La transformacin educativa en Argentina: una escuela que ensea a pensar?

Autora: Prof. Mara Gabriela Pauli de Garca gabrielapaulidegarcia@gmail.com Instituto Fray Francisco de Paula Castaeda Santa Fe Argentina

Introduccin:

La educacin es uno de los pilares fundamentales de la transformacin social; justamente porque posee un potencial de cambio muy importante, aunque tambin puede constituirse en un factor de reproduccin de prcticas y modelos sociales.

A partir de la sancin, en 1993, de la Ley Federal de Educacin N 24195, el Estado argentino encara un proyecto de transformacin educativa muy importante. La citada norma jurdica, junto con la Ley 24521 de Educacin Superior constituyen por primera vez en nuestra historia, un marco normativo que abarca todos los niveles de la educacin formal.

Es intencin del presente trabajo analizar el ideario educativo de la Ley Federal de Educacin y las condiciones en las que se llev a cabo su implementacin, para determinar en qu medida la transformacin educativa contribuye a lograr una educacin de calidad que forme personas reflexivas.

Consideramos que una educacin de calidad debe necesariamente generar procesos formativos que privilegien actitudes reflexivas; especialmente en el contexto actual del mundo globalizado. En este nuevo milenio, en donde la circulacin de informacin y las posibilidades de acceso a ella son casi ilimitadas, la funcin de la escuela tiene que redefinirse para proporcionar aquello que los medios masivos de comunicacin no generan, para desarrollar las capacidades especficamente humanas que se relacionan con la capacidad crtica y reflexiva.

Limitaremos el anlisis a revisar algunos aspectos de la implementacin de la Ley N 24195 que, a modo de ejemplo, permitan establecer las continuidades entre el ideario pedaggico de la Ley y su concrecin en el hacer cotidiano de la escuela.

La Ley N 24195 en el marco de la reforma educativa y de las polticas de estado.

Sancionada en 1993, la Ley Federal de Educacin es producto del debate en torno a la educacin que se gener en la sociedad argentina durante la dcada de los 80, despus del retorno de nuestro pas a la vida democrtica. . El congreso pedaggico, convocado en 1984, fue escenario de la disputa que gobierno e Iglesia catlica libraron por el control ideolgico del aparato educativo. 1 El Congreso Pedaggico Nacional constituy un mojn significativo en el debate, y a travs de l, la Iglesia Catlica impuso una concepcin personalista y el concepto de educacin integral, que no exista en la normativa anterior, de carcter liberal.

Los objetivos del Congreso Pedaggico que se desarroll entre 1986 y 1988, fueron: ... crear un estado de opinin en torno de la importancia y trascendencia de la educacin en la vida de la Repblica; recoger y valorar las opiniones de las personas y sectores interesados en el ordenamiento educativo y su desenvolvimiento; plantear, estudiar y dilucidar los diversos problemas, dificultades, limitaciones y defectos que enfrenta la educacin.2 De hecho, signific un hito muy importante en la historia de la educacin argentina, en tanto constituy un serio intento por reflexionar crticamente sobre un modelo educacional para el pas, integrando a los diferentes grupos sociales, ideolgicos y a las confesiones religiosas. Fue adems un ejercicio importante de participacin ciudadana y un intento de retomar formas de participacin democrtica.

Esto queda claramente expresado en el art. 6 de la Ley Federal de Educacin, que establece que: El sistema educativo posibilitar la formacin integral y permanente del hombre y la mujer, con vocacin nacional, proyeccin regional y continental y visin universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, esttica, tica y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisin existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas crticos, creadores y transformadores de la sociedad, a travs del amor, el conocimiento y

TIRAMONTI, G. Restructuracin del sistema educativo argentino en la tensin del cambio y la permanencia de las tradiciones polticas. En Sociedad, N 12 13. p 105. 2 RAMALLO, J. Etapas histricas de la educacin argentina. Fundacin Nuestra Historia, Bs. As., 1999. p. 211.

el trabajo. Defensores de las instituciones democrticas y del medio ambiente 3, podemos destacar algunos elementos que definen el ideario educativo de nuestro pas.

La ley N 24195 destaca como fines del sistema educativo: La formacin integral y permanente del hombre y de la mujer, Que sea a su vez una formacin situada (nacional, regional, continental y tambin universal), Define a los hombres y mujeres como personas con sus dimensiones cultural, social, esttica, tica y religiosa, Propone de acuerdo a lo anterior la formacin en valores, Y pretende lograr hombres responsables y protagonistas de su propio proyecto existencial y de la construccin de la sociedad.

