El Facilitador Del Aprendizaje Interpersonal Sergio Michel y Rosario Chávez

EL FACILITADOR DEL APRENDIZAJE INTERPERSONAL
El Desarrollo Humano en el aula
. Copyright Sergio & Rosario Michel: 3a edicin bicentenario: Enero/2010 Ediciones Cipremex (462) 624-38-85 cipremex@yahoo.com
SERGIO MICHEL
ROSARIO CHVEZ
El Maestro Facilitador
CONTENIDO
Introduccin. CAPITULO I Educar para la vida. De la Inteligencia a la Empata. El Conflicto como Drama Cotidiano en la Escuela. Bullying: Acoso Fsico y Psicolgico. Educacin para la paz. El maestro: facilitador de vocaciones. CAPITULO II Propuesta de los Crculos de Aprendizaje Interpersonal (CAI). El Maestro facilitador de Vocaciones. Secuencia bsica de una sesin CAI. Eleccin de Tpicos. El Maestro como Modelo. 8 15 23 28 37 46 4
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Tercera Edicin: Rosario Chvez & Sergio Michel
Modalidades de los CAI. Los Axiomas de Watzlawick. Respuestas Automticas. Bloqueadoras. CAPITULO III Crculos de Retroalimentacin. Manejo del Conflicto. CAI Confluente. CAPITULO IV El Maestro: Testimonio de vida. Competencia cero Bibliografa
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INTRODUCCIN
Nuestro trabajo con maestros empez con nuestra vida profesional a partir de una tesis de licenciatura, y prosigui con contactos ulteriores en diferentes pocas y a travs de diversos talleres y experiencias de aprendizaje. En 1998 empezamos a trabajar de manera oficial con maestros de educacin pblica del estado de Guanajuato. Al principio resultaba toda una odisea el convocar a un grupo de ellos para llevar a cabo: primero los talleres de relaciones humanas; luego los de relaciones interpersonales que finalmente terminaran llamndose de Desarrollo Humano. Independientemente del nombre, la experiencia era recurrente: Al principio asistan como puede asistir un miembro ms del aparato burocrtico un poco por disciplina, con algo de desconfianza, otro poco con aburrimiento, algo de curiosidad, y muy a menudo con bastante cansancio por jornadas agotadoras, turnos dobles, y falta de reconocimiento institucional. Para muchos asistir representaba a menudo una piedrita ms en el hgado por todo el trabajo que a causa de tal asistencia se seguira acumulando (reportes retrasados, preparacin del proyecto escolar, preparacin del prximo festival, olimpiada del conocimiento, concurso de escoltas, visita del supervisor, cumpleaos de la directora). Para algunos maestros, asistir era de los males el menor, una especie de oportunidad para cambiar un poco la rutina de ir a un centro de trabajo poco estimulante. La asistencia a los talleres iniciales, sin embargo, al calor de un clima de apertura, de confianza, y de respeto a las diferentes formas de ser y de pensar, gradualmente permita aflorar una dimensin que terminaba por penetrar en las fachadas iniciales; Empezaban a surgir del interior de cada persona, experiencias personales de una gran riqueza que servan de contexto para entender su heroica bsqueda por encontrarle sentido a sus vidas como maestros y como seres humanos. Muchos de los maestros, durante su proceso de domesticacin institucional, haban involucionado: De ser jvenes entusiastas egresadas de la normal, dispuestas a dar lo mejor de s mismas en cualquier comuni-
dad lejana en el norte del estado, se haban convertido en desvitalizados sujetos abrumados por la cultura de la grilla magisterial y por las condiciones estructurales de un sistema contradictorio. El maestro que haca treinta aos brillaba a travs de sus ojos con el privilegio de ensear a leer y a escribir, y con la deliciosa experiencia de acompaar en el descubrimiento del mundo del conocimiento a un nio de cualquier clase social; de pronto se encontraba escatimando su tiempo y su calidad de diferentes maneras, por ejemplo: diseando estancias de un ao en algn lugar como maestro con ms horas clase, o como director, supervisora o jefe de sector en regiones poco atractivas y o lejanas para despus acceder a algn mejor lugar o a mejores condiciones de jubilacin. Durante esas cortas estancias tan comunes y corrientes, la escuela o supervisin en turno muchas veces funcionaba, no como una oportunidad para dejar huella o para participar en el maravilloso proceso de educacin para la vida; funcionaba ms bien como un grotesco y habitual escaln para poderse retirar o acomodar con un mejor salario. Aun cuando entendemos la validez de la bsqueda personal por asegurar mejores condiciones materiales de vida, tambin experimentamos tristeza por la forma como ello se logra y por el costo que implica para la educacin del principal afectado; el supuesto usuario, quien le da sentido a la educacin: el alumno. Para mal y para bien, las escuelitas comunitarias resultan ser un triste trampoln emergente donde la educacin pasa a un plano completamente secundario; En otras ocasiones, tambin es justo reconocerlo, los planteles rurales se llegan a convertir en espacios annimos y heroicos donde brota como agua cristalina la generosa solidaridad humana promovida por innumerables maestros fieles a su vocacin de esos que la prensa jams reporta por no ser noticia amarillista. Durante nuestro prolongado contacto con el mundo del magisterio, ha surgido un mutuo proceso de revitalizacin. Para nosotros, facilitadores del crecimiento, compartir su espacio y tambin sus modestos sueldos, no ha sido para nada sacrificio inmolador, ni cosa por el estilo; ha sido un verdadero privilegio. Una de las experiencias ms estimulantes ha sido la de ser testigos de los procesos de evolucin: de maestros
valientes y heroicos buscadores del crecimiento; de maestros que han entendido que ms que en cualquier otra profesin, en la suya, es su propia persona el principal instrumento para facilitar el desarrollo de sus estudiantes. Un maestro, en la bsqueda de su propio crecimiento como persona, eventualmente deja atrs estados de conciencia primitivos; estados de conciencia donde la persona se siente objeto de una estructura que lo hace experimentarse a s mismo como vctima de sus circunstancias y que lo enreda en estriles luchas de poder entre sus hermanos de gremio como las hermanas gaviotas de Juan Salvador1 que se pasaban la vida riendo entre s para atesorar deshechos de los pescadores y migajas de pan. Los maestros que un da se encuentran listos para trascender la conciencia primitiva (de primer orden) ya no ven a la Secretara como ese ente ajeno y etreo compuesto por funcionarios igualmente inconscientes: Cada maestro se ve a s mismo, por el contrario, como parte coresponsable de una Secretara donde a cada quien le toca, independientemente de las decisiones de arriba, ser leal consigo mismo y con la educacin centrada en la vocacin y en el desarrollo humano del estudiante educacin que no requiere ni del permiso ni del aplauso. A esos maestros va dedicado este libro; a aquellos que aunque a veces se encuentran enredados en mltiples juegos de sobre vivencia y de poder que los alejan de su misin, tambin estn desarrollando un espacio abierto en su corazn como para intuir, como lo ha sostenido Miguel Jarqun, que solo promueve a ser aquel que es. En otras palabras, han encontrado que la mejor manera de mejorar la educacin, la mejor manera de promover en sus alumnos seres ms sanos, mas respetuosos, ms libres, y ms preparadas para la vida; es siendo, ellos mismos mejores personas; ms sanas, mas concientes y ms libres.A manera de pretexto este libro, por ltimo, sirve como material de apoyo a los cientos de maestros-facilitadores graduados de nuestras redes de capacitacin en el Estado de Guanajuato, y en proceso de preparacin
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Juan Salvador Gaviota es un Personaje creado por el Bach escritor-fotografo, cuya misin fue descubrir y desarrollar formas de vuelo insospechadas.
