hierro para no perder el ritmo dan de vez en cuando golpes en el yunque, as tambin l, estuviese haciendo lo que estuviese haciendo, mantena su espritu en situacin de oracin constante. Fue muy austero consigo mismo. En carta a Eusebio refiere Severo que, habiendo ido el santo obispo a hacer la visita pastoral a una poblacin de su dicesis, los clrigos de la localidad le prepararon un lecho muy mullido; pero como el santo estaba acostumbrado a dormir meramente envuelto en una estera y tendido sobre el duro suelo, al acostarse en aquella cama tan blanda sintise tan incmodo y molesto, que le resultaba imposible conciliar el sueo en semejante situacin de molicie; en vista de ello, se levant, retir los colchones, desmont el catre, coloc todo aquello en un rincn y se acost de nuevo sobre el duro pavimento de la habitacin, que era lo que a l le iba. Hacia medianoche los colchones comenzaron a arder. Martn, sofocado por el humo, despert e intent salir de la estancia, pero no pudo. La ropa que llevaba puesta, alcanzada por las llamas, se le quem totalmente. Entonces recurri a la oracin, se santigu y permaneci quieto en medio de la hoguera que se haba formado a su alrededor; y en cuanto empez a orar, el fuego que momentos antes le haba abrasado sus ropas y chamuscado su cuerpo, se convirti en una especie de refrescante roco. Tambin despertaron a causa del humo los monjes que dorman en otras dependencias de la casa, quienes al advertir que el incendio proceda de la cmara de su prelado, acudieron rpidamente en su socorro, temiendo llegar tarde y que hubiese ya perecido vctima del fuego; pero su sorpresa y alegra fueron enormes cuando al rescatarle de entre las llamas comprobaron que estaba vivo y completamente ileso. Fue extraordinariamente caritativo con los pobres. En el libro titulado Dilogos nrrase este episodio: Un da de fiesta, al ir el santo a la iglesia y advertir que le segua un pordiosero y que ste iba desnudo, dijo a su arquidicono: - Da a ese mendigo algunas ropas con que se vista. Como el arquidicono no se dio ninguna prisa en obedecer la orden de su prelado, ste entr en la sacrista, se despoj de su tnica, se la entreg al pobre y le aconsej que se marchara de all rpidamente. Un rato despus, el arquidicono, que ignoraba lo ocurrido, se acerc al obispo y le manifest que ya era hora de comenzar la misa. Martn le respondi: - No puedo salir al altar mientras el pobre permanezca desnudo. El pobre a quien el obispo se refera era l mismo, cuya desnudez no se vea porque habase envuelto en una capa. Como el mendigo ya se haba marchado y el arquidicono no entendiera el sentido de las palabras que acababa de decirle su prelado, ste insisti: - Trae alguna ropa para que el pobre no permanezca desnudo. Ante esta nueva insistencia, el arquidicono fue de prisa a la plaza, dej sobre el tenderte de un mercader cinco monedas de plata, se apoder de la primera tnica que vio, torn con ella a la iglesia, y con ademanes bruscos que denotaban su mal humor, la arroj a los pies del obispo. El santo la recogi del suelo, se retir a un lugar discreto y se la puso. La tnica comprada por el arquidicono result ser una pnula, es decir, una especie de casaca de muy mala calidad y muy corta. Precisamente por eso, por su mala calidad y por cotas, la gente llamaba a estas prendas pnulas, de poene nulla, que significa casi nula, o casi nada. La que el arquidicono adquiri quedbale tan escasa al prelado, que ni las mangas le llegaban a los codos ni la parte inferior de la falda alcanzaba a cubrirle las rodillas. Pese a ello, con semejante vestidura sali san Martn a la iglesia para celebrar la misa. Mientras estaba ofreciendo el santo sacrificio fueron muchas las personas asistentes al mismo que vieron un globo

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de fuego flotando sobre la cabeza del santo obispo y a causa de esto y de otras cosas anteriormente referidas, el pueblo comenz a compararlo con los apstoles. En la narracin que de este episodio milagroso hace el maestro Juan Beleth, leemos: Como sus brazos no eran precisamente ni gruesos ni rollizos, al levantar, en el momento del prefacio, sus manos hacia Dios, tal como prescriben las rbricas, las cortas mangas de la tnica cuya tela era sumamente liviana, replegronse hacia los hombros, con lo cual los brazos del celebrante mostrronse ante el pblico enteramente desnudos, pero al instante ocurri otro prodigio: unos ngeles acudieron prestamente en defensa del pudor del santo y, en menos que se dice, cubrieron sus brazos desnudos con brazaletes de oto esmaltados de piedras preciosas. En otra ocasin, visitando san Martn a una religiosa, dijo a quienes le acompaaban: - Ah tenis a una mujer que ha cumplido al pie de la letra el consejo que el Seor nos da en el Evangelio: de dos tnicas que tena, entreg una de ellas a un pobre. Haced lo mismo vosotros. *+ Vorgine, Santiago de la. La leyenda dorada. 8. reimp. Madrid, Alianza, 1997, v. 2, pp. 718-728.

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