Se trata, entonces, de un sistema educativo centrado en la persona humana; que se orienta a la promocin integral del hombre a su humanizacin, al desarrollo de todas sus potencialidades. Este hombre, que es en esencia un ser social situado -, porque slo se humaniza se hace hombre con otros; es tambin sustancialmente libre, y por ello mismo es siempre posibilidad.

Estos rasgos de la persona, hacen de la educacin una tarea con una gran potencialidad transformadora: porque este hombre persona es alguien que siempre puede renovar prcticas y estructuras sociales.

Sin embargo, si analizamos la reforma educativa en el marco de las polticas latinoamericanas y en particular argentina de la dcada de 1990, vemos que los proyectos polticos no coinciden con el ideario de la Ley Federal de Educacin antes enunciado. ... las democracias representativas y la creciente estratificacin de los sistemas educativos son necesarios ahora para proteger y mantener la poltica neoliberal, dicen Henales y Edwards.4 Y agregan: La reforma de la educacin pblica en este contexto ntidamente sirve a tres importantes funciones: 1. Su pobre calidad justifica la innegable expansin de la pobreza en la regin mientras las economas se han abierto a las importaciones.
3 4

LEY FEDERAL DE EDUCACIN, N 24195. HENALES, L. y EDWARDS, B. Neoliberalismo y reforma educativa en Amrica Latina. En Opciones Pedaggicas, N 23. Bogot, 2001. p 24.

2.

Resguarda a los neoliberales de la responsabilidad por los efectos negativos de sus propias polticas de comercio.

3.

Esto constituye un grande y lucrativo nuevo mercado para las tecnologas de la informacin y las comunicaciones que estaba anteriormente cerrado 5

Desde luego, estas funciones del sistema son incompatibles con el desarrollo de la persona como responsable y protagonista de transformaciones sociales. Ms bien, el sistema educativo tender entonces a excluir la formacin crtica y reflexiva de los argentinos; y especialmente, evitar una educacin situada, que posibilite la comprensin del contexto histrico latinoamericano, y que resultara indispensable para la toma de conciencia acerca de los niveles de exclusin que son intrnsecos a las polticas neoliberales en los pases pobres.

En este sentido, Guillermina Tiramonti habla de una lnea de continuidad en la reestructuracin educativa que ... est dada por la fuerte presencia de tare as asistenciales y el surgimiento de un nuevo sujeto, objeto de esa asistencialidad que es el necesitado6 y caracteriza al necesitado como ... un sujeto incapaz de proporcionarse el sustento material... y ... alguien que carece de las competencias y habilidades requeridas para obtener en el mercado los recursos que necesita para su automantenimiento, para finalmente afirmar que se ... lo incluye en una relacin con el Estado que no lo sita como sujeto de derecho sino que lo inscribe en un sistema de prebendas y obligaciones.7

Podramos entonces afirmar que no slo la reforma se inscribe en un contexto de polticas de ajuste, diseadas desde organismos transnacionales, sino que es parte de ese modelo y cumple un nuevo rol socializador: el de mantener excluidos a los que estn afuera de sistema, profundizando cada vez ms la desigualdad de oportunidades y de posibilidades de formacin y de acceso al mundo del trabajo. A su vez, esta situacin se agrava por la falta de puestos de trabajo genuinos, que vienen siendo reemplazados por planes; y stos, a su vez refuerzan la marginalidad, la exclusin y el carcter de ddiva que estructuran la relacin asimtrica entre el poder poltico y los receptores de los planes sociales, reforzando el clientelismo poltico.

5 6

Idem, p. 24. TIRAMONTI, G. Op. cit. p. 105. 7 Idem, p 123 y 124.

Finalmente, debemos considerar que una poltica educativa se inscribe en el marco ms amplio de una poltica de estado. En este sentido, las polticas latinoamericanas y las de Argentina en particular se encuentran fuertemente condicionadas por las directivas del FMI y del BM. Si analizamos los discursos de esos y otros organismos internacionales, y comparamos con las condiciones que imponen para el cumplimiento de las metas que ellos mismos fijan, se observan diferencias y contradicciones. Ya en Jomtien, en 1990 ... se reconoci unnimemente el papel de la educacin como pilar de la lucha contra la pobreza y el subdesarrollo.8 En 2000, el Foro Mundial sobre la Educacin reafirmaba esas declaraciones en Dakar. Y agregaba ms adelante el grupo de Economistas sin Fronteras: Existe un consenso internacional en el reconocimiento de que la inversin en educacin es prioritaria para conseguir el desarrollo armnico de los pueblos al promover simultneamente avances en eficiencia y en equidad, en crecimiento econmico y en cohesin social, y tanto en el corto como, sobre todo en el medio y largo plazo. 9 El Banco Mundial, vea ya en 1990 a ... la inversin en Educacin como la mejor manera de aumentar los recursos de los pobres.10