permanente como promotores del desarrollo humano. Va pues esta obra como un mensaje de aprecio y respeto profundo para aquellos cuyo mayor mrito es finalmente certificarse a s mismos a travs de su testimonio como Facilitadores del Aprendizaje. Sergio y Rosario Michel
El Capuln de Bustos Gto./ 3 Edicin Bicentenario Enero 2010
CAPTULO I
EDUCACIN PARA LA VIDA? En las ltimas dcadas, se ha abierto en el campo de la educacin, un fuerte cuestionamiento sobre impacto que la educacin escolarizada ejerce en las competencias que las personas adultas y graduadas adquieren para enfrentarse a la vida real. Trueba (1989) menciona dos productos que la labor educativa debera mnimamente lograr para considerarse exitosa en su misin de preparar para la vida: la capacidad de expresin, y la capacidad de relacionarse interpersonalmente. Recientemente Machiavelo (2009) se ha referido desde la perspectiva del modelo de competencias a la competencia cero como el conjunto de valores, contenidos, destrezas y habilidades que permite funcionar a la persona con confianza, respeto y transparencia es decir con seguridad psicolgica en cualquier mbito de relacin interpersonal. Desgraciadamente, la ausencia de una cultura participativa construida desde sus cimientos, es decir desde la competencia cero, en el saln de clase, hace que el informe de la UNESCO, elaborado por Jaques Delors en 1996, se quede en una buena intencin totalmente alejada de la prctica educativa cotidiana. Las tres grandes retos de la educacin consignados ya a finales del siglo pasado por el equipo de Delors: Aprender a hacer, aprender a aprender, y especialmente importante, en el contexto de este libro, aprender a ser y a convivir, no son slo algo romntico y deseable desde el punto de vista del desarrollo de un pas y de una aldea global. Son algo urgente e inaplazable, si se quiere como humanidad reducir la brecha entre el asombroso desarrollo cientficotecnolgico frente al subdesarrollo de la persona, de su conciencia, y de su libertad interior. En un trabajo pstumo publicado en 1981, Erick Fromm ya refera algo que desafortunadamente sigue siendo vlido en los albores del tercer milenio: ...si bien estamos viviendo tcnicamente en la era
atmica, la mayora de los hombres incluidos aquellos que estn en el poder viven an emocionalmente en la edad de piedra. EDUCACIN EMOCIONAL Y RELACIN HUMANA Para Zukav (1991), el camino hacia el descubrimiento y desarrollo de la esencia o alma del ser humano, se recorre necesariamente, antes que con la razn y la comprensin intelectual, a travs del contacto con los propios sentimientos. Por nuestra parte, ya en algn trabajo anterior vinculamos la idea de esencia con la vocacin (Michel y Chvez 2002). Desde nuestra perspectiva; la educacin formal o informal en ltima instancia cumplen su misin, slo en la medida que se convierten en un recurso para el encuentro de cada estudiante con sus carismas e intereses personales ms profundos, es decir, con su vocacin y potencial de desarrollo humano. A su paso por la escuela, es decir, a travs de su experiencia como estudiante, el joven, paradjicamente, va perdiendo cada vez ms el contacto con su propia vocacin. Pues, como va a entrar en contacto un estudiante con su vocacin si se encuentra en constante contacto con maestros igualmente desconectados de la suya? Ciertamente en la escuela se promueven diferentes tipos de aprendizajes, unos interesantes, otros tiles, importantes y algunos hasta divertidos, sin embargo, la mayora de ellos son absolutamente lejanos a los intereses vitales del estudiante, y totalmente irrelevantes para su vida futura. As, excepto cuando se trata de representar a la escuela en uno de esos concursos enciclopedistas del radio, la tele o de la Secretara de Educacin para el caso da lo mismo, las enseanzas de la escuela, ms all de ser un instrumento para competir y obtener la aprobacin y el aplauso de los dems, representan para la mayora de los alumnos algo de muy poco inters intrnseco. Fierro (1999), ha sostenido que la calidad educativa depende en ltima instancia de la relacin pedaggica, es decir, de la relacin humana entre el educador y el educando. En 1990, Salovey y Mayer haban propuesto el trmino de "Inteligencia Emocional" para referirse a
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aquellos elementos de la inteligencia social claves en el xito de las personas, cuando al graduarse de la escuela, se enfrentan las dimensiones social, laboral y familiar del mundo "real" (ver Goleman 1998). El inters reciente de la comunidad educativa por la inteligencia social y emocional es entendible a partir de una observacin fcilmente verificable: Existen personas que en su poca de estudiantes obtuvieron altos puntajes en la aplicacin de las tradicionalmente llamadas pruebas de inteligencia. Muchos de estos estudiantes brillantes lograban altas calificaciones en sus materias curriculares, sin embargo, bastantes no lograron tener xito en su vida profesional, y an ms, una proporcin significativa de estas jvenes promesas, llegaban eventualmente a padecer serias dificultades para establecer relaciones constructivas en su vida personal. De hecho, los adultos con un nivel pobre en su calidad de vida, provienen de un amplio rango de calificaciones escolares; brillantes algunas y desastrosas otras. Por otra parte existe, una alta proporcin de personas adultas con una buena calidad de vida y, paradjicamente, una pobre historia escolar. La correlacin entre rendimiento acadmico, calidad de vida adulta, y productividad, es en todo caso bastante pobre, demasiado pobre como para justificar la desproporcionada cantidad de recursos financieros y humanos, de la educacin escolarizada pblica y privada, invertida en la enseanza pasiva, y memorstica de contenidos totalmente irrelevantes a los intereses vitales de los estudiantes. Se ha dicho de diversas maneras que los estudiantes actuales de la poca post-moderna siguen siendo educados por maestros pre-modernistas. No es un secreto que el aprendizaje generado en la escuela, (a excepcin de la lecto-escritura y de las operaciones bsicas de matemticas) sirve slo como pattica ilustracin de lo que Rugarca ha llamado el culto al conocimiento. La mayor parte de la informacin asimilada durante la educacin escolarizada, todava en los albores del tercer milenio, desgraciadamente poco contribuye para que el estudiante graduado funcione de una manera ms autorrealizada, satisfactoria y productiva en su vida adulta.
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Resulta especialmente triste observar casos de adultos que durante su vida escolar alimentaron la expectativa de llegar a ser alguien en la vida con todo lo difuso y ambiguo de esta expresin, para finalmente enfrentar una cruda realidad; el xito acadmico no garantiza en lo absoluto el xito laboral y mucho menos la experiencia de autorrealizacin en la vida adulta. Un gran nmero de personas, obsesivas del estudio centrado en las calificaciones se sienten de pronto engaadas, decepcionadas, y confundidas ante la inesperada y arrolladora realidad que las confronta. Descubren tarde o temprano que todo ese tiempo invertido en estudiar compulsivamente para lograr el efmero reconocimiento de los adultos, y ocasionalmente de sus compaeros, ha resultado ser una inversin triste y estrilmente costosa. Muchos de estos estudiantes, en algn momento, dejan de desarrollar su capacidad de contacto: Dejan de crecer en su habilidad para relacionarse con los dems de una manera disfrutable, cmoda y respetuosa. En el nivel micro-social dichos estudiantes brillantes, convertidos en adultos, llegan a ocupar diversos puestos importantes; pueden ser Secretarios de Salud o de Agricultura, pueden ser directores de Recursos Financieros, o jefes de Departamento, pueden as mismo ser prrocos, directores de escuela o de formacin religiosa. Aunque estos egresados, del sistema educativo aprobados en todo menos en desarrollo interior sean tcnicamente excelentes, adolecern de una gran incapacidad para disfrutar la vida, para enfrentar y resolver adecuadamente los innumerables conflictos cotidianos de la vida familiar, social y laboral. Para cualquier observador con mediana sensibilidad es fcil percibir como en los diferentes niveles de jerarqua empezando por los miembros de cmaras legislativas y de gabinetes presidenciales, o estatales, pasando por las diferentes direcciones de gobierno o de empresas y organizaciones religiosas y civiles, en absolutamente todos los niveles existe, en diferente dosis, la incapacidad de relacionarse de manera constructiva con los dems y de llegar a acuerdos y ejercer un liderazgo promotor simultneamente del desarrollo humano y de la productividad creativa.