A pesar de todas estas afirmaciones; las polticas diseadas desde esos organismos internacionales distan mucho de favorecer contextos de equidad educativa. Esto es as, en primer lugar, porque cualquier poltica educativa se inscribe en el marco de las polticas de ajuste y de achicamiento del estado; y se traduce en la

descentralizacin del sistema educativo, la transferencia de responsabilidades cada vez con ms fuerza a los sectores privados; y las reformas sin inversin. Los organismos financieros, insisten permanentemente en la necesidad de disminuir el gasto pblico. Lo cual se realiza en Amrica Latina de una manera irracional, an a costa de disminuir la inversin interna, e inclusive, de la drstica reduccin de los gastos sociales destinados a morigerar situaciones complejas y difciles para los sectores con menores ingresos que son la mayora de la poblacin. 11

ECONOMISTAS SIN FRONTERAS. Deuda externa por educacin. Madrid, febrero de 2004. p.10. 9 Idem, p. 46. 10 CORAGGIO y TORRES. La Educacin segn el Banco Mundial. Un anlisis de sus propuestas y mtodos. Mio y Dvila, Bs. As., 1997. p. 23. 11 MINSBURG, N. El impacto de la Globalizacin. Letra Buena, Bs. As., 1994. p. 27.

O bien, en otros trminos: Los programas de ajuste estructural impuestos por el F.M.I., el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo requeran de unas polticas especficas en los pases afectados. En particular, la educacin, la salud y otras polticas de servicio social fueron sistemticamente y uniformemente diseadas, administradas y evaluadas por esas mismas instituciones.12

A partir de estas afirmaciones vemos como las polticas de estado ligadas al espacio de lo social, y en particular las polticas educativas, fueron diseadas de forma homognea para toda Amrica Latina, sin tener en cuenta las situaciones particulares socioeconmicas y culturales de la poblacin; ni tampoco las condiciones de factibilidad poltica y de aplicacin por parte de cada uno de los estados.

En Argentina, la descentralizacin de las funciones que antes asuma el Estado, se ha concretado en relacin a las empresas de servicios con el objetivo de obtener mayor rentabilidad econmica; y tambin se ha aplicado en educacin a partir de la sancin de la Ley N 24049 de transferencia de escuelas nacionales a las provincias. Qued en el mbito del Estado Nacional el diseo y la ejecucin de polticas educativas y el contralor del funcionamiento de las distintas jurisdicciones; tal como lo expresa el art. 20 de la citada norma: El Poder Ejecutivo Nacional, a travs del Ministerio de Cultura y Educacin, ejecutar las polticas y estrategias del Sistema Educativo Nacional, en consulta permanente con el Consejo Federal de Cultura y Educacin, y coordinar, compatibilizar y evaluar el funcionamiento interjurisdiccional. Se transfirieron los servicios educativos con excepcin de algunas escuelas , con sus bienes y su personal que ...quedarn incorporados a la administracin provincial o municipal en su caso..., como reza el art. 8. A su vez, el art. 23 hizo extensiva esta medida a los servicios educativos de gestin privada.

Todo este proyecto se complet con la llamada transformacin educativa a partir de la sancin de la Ley N 24195 ...destinada a producir cambios profundos en el sistema educativo.13 La reforma educativa, sin embargo, no vino acompaada de una inversin acorde a las necesidades pedaggicas de la escuela, al menos en lo que respecta a los niveles EGB III y Educacin Polimodal.

12 13

HENALES, L y EDWARS, B., op. cit., p 27 RAMALLO, J. op. cit. p. 221.

Mientras las demandas sociales se ha n incrementado, los recursos pblicos no. En el caso de la educacin, enormes recortes y el incremento de la pobreza, han eliminado cualquier posibilidad de incrementar la competitividad de la fuerza de trabajo o estimular los desarrollos cientficos y tecnolgicos. 14

Esto es as, porque se aplican recetas como las del Banco Mundial, que se limitan a exigir la descentralizacin de los sistemas de educacin; el desarrollo de las capacidades bsicas de la educacin (entindase por tales las que provee el nivel primario, es decir la Educacin General Bsica I y II); la mayor inversin en educacin para hacer ms rentable el sistema; la equiparacin de los criterios para medir el xito educativo a los del mbito empresarial, entre otros. 15

La transformacin en la escuela.

Cmo impacta en la escuela este proceso de transformacin, pensado desde contextos polticos y econmicos tan distantes? Desde las declaraciones y disposiciones legales estipuladas para la reforma; hasta su implementacin, se encuentran una serie de factores que inciden y modifican las intencionalidades enunciadas y generan prcticas a veces no tan deseadas.

Es intencin de este trabajo, a partir del anlisis de dos aspectos relacionados con la implementacin de la Ley Federal de Educacin, mostrar como estas contradicciones que se observan entre el ideario de la norma y los intereses polticos y econmicos que han definido la transformacin educativa; estn presentes tambin en su puesta en marcha en los niveles de Educacin General Bsica III y Educacin Polimodal, que corresponden aproximadamente a lo que fue la escuela media.

Uno de los aspectos ms importantes para encarar cualquier proyecto de transformacin educativa, es la formacin docente. No hay posibilidad de generar realmente cambios, si no se cuenta con la adhesin a la nueva propuesta y con una adecuada capacitacin de los docentes, que son quienes deben producir esos cambios. Desde luego no son los docentes maestros y profesores los nicos protagonistas del

14

PUIGGROS, A. Las consecuencias del neoliberalismo en las perspectivas educativas de la juventud latinoamericana. En Opciones Pedaggicas N 23, 2001. pp.35 36. 15 Ver Coraggio, op. cit. pp. 40 a 42.

proceso educativo, pero s es claro que son los que proponen las condiciones para que se produzcan los aprendizajes.

En este sentido, puede observarse por un lado, que la transformacin no comenz desde los Institutos de Formacin Docente, sino desde el 1 ao de la EGB. Si el proyecto educativo de nuestro pas no se limita a un cambio en las denominaciones, o a una mera redistribucin de espacios curriculares y de funciones; sino que se sustenta en una nueva concepcin de la educacin y del sujeto del proceso de enseanza aprendizaje, es imposible sostener la transformacin sin contar con docentes formados en estas nuevas lneas tericas, que les permitan una mayor apertura metodolgica, y una renovada creatividad para redefinir contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y que cobren cuerpo en la prctica educativa. Hay que sealar que existen pocas profesiones, si es que existe alguna, en las que la actividad realizada por el profesional y el servicio recibido por el cliente resulten tan coextensivas, sean en tal grado una misma cosa, como en la educacin. [...] Por ello importa de modo especial no slo qu han aprendido los docentes, sino que tipo de personas son, cul es su modo predominante de vida fuera de las aulas, de qu medio cultural proceden, que concepciones del mundo alimentan. 16

En sntesis, no hay transformacin real de la educacin si no hay compromiso por los menos de los docentes, con los presupuestos y condiciones del cambio. 17 A su vez, habr que educar a la sociedad para que comprenda que de esta escuela transformada hay que esperar otras cosas, no simplemente la transmisin de contenidos y la formacin de los valores cvicos, que eran los objetivos de la escuela argentina hasta la transformacin.

Ahora bien, las polticas de capacitacin y perfeccionamiento docente adolecen, de dos falencias: no integran un proyecto de educacin permanente con objetivos claros y a la vez flexible para que cada docente pueda disear su trayecto de formacin, por un lado; y por el otro, sitan al docente como sujeto pasivo que recibe lo que los expertos capacitadores que en general tienen poca experiencia en el aula en el nivel en el que
16 17

FERNNDEZ ENGUITA, M. Educar en tiempos inciertos. Morata, Madrid, 2001. pp.106 y 107. Es interesante observar como, por ejemplo, existe an hoy entre los docentes la discusin acerca de si debe o no darse enseanza religiosa en la escuela. Si nos atenemos al art. 6 de la Ley Federal de Educacin, resulta claro que ese ya no es el debate. En todo caso la cuestin es cmo incluir la formacin religiosa y de la conciencia en tanto dimensiones esenciales de la persona respetando las diferencias y sin violentar a ninguno de los actores.

capacitan le proponen, e intenta, en el mejor de los casos, repetir recetas en vez de repensar creativamente su prctica.