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La torpeza, para relacionarse de manera facilitadora con los dems, adquirida por muchos lderes durante su propio proceso educativo, es como un cido implacable y corrosivo que va minando el impacto de grandes proyectos que dados los recursos materiales tcnicos y humanos involucrados, parecieran estar destinados a un xito seguro. Dichos lideres con dficit de desarrollo humano de manera gradual e imperceptible ejercern sus funciones atropellando, lastimando, y deteriorando la confianza y seguridad en el interior de su equipo de trabajo, hasta llegar al punto de construir un clima de inseguridad psicolgica donde florecer el chisme, la grilla, la comunicacin crptica y la falta de libertad para expresar opiniones y puntos de vista. En este terreno frtil de la desconfianza, la comunicacin y la informacin potencialmente til dejar pronto de fluir. La organizacin se convierte entonces en un sistema cada vez ms cerrado, y cada vez menos inteligente. En el largo plazo uno de los cnceres que destruye la fuerza transformadora de un proyecto inicialmente esperanzador, empieza a expandirse a partir de aquellas personas en funcin de liderazgo, con uno de dos perfiles que el lector puede encontrar abundantemente al sintoniza su televisor en le canal del congreso para aprender del arte de descalificar. a) Aquella esencias habitada o aquel campo primitivo, sumamente capaz de leer la mente de sus superiores para decir s! a prcticamente todo; sin cuestionar, sin opinar, sin aportar algo de manera constructiva. En un instante, una conciencia habitada se convierte en el ser ms indiscriminadamente sumiso y condescendiente ante cualquier sugeren-cia, orden, idea trtese igual de estupidez que de genialidad que provenga del jefe y al instante siguiente, ante la presencia de un subordinado, de pronto surge como la persona ms autoritaria al dar rdenes e imponer cualquier cosa, brillante o inoperante, que de arriba le sugieren. Estos lacayos-autoritarios, conocidos tambin como genu-flexos y cortesanos (L. Rey. 2005) son una bendicin para el jefe chi-quito, slo en el corto plazo, pero para la organizacin en el largo plazo son un verdadero lastre; son los
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responsables del deterioro gradual de la esperanza de un proyecto (el exceso de fidelidad a un jefe-reyecito eventualmente esconde una ausencia de fidelidad con uno mismo). b) En el otro extremo, igualmente destructivo y pobre, est la categora de quienes toman cualquier desacuerdo como una afrenta personal, como una falta de respeto (motivo por el cual adoptan una postura defensiva y se resisten sistemticamente a incluir en su inventario de posibilidades, puntos de vista diversos sin importar que provengan de arriba o de debajo de la jerarqua). Cualquiera que sea su perfil, muchos de los lideres de estos proyectos, son personas brillantes egresados universitarios, aprobados acadmicamente pero reprobados en los indicadores de relacin humana. Son personas generalmente inteligentes y bien intencionadas, que de pronto se encuentran en posiciones de poder ante una pseudo-disyuntiva: O son suaves y comprensivos y pierden as toda su autoridad ante sus subalternos; o son duros y rgidos con el fin de mantener la autoridad moral de su organizacin. Ya Platn 350 aos antes de Cristo en su libro La Republica distingua tres categoras en la sociedad: comerciantes, militares y gobernantes. Para Platn los gobernantes requeran el mayor grado de desarrollo personal. En otras palabras un gobernante tendra que pertenecer a la mxima categora de desarrollo considerada en aquel tiempo la de los filsofos para considerarse plenamente capacitado de tomar las decisiones ms sabias y libres. Cuando Scrates el gran maestro de Platn quiso ser corrompido, prefiri tomar la cicuta para no prostituirse. Los maestros tenemos un compromiso moral con la educacin. No podemos ms abstraernos de nuestra responsabilidad como potenciales cmplices de una educacin corruptora donde en aras de un programa muchas veces terminamos olvidando lo ms importante: el desarrollo de la persona del alumno. El espritu del sistema educativo platnico finalmente estaba dirigido a formar lideres filsofos. Despus de veintitrs siglos
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desgraciadamente todava tenemos mltiples ejemplos de brillantes militares, mejores comerciantes y pobres filsofos en tareas de funcionarios pblicos, legisladores y liderazgo en general. Existen mltiples versiones de Hitler que en su tiempo, crean honestamente que los bolcheviques totalitarios, con sus campos de concentracin siberianos en territorio ruso, amenazaban la integridad alemana. Por alguna razn la asociacin bolchevique-judo, fue vendida a travs del tiempo por el partido nazi para justificar el exterminio nada ms de seis millones de judos en los campos alemanes de concentracin. Las pequeas conciencias no desarrolladas se dedican finalmente de la manera ms honesta a hacer el bien tomando medidas en legtima defensa de sus intereses. Un gobernante para ejercer con sabidura ha de ser, dira Platn, filosofo y no comerciante ni militar. En nuestros sistemas educativos no estamos promoviendo el espritu del filsofo, estamos promoviendo legisladores y polticos peleoneros-verduleros, incapaces de expresarse sin ofender y escucharse sin invalidaciones. Los maestros tenemos un largo camino por recorrer y hemos de empezar por nuestra propia casa, pues slo promueve a ser aquel que es. Las personas que durante su preparacin acadmica se prepararon para ser lideres cualquier maestro, aun a su pesar, es un lder educativo pero no crecieron en los aspectos personal e interpersonal, sern adicionalmente pobres promotores de lo que Coleman (1988) llama capital social. Cuando un lder desde su propio desarrollo y conciencia personal no es capaz de promover la variable ms importante del capital social: la confianza; y cuando sta no forma parte del inventario de un pas, de una cultura, o finalmente de cualquier grupo de trabajo, los proyectos programados tendrn inevitablemente resultados pobres en el largo plazo, a pesar de la abundancia y calidad de recursos humanos y materiales (Fukuyama, 1996). El verdadero dilogo es un gran promotor de confianza y en contraparte la ausencia de dialogo genera de manera natural desconfianza.
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Tercera Edicin: Rosario Chvez & Sergio Michel DE LA INTELIGENCIA A LA EMPATA
En la cultura occidental se ha creado un culto a la inteligencia convencionalmente asociada con el trmino de coeficiente intelectual o "CI". Durante el siglo veinte fueron ampliamente utilizadas entre la comunidad de psicmetras las ya clsicas pruebas de Binet, de Raven, de Wechsler, y posteriormente otras de aptitudes diferenciadas como el D.A.T., que fue usada ampliamente en el rea de orientacin vocacional todava en la dcada de los setentas para evaluar diversos tipos de inteligencia relacionadas con un supuesto elemento comn (factor G). Independientemente del instrumento, la medicin variada de diversas formas de inteligencia documenta casos de gran brillantez intelectual que sin embargo presenta simultneamente una gran dificultad para relacionarse interpersonalmente de manera satisfactoria en la vida. Nancy Gibbs en 1995 sugiere, por ejemplo, que apenas un 20 por ciento del xito personal en la vida es atribuible al factor convencional de inteligencia o CI. En el mismo ao, Daniel Goleman populariz el trmino de Inteligencia Emocional para referirse al conjunto de caractersticas tradicionalmente desdeadas por los expertos del rendimiento responsables del restante 80 por ciento necesario para funcionar satisfactoriamente en los diferentes contextos del quehacer humano. Este tipo de inteligencia emocional, supuestamente responsable de gran parte del funcionamiento exitoso en la vida, incluye tres elementos; control adecuado de la impulsividad, capacidad de reconocer los propios sentimientos y finalmente la habilidad de percibir los estados y climas emocionales de las personas y de los grupos (ver Goleman 1996). Ciertamente resulta simplista reducir el asunto de la inteligencia a los porcentajes que la inteligencia emocional o la inteligencia "intelectual" contribuyen para el funcionamiento exitoso del ser humano, Sin embargo es por lo menos contradictorio que a la luz de los estudios recientes que confrontan seriamente el mito del coeficiente intelectual como predictor de xito, se siga apostando a la a la parte racional, y que en los programas de capacitacin laboral y de educacin formal slo
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sean tratados de manera tangencial los tres aspectos de la inteligencia emocional contacto emocional con uno mismo, empata y control de impulsos. El principio de Paretto relacionado con la ineficiencia humana, sugiere que en la vida, el hombre llega a invertir el ochenta por ciento de su energa en actividades con un impacto de apenas el 20 por ciento, mientras solo el 20 por ciento de su energa invertida incide en el realmente mayoritario 80 por ciento. Es por ello paradjico que aunque los objetivos tericos de la educacin y la formacin profesional y laboral apuntan hacia un modelo de ser humano integral, es decir, capaz de resolver sus conflictos interpersonales de manera constructiva y enfrentarlos como oportunidades para su propio desarrollo, en la prctica los programas educativos y formativos encaminados a dichos fines nada o casi nada tienen que ver con su obtencin. En equipos de trabajo formados por personas individualmente dueas de un gran potencial, es comn encontrar de manera penosamente reiterativa, cmo la intolerancia e incapacidad para trascender las diferencias a travs de la prctica del dilogo, resulta en conflictos deficientemente manejados, que gradualmente terminan con la productividad de los grupos, y con la armona en las relaciones interpersonales. Este dficit en la capacidad de integrar las diferencias, llega finalmente a extinguir la satisfaccin existencial en la realizacin del trabajo comunitario. As, con dolorosa frecuencia se repiten los fracasos emanados de conflictos sub-resueltos donde aparentemente uno gana y el otro pierde, pero en el largo plazo las dos partes terminan perdiendo. Importantes proyectos llevados a cabo por personas valiosas que en bsqueda de la "Calidad Total" pasan por alto que sta, difcilmente es posible sin calidad personal. S, la calidad total es imposible en una cultura que enfrenta o evade el conflicto inherente a la relacin humana desde una postura de desconfianza y de invalidacin del otro. Existen tambin afortunadamente, como modelos de aprendizaje, grupos sin grandes estrellas individuales pero con un gran potencial de impacto gracias a su capacidad para desarrollar un sentido de
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"Comunidad que se comunica" (S. Peck, 1987), o de, en trminos de David Bohm, (1992) sistemas de pensamiento inteligente. Las condiciones que permiten la existencia de este tipo de comunidades tiene mucho que ver con el desarrollo de una cultura de grupo capaz de literalmente crecer con cada oportunidad disfrazada de conflicto a partir de una disposicin bsica de escuchar con tolerancia y respeto a las diferencias. El desarrollo de condiciones de tolerancia y respeto no representan simplemente un discurso sobre determinada postura valorativa de las relaciones humanas; representa un requisito indispensable para el descubrimiento y promocin del potencial de excelencia de los grupos y de las personas. Afortunadamente existen en el contexto educativo algunas experiencias educativas esperanzadores en Mxico. En la dcada de los noventas por ejemplo se desarroll un proyecto llamado siglo XXI en Ciudad Jurez (J. Portilla, 1992) para seleccionar a los mejores estudiantes de su generacin. Esta aportacin innovadora trasciende el triste modelo de los trilladas concursos y olimpiadas del conocimiento. El proyecto siglo XXI representa un viraje significativo, aunque humilde, en la bsqueda de nuevos paradigmas en la evaluacin educativa: Incluye en los indicadores del perfil del alumno seleccionado como modelo, su capacidad manifiesta para relacionarse de manera respetuosa y a la vez auto-afirmativa con sus compaeros y maestros. En el Estado de Guanajuato por otro lado existe una instancia que acredita habilidades y perfiles laborales no adquiridos acadmicamente, entre los que se encuentra el de el facilitador del aprendizaje. La obtencin de una cdula como facilitador, requiere por parte del aspirante usualmente maestro el dominio de una herramienta bsica: Los Crculos de Aprendizaje Interpersonal (CAI y CR) que promueven en el saln de clase un clima de seguridad psicolgica, es decir de aceptacin respeto y confianza. El ejercicio de esta tcnica que ser descrita a detalle ms adelante, est basado en la experiencia de compartir y aprender de las diferentes vivencias y percepciones.
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Nuestra experiencia con el proyecto CAI nos ha mostrado que la sola prctica de compartir en un clima de respeto, representa una oportunidad invaluable para quien expresa, de reconocer, aceptar y poseer sus propios sentimientos; Asimismo, para quien escucha, la misma vivencia ofrece la oportunidad de aprender acerca del prjimo acerca de sus experiencias de dolor, logro, descubrimiento, frustracin, etc. En la bsqueda de programas ms congruentes con el objetivo de educar para la vida, an queda un largo camino. La capacidad de empata, el manejo y comunicacin de los propios sentimientos, y la capacidad de enfrentar la frustracin de manera constructiva (Goleman, 1995, 1998; Lafarga, 97; Larios, 1996) son esenciales cuando se aspira a promover a las generaciones futuras en la direccin de: una relacin de pareja, de familia y de comunidad ms estimulante, respetuosa y satisfactoria; de una sociedad ms participativa, productiva, solidaria; y en trminos generales con una mejor calidad de vida. Rogers (1951) fue el primer terapeuta-investigador que incluy la empata de una manera explcita como elemento facilitador del crecimiento humano. La empata, en el contexto educativo estimula, segn Rogers, el establecimiento de un clima de seguridad emocional o psicolgica que a su vez permite al estudiante canalizar su energa y su atencin a la exploracin y experimentacin del aprendizaje significativo (ver Lafarga & Gomez del Campo; 1978, 1986). La prctica docente en la mayora de los centros educativos es bastante contrastante con esta propuesta de la Psicologa Humanista. El alumno en lugar de concentrarse en recibir, construir y asimilar los elementos significativos y tiles que la escuela ofrece, est ms preocupado en dar una buena impresin y en evitar, por todos los medios lcitos e ilcitos a su alcance, exponerse al ridculo y al rechazo de sus compaeros y maestros. Lastimosamente para el estudiante es ms importante su imagen frente a sus compaeros y maestros, que la oportunidad de disfrutar el goce inherente al aprendizaje y al descubrimiento. El alumno se grada finalmente de la experiencia escolar por lo menos con una habilidad bastante desarrollada; la de
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manipular, la de causar una buena impresin, la de conseguir una nota, la de igualar como si fuera en una ecuacin la aprobacin externa con la valoracin personal. Una de las excusas ms frecuentemente esgrimida para marginar de los beneficios de los programas de salud mental y (o) crecimiento personal a la poblacin escolar, es la ausencia de profesionales capacitados. Resulta insuficiente el nmero de psiclogos, orientadores y tutores con un dominio suficiente de herramientas prcticas para estimular una verdadera educacin para la vida de calidad. El nico espacio para el desarrollo personal de los estudiantes, disponible en las escuelas de nivel medio, fue en un tiempo a travs de la materia de Orientacin Educativa y o Vocacional, cuya prctica frecuentemente se limitaba a la exposicin, durante una hora a la semana, de una charla ms o menos interesante o ms o menos aburrida sobre temas relacionados con las profesiones, los hbitos de estudio y a veces hasta la educacin sexual. Por su irrelevancia, a finales de la dcada de los 90s, desapareci en Mxico de los programas oficiales la materia de Orientacin y con ella la figura de los orientadores como tales. Posteriormente en los niveles medio y superior se ha intentado al completar la primera dcada del nuevo milenio, rescatar la funcin del maestro-tutor en un intento de llenar un vaco de respuestas ante el pobre rendimiento acadmico y los altos ndices de desercin. De cualquier manera, con frecuencia existe un autntico inters por parte del maestro, del prefecto de disciplina, o del nuevo tutor, por hacer de su labor, algo significativo en la vida del alumno. Sin embargo, el clima de distancia psicolgica y desconfianza institucionalizada producto de un estilo de relacin escolarizada en el saln de clases, suele ser poco estimulante del dilogo y del intercambio de ideas, de cuestionamientos, de dudas, y desde luego, ni que decir, de sentimientos. El maestro con vocacin para fomentar el desarrollo personal de sus estudiantes en el contexto de la escuela, encuentra totalmente insuficiente su pura buena intencin. No basta la buena voluntad del maestro; igualmente es insuficiente la presencia de un genuino inters por escaparse del juego de poder y desconfianza ya
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establecido por inercia ancestral en la relacin maestro-alumno. Maestros dispuestos a iniciar un estilo diferente de relacin educativa con frecuencia se encuentran atrapados: Estn tan ocupados en controlar, y en guardar el orden que no les queda tiempo para educar; para facilitar de manera estimulante el desarrollo de sus alumnos. De la misma manera que un padre, armado de todos los buenos deseos para penetrar y conocer el corazn de su hijo adolescente, el maestro tampoco podr acercarse y conocer lo que realmente siente y piensa su alumno si todo lo que tiene en su repertorio es un costal con muchos kilos de consejos, sermones, crticas, juicios y trucos para controlar disciplinar a sus alumnos. Aunque ciertamente un ambiente de orden mnimo es necesario, el ingrediente finalmente insustituible capaz de promover un clima de seguridad psicolgica en cualquier tipo de relacin (pedaggica o familiar) es la escucha respetuosa. Por otro lado, para complicar an ms la bsqueda hacia la humanizacin educativa; existen abrogndose la funcin de propietarios exclusivos de la salud mental algunos miembros del gremio de profesionales de la Psicologa y la Psiquiatra, totalmente convencidos de la conveniencia de dejar al margen de la prctica del Desarrollo Humano a los no-especialistas. Estos paladines de la exclusividad profesional, pretenden excluir al maestro, del proceso de bsqueda, activa y comprometida, de la salud mental, no slo en sus aspectos de tratamiento sino en ocasiones tambin en aquellos puramente preventivos o de desarrollo emocional. En el nivel de educacin bsica, la posibilidad de promover espacios para el desarrollo personal en la lnea de la inteligencia emocional, es an ms limitada que en los niveles medios. En Mxico millones de nios pasan por la escuela primaria para vivir lo que hemos llamado la inversin trgica, esto es: El nio al entrar a la escuela primaria tiene por lo general, un nivel aceptable del factor ACE (autoestima creatividad y espontaneidad), y por otro lado, un pobre nivel de informacin relacionado con su incipiente desarrollo de habilidades acadmicas; Cuando termina su educacin bsica a pesar del nuevo modelo de competencias y de una gran cantidad de reformas plasmadas
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en discursos bonitos, para el estudiante la relacin ya se ha invertido, ahora le quedan apenas despojos de ACE, a cambio de mucha informacin, que con frecuencia despus de apenas unas cuantas semanas del examen resulta difcilmente recuperable. El maestro comprometido con la educacin de los nios, y de los jvenes, no puede darse el lujo de renunciar por falta de preparacin acadmica formal, al privilegio de promover el desarrollo integral de sus estudiantes. En la transmisin de valores, y en la promocin u obstaculizacin del desarrollo personal, es imposible que el maestro, aun a pesar suyo, simplemente permanezca al margen. Un maestro no puede decir: Como no es mi rea, yo no me meto con cuestiones del desarrollo emocional y afectivo de mis alumnos, yo me limito a lo que es mi campo, me limito a lo acadmico... En la promocin de la salud mental, en el contexto educativo, no es posible la neutralidad. El maestro-a, con o sin conciencia, de cualquier manera funciona ya sea como promotor, o como obstaculizador del desarrollo personal de sus estudiantes. El maestro simplemente no puede sustraerse a ser, en alguna medida, facilitador o dificultador del crecimiento humano de sus alumnos. El llamado currculo oculto trasmitido simultneamente al programa escolar formal involucra a todos aquellos aprendizajes que tienen lugar, no a travs de la transmisin de contenidos, sino a travs de los cmos, es decir a travs de la relacin que el maestro establece con sus alumnos. Por ser la persona del maestro el principal instrumento educativo, el magisterio es necesariamente una de las profesiones que requieren ms vocacin. Los maestros, para bien o para mal, somos un modelo importante de inteligencia emocional para nuestros estudiantes. Funcionamos como modelo a travs de la manera de relacionarnos con el otro: a travs de nuestra forma de escuchar, es decir a travs de nuestra forma de permitir o inhibir la expresin de dudas opiniones molestias y sentimientos en general. Como dira Mc Luhan el medio es el mensaje.