La aparicin de determinados criterios de formacin y perfeccionamiento docente no son gratuitos. Remiten, como ya hemos dicho, a polticas y condicionamientos como los que establecen los organismos financieros internacionales. Al respecto dicen Coraggio y Torres: El Banco [ Mundial ] sabe que hay que capacitar a los docentes, pero mediante programas remediales en servicio (si es posible a distancia), pues no es eficiente invertir ms en su formacin previa.18

Esto nos deriva a un segundo aspecto que resulta tambin ilustrativo; y es la concepcin de la escuela como empresa o mejor an, lo que Torres Santom denomina la mercantilizacin del sistema educativo.19 El uso de una terminologa que implica a su vez un marco conceptual donde aparecen voces como gestin institucional, oferta educativa, etc. es una de las manifestaciones ms evidentes; pero hay tambin una lgica del mercado que se ha trasladado a la educacin ms sutilmente.

Decisiones polticas que admiten ms de 27/30 alumnos por divisin no estn fundados en los criterios pedaggicos de la Ley N 24195, sino en criterios de mercado: muchos alumnos en un mismo curso y divisin permiten ahorrar mano de obra docente. La implementacin de la transformacin educativa reconvirtiendo las mismas horas ctedra y cargos y en lo posible reinsertando los mismos perfiles docentes tampoco ha sido una decisin tomada desde el ideario de la transformacin, sino que responda a condicionamientos del entorno, ms cercanos a la relacin costo beneficio en el plano de las inversiones y de los efectos sociales y laborales, que a criterios de repensar el futuro del pas desde un nuevo paradigma educativo. Si bien no es posible soslayar la consideracin de las variables econmicas en la transformacin educativa, nunca pueden quedar supeditados a ellas los criterios pedaggicos.

No es que la escuela no deba ser eficiente y eficaz, pero s que la lgica del mercado y en particular de este mercado neoliberal no puede ser la lgica de la educacin. Porque esto equivale a subordinar al hombre a la economa; y en educacin se trata justamente de lo contrario. Por lo tanto, una educacin eficiente y eficaz ser la
18

CORAGGIO, J. y TORRES. R. Op. cit., pp. 41 y 42. Con una notacin marginal que dice: Hay indicios en sus ltimos documentos de que esta posicin del Banco est comenzando a ser matizada. 19 TORRES SANTOM, J. Educacin en tiempos de neoliberalismo. Morata, Madrid, 2001. p.41.

que promueva una verdadera y cada vez ms profunda humanizacin de las personas involucradas en la relacin educativa; que es siempre una relacin interpersonal y por ello no puede medirse en trminos econmicos.

Una educacin eficiente y eficaz en una prctica que ensee a pensar el mundo y a pensarse en el mundo; implica el desarrollo de un pensamiento crtico, reflexivo y situado, que no se limite al desarrollo de las capacidades lgico formales, sino que involucre todas las dimensiones propiamente humanas20 Como los principios consumistas y orientados hacia el mercado amenazan con reemplazar a los de la participacin democrtica, es crtico entender mejor no solamente que las formas de participacin autntica pueden constituir yo(s) privados y ciudadanos pblicos ms autnticos, sino tambin que este tipo de ciudadanos puede llevar a la creacin de una sociedad ms democrtica y social mente justa.21

Queda claro que, si la lgica que predomina es la del mercado, es imposible concretar una transformacin educativa centrada en la persona humana, como propone la Ley Federal de Educacin.

20

En cuanto al desarrollo intelectual, remitimos a la teoria de las inteligencias mltiples de H. GARDNER, que clasifica a las inteligencias en: musical, cintico corporal, lgico matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal. En Inteligencias mltiples: la teora en la prctica. Paidos, Barcelona, 1998. pp.34 a 43. 21 ANDERSON,G. Hacia una participacin autntica: deconstruccin de los discursos de las reformas participativas en educacin. En Narodowsky y otros, Nuevas Tendencias en Poltica Educativa. Estado, mercado y escuela. Granica, Bs. As., 2002. p 193

A modo de conclusin.

Al comienzo, nos proponamos plantear, desde el deber ser de la escuela, las posibilidades reales de concretar una escuela que ensee a pensar, teniendo como marco de referencia la transformacin educativa impulsada en nuestro pas en la dcada de los 80 y puesta en marcha durante los aos 90.