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Nuestra funcin formativa, la ejercemos con nuestra manera respetuosa o devaluadora, clara o confusa, directa o indirecta, personal o impersonal; la ejercemos con nuestra forma de expresar nuestro afecto, nuestros acuerdos y desacuerdos; la ejercemos finalmente con nuestro estilo de pedir, de dar, y en general de comunicarnos con el otro. Es a travs de nuestras relaciones cotidianas como inevitablemente trasmitimos y damos testimonio de determinadas formas de ser. Asimismo a travs de nuestro modo de operar, trasmitimos valores o anti-valores, trasmitimos rechazo, o respeto, confianza o desconfianza, bsica; amor o desamor, etc. (R. Chvez 2001) Un evento tan cotidiano en el proceso educativo como es el poner lmites, o enfrentar consecuencias, se puede hacer de variadas formas: con rechazo y devaluacin a la persona; con respeto y aprecio; con transparencia y honestidad; con manipulacin y engao; como algo traumtico y brutal; o como algo constructivo y facilitador. Durante el proceso de cocinar la metodologa participativa de los Crculos Mgicos, Ubaldo Palomares uno de los pioneros en el campo del Desarrollo Humano Educativo, cita una conversacin con el psiclogo clnico Harold Besell, uno de sus colaboradores iniciales: Mira, todo este asunto de la prevencin ha sido bastante importante para m desde hace tiempo, y tengo ganas de hacer algo. La psicoterapia me parece que es algo que muchas veces llega un da tarde a la cita y es adems demasiado cara. Es decepcionante, y muy molesto tratar pacientes da tras da en psicoterapia cuyos problemas pudieron haber-se evitado. Los traumas pudieron haber provocado algunos de sus problemas, pero todo mundo ha experimentado traumas. Los proble-mas de mis pacientes resultan en gran medida no de lo que les pas, SINO DE LO QUE NO LES PAS. A ellos les falt aprender algunas importantes lecciones acerca de la gente, de la vida y de ellos mismos. Ellos simplemente no tuvieron las experiencias adecuadas que necesi-taban. No slo es el hecho de que la psicoterapia resulta terriblemente costosa. Me preocupa toda esa gente que anda por ah, que necesita ayuda pero que no puede financiarla. Me gustara
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contribuir con mi conocimiento de psicologa a algn tipo de plan o programa preventivo -educativo... Palomares 1980, Pg. 17) Cualquier maestro que se considere a s mismo, un facilitador del aprendizaje para la vida, puede constatar mediante la aplicacin de un sociograma, o a partir de la simple observacin, la existencia en cualquier saln de clases, de nios aislados, retradas, por no mencionar a los distrados, agresivos, juguetones, platicadores, mentirosos etc., etc. Cualquiera que sea el sntoma observado por el maestro, la medida correctiva (primitiva o evolucionada) aplicada va a depender no tanto de la formacin tcnico pedaggica como de algo ms intangible: su propio nivel de conciencia y de desarrollo humano. EL CONFLICTO: DRAMA COTIDIANO EN LA ESCUELA En cualquier escuela del pas y del mundo, existen nias y nios que han aprendido paulatinamente, sin saber cmo, a vivir con resentimiento y a comportarse de manera huraa y agresiva. Martha X. por ejemplo, una nia de sexto ao de primaria, un da sin previo aviso se encontr con la novedad de la ley del hielo de parte de sus hasta entonces ntimas amigas. Martha no se explicaba esa repentina frialdad de quienes hasta hace una semana haba considerado sus mejores amigas. Por otro lado Laura, Tere y Rosy estaban cansadas de la actitud de Martha. Segn ellas, era una presumida y sangrona. A veces cuando le pedan algo, Martha responda con un leve gesto de incomodidad por tener que prestar sus cosas. Despus de mltiples gestos sutiles, las tres amigas decidieron unilateralmente comunicarle a la pequea presumida su molestia, de la nica forma conocida por ellas. Las nias haban aprendido de sus padres y de otros adultos cercanos, una leccin ancestral: la manera comn y corriente de enfrentar el conflicto indirectamente y a travs de no hablarle. Las nias simplemente haban reproducido aquel viejo principio de lo que no se habla, se acta. El problema de este manejo que finalmente es slo una versin infantil de la manera adulta de resolver muchos
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conflictos est en que la ofensora no slo termina sintindose lastimada y confundida, traicionada inexplicablemente por sus amigas; termina desperdiciando la oportunidad de la retroalimentacin: termina sin un aprendizaje constructivo de su experiencia; termina finalmente consolidando una actitud defensiva ante la vida y destinada a cometer el mismo error, tropezarse ante la misma piedra una y otra vez hasta la edad de los 85 aos. Una manera alternativa a esta forma ancestral de manejar en lugar de aprender del conflicto de regreso con nuestra historia surge cuando se llega a establecer entre las cuatro nias en problemas, un clima de respeto donde Martha pueda entender la experiencia de sus compaeras no como algo amenazante; donde Martha pueda recibir la percepcin de sus compaeras no como algo dicho con la intencin de hacerla sentir mal y de hacerla cambiar, sino simplemente como una vivencia compartida. La propuesta de este libro tiene que ver con la bsqueda de condiciones donde las innumerables Marthas que pasan cada ao por un saln de clase, al menos temporalmente, en lugar de percibir juicios y sermones, vivan la experiencia de ser escuchadas y a partir de ello, tengan acceso a una de las lecciones ms importantes para la vida: estar dispuestas a abrir su corazn y entender que ellas en la piel, en la conciencia y desde la historia de la adversaria habran sentido y actuado exactamente igual. Cuando se da la magia de escucharse con respeto y con aceptacin, las nias se enriquecen y aprenden de la experiencia propia y de la ajena. Martha por ejemplo puede aprender cmo sus gestos y su conducta de alardear son percibidos por sus compaeras; Se da cuenta como ellas se alejan al sentirse rechazadas ante dichos gestos y alardes. Por otro lado las tres amigas llegan a entender que a Martha, su madre le regal unos lpices de colorear comprados con mucho esfuerzo y le dijo que no los prestara, porque si lo haca, se los iba a recoger; la nia Martha ante esta situacin se senta forzada, dividida ante sus amigas, se senta presionada por su mam por un lado, y por sus amigas por el otro. Ellas, por su parte, solamente vean los gestos de Martha pero no tenan idea de su experiencia interna.
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Nacida para travesear Chela como le decan sus compaeros, tena en su currculo el haber desfilado por cuatro escuelas en un lapso de cinco aos. Los adultos directores y maestros, de las escuelas por donde la nia Graciela pasaba, coincidan totalmente en clasificarla lapidariamente como una estudiante conflictiva y problemtica. La nica solucin tristemente recurrente y pobre de dichas escuelas, con sus maestros y directores celosos cuidadores de la disciplina y cazadores implacables de manzanas podridas, era la separacin o expulsin de la nia problema. En una ocasin Chelita fue invitada a jugar en la casa de Lolita Chvez, una de sus recientes amigas. Para pasar el rato de manera constructiva a las dos nias terroristas se les ocurri ejercer su creatividad y divertirse sanamente tocando timbres y corriendo por toda la cuadra. Haca cuatro aos que la familia Chvez viva en el barrio, y todava no haban tenido problemas con los vecinos. La Sra. Chvez de por s ya bastante abrumada por la situacin econmica, y por los constantes problemas ocasionados por su hija, de plano se sinti colmada con la nueva invitada cuando le empezaron a llover ese mismo da las quejas de todo el vecindario. Ya suficiente tengo con la ma como para, adems tener que lidiar con esta escuincla ajena que slo ha trado problemas a esta casa expres la seora abrumada enfrente de sus dos hijas. Esa tarde cuando pas la madre de la invitada incmoda a recoger a su hija, la Sra. Chvez estaba furiosa tanto con Chelita como con Chela-madre incapaz de educar a su engendro. Tal era su molestia que ni siquiera se dign salir a la puerta a despedirlas. Slo acert a repetir con todo su enojo enfrente, una vez ms, de sus dos hijas Nora y Lolita que sin darse cuenta funcionaban ocasionalmente como depsitos emergentes donde mam embarraba su frustracin. Ya traigo otra vez mi jaqueca por culpa de esta chiquilla que slo nos vino a traer problemas, por favor, no me la vuelvan a invitar.
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Nora, por su parte, como buena hermana mayor, cada vez que a su mam le daba una jaqueca, en el fondo aunque no lo aparentaba, se senta culpable, se senta muy mal de ser la causante de su sufrimiento. en esa ocasin al escuchar que su alma gemela, la amiga de su hermanita, le haba causado tal jaqueca a mam, sinti alivio, por un lado, de no ser ella en esta ocasin la culpable, y casi simultneamente sinti tambin enojo contra Chela, su contraparte terrorista: cmo se atreva a mortificar as a mi madre? Al siguiente da en el recreo Nora y Chelita, las dos nias traviesas depsito de sus respectivas madres chocaron accidentalmente mientras jugaban bsquetbol. Nora que ya vena como agua para chocolate cargada del enojo y de la jaqueca de su mam, desbord a la menor provocacin contra la otra nia tocatimbres. Tu noms sirves para causar problemas en mi casa y a cualquier parte a donde te paras. Yo no tengo la culpa que tu mam sea una neurtica contraatac a su vez reproduciendo lo que haba escuchado el da anterior. Lo que sigui fue un anunciado agarrn de luchadoras con mordidas, rasguos, tirones de cabellera trompadas y rodillazos. A continuacin vinieron dos das de expulsin para cada una de las contrincantes y un odio profundo alimentado por las mams que a partir de entonces prohibieron a sus respectivas e inocentes hijas el juntarse con la familia conflictiva de la nia guerrillera ajena. El origen de muchos de los conflictos humanos nace, por un lado, de la dificultad de escuchar, y por el otro, de expresar molestias y resentimientos de manera clara directa y personal. En otras palabras, una persona que vive en una cultura que permite de manera natural la expresin de una incomodidad dirigida oportunamente a la persona adecuada, difcilmente se ver enredada en situaciones recurrentes de depsitos triangulaciones y chismes. En el caso de Chela y Nora, se desbordaron las cloacas y se propag el embarradero de intrigas por
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todo el saln. Cada una de las maravillosas nias guerrilleras empez a dilapidar su energa a travs de chantajear a sus compaeras para que no se juntaran con la otra por vulgar, sangrona y creda. Cada una utiliz la consigna ancestral del rey Buchito II: Si no ests conmigo ests contra m. Despus de algn tiempo cada una de las protagonistas haba aumentado considerablemente el nmero de enemigas gratuitas Al igual que ocurre en las familias, la vida ntima de las escuelas encierra innumerables dramas que a pesar de lo que muchos maestros se afierran a creer dejan una huella ms honda en la memoria y en la vida de los nios y jvenes, que la producida por innumerables horas de clase revisando geografas, historias, biologas, matemticas etc, etc. EXPRESO O ESPERO A QUE ME ADIVINEN En la medida que una persona no aprendi en edades tempranas algo bsico y fundamental para la vida: expresar con naturalidad sus sentimientos y experiencias, anhelar que el otro, sobre todo si se trata de alguien cercano, adivine, como por arte de magia, su necesidad (para satisfacerla) o su molestia (para evitarla). La realidad externa, sin embargo, ocurre independientemente de las expectativas. Los otros aunque sean personas cercanas al corazn, no son adivinas y por lo tanto muchas veces no captarn los mensajes enredados y confusos del emisor que por su parte creer que no lo entienden ni lo complacen en sus requerimientos secretos, porque no lo quieren. As en este tenor, iniciar o se perpetuar el conflicto de las adivinanzas frustradas. Los patrones de relacin humana tan importantes para la calidad de vida adulta, se van conformando irremediablemente a travs de la manera de resolver los conflictos en la edad escolar, es decir: a travs de aprender a expresar o a no expresar y a compartir, con libertad interior, los sentimientos propios; a travs de aprender del testimonio de maestros y adultos significativos para facilitar o dificultar un clima de confianza y respeto para el intercambio y el crecimiento humano.
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Hablar con honestidad y transparencia de los propios sentimientos e ideas, y en su momento escuchar respetuosamente la experiencia del prjimo, es algo que se aprende en la escuela a travs de lo referido por Ruth Paradise y otros como el currculo oculto cuando como ya lo hemos referido el maestro invalida al otro en lugar de escucharlo o ejerce la comunicacin indirecta a travs de manipular y actuar sus molestias personales va la ley del hielo, el chisme, la calumnia, la triangulacin, sarcasmo o alguna otra manera destructiva e indirecta de violencia y embarramiento fecal. BULLYING: ACOSO FSICO Y PSICOLGICO Mientras Martha, nuestra ltima protagonista, viva su drama solitario, de una manera paralela y totalmente independiente existi otro nio en la misma escuela, un nio entrando a la adolescencia con la cara, de pronto, llena de espinillas. Too, el campen de las espinillas, era un nio sensible que viva en ese momento sus propios problemas en casa por la separacin cada vez ms inminente de sus padres; viva el drama en dos frentes, en su casa y en la escuela. A sus compaeros alimentados por el natural espritu chocarrero y superficial de la edad se les ocurre, un da ponerle el apodo de el grano. Too cada vez que escucha las bromas de sus compaeros se siente terriblemente bloqueado e inadecuado, y no acierta a responder. Mientras la mayora de sus compaeros son capaces de reaccionar ante el hostigamiento con otra broma o simplemente ignorando al agresor, Too se paraliza totalmente. Cada vez ms los compaeros se ensaan y acosan al joven cuya impotencia parece ser divertida y estimula ms los comentarios de sus agresores festivos e insensibles al drama interno de Too. Las nias simplemente se ren ante la chistosa palabra grano. La maestra de Too, por su parte, est totalmente ocupada en las cuestiones importantas de rendimiento acadmico y se desespera: Ese nio es un estudiante irresponsable y mediocre. La maestra, efectivamente puede documentar la mediocridad de Too con base en sus pobres calificaciones y sin embargo no se da cuenta en lo absoluto de su propia condicin