De lo anteriormente expuesto, resulta claro que la poltica educativa argentina tiene como nota distintiva la incoherencia. Incoherencia que se origina en el cambio de lneas polticas generales para el pas, a partir de una clara adopcin de las recetas neoliberales en los ltimos aos del siglo XX, incoherencia que se evidencia en la dicotoma entre los discursos sobre la transformacin y las prcticas, y finalmente incoherencia que se manifiesta en la negativa del estado a asumir en serio los costos polticos de una verdadera renovacin de la educacin. Se podra suponer, ante tal falta de coherencia, la ausencia de polticas en educacin, sin embargo, esa ausencia o aparente ausencia es tambin una poltica y debe movilizar a la reflexin.

Esta falta de coherencia atenta directamente contra el proyecto de una educacin integral, humanista y humanizadora, que rescate y potencie lo propiamente humano: la libertad, la capacidad para transformar la realidad y recrearla permanentemente a partir de procesos reflexivos, la aspiracin de igualdad de oportunidades que garanticen el desarrollo personal de cada ser humano. No es posible ser ingenuos, esto no es casual,

ni es producto de la incompetencia. Hombres crticos y reflexivos, comprometidos con los dems y con el futuro del pas, no interesan ni convienen a los grupos de poder nacionales e internacionales que defienden sus intereses corporativos a costa de los otros, los pobres.

Podemos afirmar a esta altura, que es imposible sostener un proyecto educativo si no hay coherencia entre fines y medios que se arbitran para alcanzarlos, o si hay criterios que resultan mutuamente excluyentes, como son los que inspiran la Ley Federal de Educacin por un lado, y los que determinan las polticas de ajuste y que prevalecen a la hora de definir las estrategias de aplicacin de la transformacin educativa.

La poltica educativa no es sino expresin del futuro que diseamos para el pas, por ello resulta peligroso dejar en manos de grupos de poder poltico o econmico que representen intereses sectoriales, las decisiones en el mbito educativo. La crisis estructural de los pases de Amrica Latina y en particular la de Argentina nos obligan a repensar con creatividad el futuro de la educacin. Ahora bien, ser creativos no es ser improvisados. Por el contrario, ser creativos requiere instrumentar las soluciones mejores para, a pesar de la escasez de recursos econmicos ya que no humanos orientar el sistema educativo en funcin de las necesidades reales del pas y no slo de algunos sectores, esto es orientarlo en clave de bien comn y de justicia social. La educacin como un bien pblico es inclusiva y proporciona beneficios sociales compartidos, en tanto que como un bien privado, es exclusiva y brinda beneficios individuales selectivos. Si la educacin se vuelve un bien privado para satisfacer a consumidores individuales y empresarios, el individualismo y la competencia sern los nicos valores posibles, con el consiguiente retroceso del principio de equidad. 22 Si pensamos en un futuro mejor para el pas y para todos los argentinos la educacin es prioritaria, y la Ley N 24195 tiene un potencial an no aprovechado. Nos urge repensar criterios para su aplicacin, evaluando seriamente posibilidades y alternativas.

22

PINI, M. Lineamientos de poltica educativa en los Estados Unidos: debates actuales y

significados para Amrica Latina. EPPA, vol 8, N 18, 2000. (www.epaa.asu.edu.)

Bibliografa y fuentes consultadas: ANDERSON,G. (2002) Hacia una participacin autntica: deconstruccin de los discursos de las reformas participativas en educacin. En Narodowsky y otros, Nuevas Tendencias en Poltica Educativa. Estado, mercado y escuela. Granica, Bs. As. ANTELO, E. y otros. (2003) Lo que queda de la escuela. Laborde editor, Rosario. BITAR, M. La poltica de descentralizacin educativa. (1999) UNR editora, Rosario. CARLI, S. Estudios sobre educacin, comunicacin y cultura. (2003) Stella La Cruja, Bs. As. CORAGGIO y TORRES. (1997) La Educacin segn el Banco Mundial. Un anlisis de sus propuestas y mtodos. Mio y Dvila, Bs. As. FERNNDEZ ENGUITA, M. (2001) Educar en tiempos inciertos. Morata, Madrid. FRIGERIO, G., POGGI,M y GIANNONI,M. (comp.) (2000)Polticas, instituciones y actores en educacin. Novedades educativas, Bs. As. GARDNER, H. (1998) Inteligencias mltiples: la teora en la prctica. Paidos, Barcelona. HENALES, L. y EDWARDS, B. (2001) Neoliberalismo y reforma educativa en Amrica Latina. En Opciones Pedaggicas, N 23. Bogot. MINSBURG, N. (1994) El impacto de la Globalizacin. Letra Buena, Bs. As.

 PUIGGROS, A. (2001) Pedaggicas N 23.

Las consecuencias del neoliberalismo en

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