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de perfecto ejemplar de conciencia chiquita, de conciencia de primer orden. La maestra de Too slo acierta a sentirse decepcionada porque el nio a menudo est en las nubes y no parece motivado para llevar a cabo sus tareas con entusiasmo. Ms all de ello la maestra no capta nada, no pregunta nada. La maestra est tan absorta en la disciplina y en su obsesin por cubrir el programa que aunque hubiese percibido seales de dolor emocional en el nio, no habra sabido como acercarse, porque nadie le ense, porque a ella tampoco nadie se le acerco; porque en su tiempo, a travs de su propia experiencia como estudiante, aprendi que los sentimientos no tienen importancia. Alguna vez ciertamente escucho la palabra grano dirigida a Too pero no le dio importancia; no tena la menor idea del significado de una inocente palabra en la experiencia del nio; Estaba tan ocupada con cosas importantes como controlar, castigar, advertir del prximo examen que no tenia tiempo par escuchar. Al haber sido ella misma vivido la experiencia de no ser escuchada cuando nia, ahora de adulta est sin darse cuenta perfectamente bien entrenada noms de puro ver en el arte de ser verdugo. S, la maestra que tambin fue victima de un sistema educativo de la no expresin, es ahora flamante experta en el arte inconsciente de percibir y proyectar afuera lo que no es capaz honestsimamente de reconocer adentro: su propia mediocridad, su propia deslealtad con el espritu profundo de la educacin: Promover el desarrollo humano en la persona de su alumno. Por su parte Too en una erupcin abundante, como sus espinillas, de pensamientos y fantasas, se imagina que sus compaeras se ren porque lo consideran la persona menos atractiva y ms repugnante del saln; se siente totalmente inadecuado e impotente para rebatir las bromas de sus compaeros. Al paso del tiempo, Too ya como joven adulto, al sentirse muy aislado y deprimido, decide tomar sesiones de psicoterapia. Ante el terapeuta, reporta que no estudia ni trabaja y aunque termin sus estudios de preparatoria, se ha resistido a entrar a estudiar Arquitectura a la Universidad por esa vieja sensacin que lo acompaa: el sentirse inadecuado ante la sola posibilidad de hacer una
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pregunta en pblico; la sensacin de pararse frente a una joven y no saber ni que decir; la sensacin de pensar mil cosas antes de abrir la boca, slo para darse cuenta que cuando por fin se le ocurre una palabra o un comentario ms o menos pertinente, ya la fiesta se acab. La mente crtica de Too es tan abrumadoramente activa que cualquier palabra antes de salir de su boca es censurada de una manera consistentemente cruel y tajante, como algo estpido, ridculo, tonto, inadecuado, y muchos otros adjetivos que al final le impiden al joven simplemente ser espontneo, y darse el exquisito permiso de ser superficial, irrelevante, bobo, gracioso o solemne; el exquisito permiso de simplemente expresar lo que siente sin el miedo ancestral a la censura. En los pases angloparlantes se ha acuado el trmino bullying para referirse a un problema creciente y ya epidmico que ha llamado la atencin pblica con casos dramticos como los de Jokin, un joven de catorce aos, que a partir de dificultades ocasionales para controlar esfnteres, se convierte igual que Too en objeto de burla por parte de sus compaeros. Eres un apestoso le dice uno de los agresores y le mete un puo de tierra en la boca. Algunos nios se ren estrepitosamente mientras Jokin yace en el suelo inmovilizado. Una vez ms, los maestros como el personaje del hombre champignon de la obra El Principito estn tan ocupados con cosas ms importantes y serias como cumplir un programa acadmico con alto contenido irrelevante y memorstico, que no se dan cuenta de la gravedad de la situacin. En la escuela de Jokin se han construido dos nuevas aulas y un laboratorio, pero jams se han construido espacios de confianza y seguridad psicolgica para la expresin de sentimientos, ni para la exploracin de experiencias personales. El hostigamiento constante hacia el joven se hace ms y ms intolerable hasta que un da deja de asistir a la escuela. Slo entonces su tutora registra paradjicamente la existencia de Jokin a travs de su ausencia: Llama a los padres para pedirles que lo manden a la escuela porque el nio
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tiene que aprender. Jokin es obligado a regresar a la escuela y vuelve a vivir el mismo hostigamiento de siempre. Esa noche se lanza desde un muro al vaco y muere. Uno de sus compaeros tiempo despus de la tragedia escriba Cuanto mas tiempo pasa peor me siento. Es como un gusano que corroe mi interior por no haberte defendido Dan Olweus por primera vez en 1970 document encomendado por el ministerio de duracin de Noruega el fenmeno del bullying a partir de la observacin del suicidio de adolescentes que coincidentemente haban objeto de maltrato durante su vida escolar. A partir de entonces, el bullying comenz a ser estudiado en pases del primer mundo. De acuerdo a Marr y a Field (1996, 2000) dos de los estudiosos mas reconocidos sobre el tema del hostigamiento estos son algunos datos relacionados con el fenmeno En Inglaterra solamente en un ao por lo menos 16 nios cometen bullycidio. El hostigamiento como fenmeno social iniciado en la escuela causa graves daos psiquitricos, una de cuyas caractersticas ms comunes es la depresin reactiva. Cerca de 5000 personas adultas al ao se suicidan. 19,000 nios intentan suicidio cada ao, es decir uno cada media hora. Cerca de dos millones de nios anualmente buscan ayuda por problemas psicolgicos y emocionales. Uno de cada cinco nios en edad escolar est involucrado como vctima o como hostigador en el problema. El suicidio es actualmente en el Reino Unido la mayor causa de muerte en varones de entre 18 y 24 aos. En Mxico se estima que tres de cada diez estudiantes de educacin bsica viven con el temor diario de entrar a la escuela y ser hostigado de manera fsica, verbal o psicolgica.
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Segn los primeros datos formales de este fenmeno en nuestro pas, de acuerdo a las consultas juveniles e infantiles realizadas por el Instituto Federal Electoral (IFE) en los aos 2000 y 2003, el 32% de los menores de 15 aos consultados afirmaron ser vctimas de maltrato en la escuela; ms de 15% asegur ser insultado y 13% dijo ser golpeado por sus compaeros. De acuerdo al Instituto Nacional de Pediatra el 30% de la poblacin se cataloga ya sea como vctima o como agresor. El pretexto para agredir a alguien de manera sistemtica es variado. En la escuela, el tpico bullying que le llaman, te agarran tus libros, te rompen tus tiles, te esconden tus cosas, todo eso si lo sufr en la secundaria, mencion J. G. estudiante. A. R. alumno del programa escuela segura a su vez dio su testimonio: Por ejemplo que t ests en paz y llegan a molestarte, o te llegan a golpear, o sea es molesto. El Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu), ha manifestado su preocupacin e inters para identificar y erradicar la violencia, discriminacin y el problema de bullying en las escuelas secundarias del pas, a travs de la imparticin en el 2009 de cuatro mil talleres a los maestros del programa escuela segura (con cerca de veinte mil escuelas participantes entre privadas y publicas). la estrategia de poder fomentar los valores y una cultura de convivencia en un marco de paz y civilidad expres en el 2009 en una entrevista la titular de la secretaria de educacin publica con motivo de reunin del Conaedu y anunci que como parte del Programa Escuela Segura se ha diseado y distribuido tambin un Manual de Prevencin de Adicciones y de Violencia en el Aula. El estado de Guanajuato tambin ha sido tocado por el fenmeno del bullicidio. En 1992 por ejemplo la encargada de proyectos de la Secretara de Educacin de Guanajuato Guadalupe Domnguez alarmada por una ola creciente de suicidios entre adolescentes del Estado, apoya el fortalecimiento del departamento de Desarrollo Humano con los antiguos maestros de Orientacin Vocacional para implementar actividades de sensibilizacin y prevencin en el magisterio. De esta y otras necesidades excluidas en la prctica educa-
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tiva surgi la necesidad de crear redes de maestros dispuestos a trabajar en su propio crecimiento personal y en su capacitacin como facilitadores de Desarrollo Humano. Con muy contadas excepciones el maestro de conciencia primitiva siente que la consigna educativa de aprender a relacionarse inspirada en las propuestas de Edgar Faure, Jos Trueba, Jackes Delors por mencionar solo algunos no es su asunto; cree que l no tiene nada que hacer al respecto. Est tan ocupado en los programas, y en quedar bien con el director, y disminuir los ndices de reprobacin y en muchas otras cosas importantes pero no fundamentales, que olvida que al no hacer nada muchas veces deja de ser un elemento neutro para pasar a ser, a travs de su ejemplo, cmplice activo e inconsciente de la cultura del hostigamiento, de la intolerancia y de la relacin humana empobrecida. Desde luego que tambin existen respuestas constructivas de maestros facilitadores: En alguna ciudad de Mxico en un centro jesuita de estudios de educacin media, la maestra Elena a pesar de algunas resistencias iniciales llevaba a cabo una vez cada quince das una actividad de integracin a la manera de los Crculos de Aprendizaje Interpersonal. (que describiremos ms adelante) Algunos de los jvenes ms resistentes a esto de hablar de uno mismo tuvieron la opcin de elaborar por escrito un trabajo alternativo. Finalmente los que decidieron quedarse en las clases quincenales compartan su experiencia con la ayuda de temas que la maestra propona. El da de la evaluacin final del taller uno de los jvenes, Daniel, escribi lo siguiente: Maestra Elena: Que aprend en este semestre? Aprend a escuchar y a expresar lo que siento pero hoy especialmente le quiero decir que aprend a conocer a Jos. Al principio del semestre a todos se nos hacia medio rarito a mi la verdad me daba flojera invitarlo a salir con nosotros ni siquiera se muy bien definir el porqu. Hablaba medio chistoso y adems era bien ingenuo. Todos nos divertamos cuando le decamos
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que su pap era un corrupto porque haba salido en el peridico algo de un fraude. El noms se quedaba callado y se retiraba. Era lo ms comn agarrarlo de botana y verlo como tartamudeaba cuando trataba de defenderse. Todava recuerdo ese mircoles cuando usted nos propuso un tema medio cursi Alguna vez que nos hayamos sentido solos. Jos empez a hablar de cmo se senta en la escuela y luego comparti que cuando entro a primer semestre su meta era tener por lo menos un amigo. Pero no lo haba logrado. Los domingos en la tarde sus hermanos salan y el se quedaba en casa y siempre se preguntaba si algn da l tambin iba a poder salir como los dems. Sabe una cosa maestra cuando escuche a Jos y vi sus ojos rojos y o su voz quebrarse en ese momento se mi hizo un nudo en la garganta. A mi me caen gordos los que se hacen la vctima para llamar la atencin, pero esto era deferente. No tena la menor idea de lo que Jos viva en su interior. Ese da me promet a mi mismo nunca ms volverme a burlar de l. Ese da me di cuenta que si yo he sido afortunado de tener amigos y unos paps que no me sobreprotegieron y se corran el riesgo de hacerme ms independiente y darme ms permisos para salir que a Jos ahora quizs yo pueda intentar darle uno de los regalos que yo nunca haba apreciado: La amistad. Hace una semana que le pregunte a Jos (pues ya me acerco un poco ms a l) como se haba sentido aquel da; me dijo que es la primera vez que habla de esto sin que se burlen. Yo noms le di una palmada. El, con un apretn de manos muy fuerte, me dio las gracias. En ese momento sent que al estarle dando algo de mi, yo tambin reciba. Por todo eso yo ahora tambin le quiero decir las gracias. En prcticamente cada saln de clases existen mltiples personajes annimos que por ser diferentes viven sus propios dramas: El nio obeso, por ejemplo, que para evitar la burla por su torpeza, prefiere no practicar ningn deporte, y con ello se asla an ms del resto de sus compaeros. Est tambin la nia tmida que recin llegada de otra ciudad o de otra escuela, de pronto se siente desprotegida y excluida por sus compaeros; o el que usa lentes o es orejn o con espinillas o muy
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delgado o muy chaparro o muy cabezn o muy aplicado. Existe tambin el nio con mltiples problemas en su casa que presenta un pobre rendimiento acadmico que a su vez contribuye a la formacin del estereotipo de burro con su consiguiente efecto devaluatorio en su persona; o el hermano mayor, testigo y recipiente constante y pasivo de las agresiones mutuas de sus padres (por ej. Tu padre nos dej por esa vieja zorra a la que quiere ms que a nosotros; tu madre es una loca que se acuesta con cualquiera). Para los adultos, que en su tiempo tampoco fueron escuchados, puede parecer irrelevante, sin embargo, cada nio y nia en edad escolar cada versin de Lolita, Graciela, Too, Martha, Jokin y Jos tiene una historia y un conflicto que enfrentar. Para cada nio, su experiencia es totalmente importante, es totalmente relevante y vital, hasta que gradualmente se va dejando convencer de que no es para tanto, de que no debera sentir lo que siente, de que no viene al caso. Cuantos adultos, que una vez fueron nios, han enterrado tanto sus sentimientos y su experiencia interna, que llegan al punto de ya no escucharse ms a s mismos? Cuantos de ellos un da se descubren con una identidad ya bien acendrada como personas naturalmente incapaces y sin derecho de expresar sus preferencias, molestias, resentimientos, anhelos, y logros? No siempre habr suicidios fsicos o bullicidios ciertamente, sin embargo, es en la escuela donde se inician muchos procesos de deterioro emocional; La familia suele poner su granito de arena que despus magisterialmente complementa la escuela en lo que Schatzman (1977) ha llamado tristemente: el asesinato del alma. Por irrelevante que parezca, cada estudiante, nio o adolescente, vive cotidianamente su propia odisea. El maestro usualmente lejano a la experiencia interna de sus alumnos se relaciona con la parte ms obvia o manifiesta del estudiante, es decir, con su conducta, clasificable en trminos de exclusivamente dos dimensiones: disciplina y rendimiento escolar. Si el alumno se porta bien y es aplicado, probablemente tendr una relacin cordial con el maestro. Ese aprecio condicionado del maestro se va reduciendo en la medida que el alumno se aleja del
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modelo de estudiante ideal. El maestro comn y corriente rara vez hace algo significativo para facilitar el proceso de integracin de los nios excluidos y diferentes en cualquiera de sus innumerables versiones por gordos, por flacos, por ricos, por pobres, por aplicados, por burros, por orejones o por chimuelos, etc., etc.. El maestro comn y corriente por su falta de capacitacin como facilitador, por su falta de crecimiento personal y por su excesiva preocupacin por los resultados acadmicos y por la buena conducta deja escapar constantemente invaluables oportunidades de intervenir de manera significativa. El maestro en el mejor de los casos funciona como un buen instructor, en el peor, se convierte en cmplice; puede con claridad identificar el terrorismo de los nios pero no reconocer el propio. Permite que en sus propias narices ocurran actos de agresin ante los cuales slo tiene el recurso de castigar o ignorar pero no el de promover espacios para la expresin constructiva. Un maestro sin desarrollo interior difcilmente ser capaz de dejar huella como educador para la vida; como agente promotor de la salud mental de sus alumnos; como facilitador del crecimiento personal y comunitario. La posibilidad de expresar la experiencia propia con libertad interior es el primer paso en el camino de la salud mental individual y grupal. Segn Ferry, el progreso hacia la libertad de los alumnos se adquiere a travs de la apropiacin del derecho de participar y expresarse en clase. Bessel (1972) y Jackins (1965) han sugerido la idea de que: El trauma se da, no tanto por el dolor ocurrido cuando algo nos falt o cuando alguien nos lastim. La huella de una herida del pasado permanece como trauma de alguna manera en proporcin a la imposibilidad de expresin, de desahogo y de integracin constructiva de la experiencia. Por nuestra parte, sostenemos que un maestro, para promover la expresin y el desahogo, no requiere de estar formado acadmicamente como terapeuta: requiere simplemente, crecer como persona, y desarrollar una cualidad bsica, para cualquier facilitador del desarrollo humano: el escuchar con respeto. EDUCACIN PARA LA PAZ
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Para Laura Perls, el factor determinante en la construccin de una cultura de la violencia y de la guerra estriba precisamente en la falta de contacto y de expresin de los sentimientos de dolor emocional. En su mayora las personas encargadas de la planeacin educativa en los niveles nacional y estatal tienen sus propias dificultades para contactar y expresar de manera honesta y constructiva sus propios sentimientos. Para muestra basta observar como resuelven los conflictos y deferencias algunos de nuestros modelos en las medianas y altas esferas; desde las cmaras legislativas, los equipos de planeacin de las Secretarias de Educacin hasta los claustros de maestros de Escuelas Normales y de Universidades Pedaggicas. Claro que es importante apuntalar la enseanza de las ciencias y las artes! Pero es vital y urgente promover el Desarrollo Humano en el saln de clase. Hemos logrado a travs de las diferentes instituciones sociales formar buenos comerciantes y militares polticos dira Platn a los que habra que sumar cientficos y artistas. Slo que hemos olvidado a los filsofos, a los buscadores de la verdad y de la libertad interior. Existe una preocupacin de parte de las organizaciones humanitarias para ofrecerles a los nios de la guerra algn tipo de apoyo y asesora psicolgica para promover una cultura de la paz, y para ayudarlos a aminorar los efectos de su experiencia traumtica (ver Cerovic 1998). Sin embargo tan impactante como la experiencia de guerra aunque menos espectacular, puede ser en la salud mental de las personas la huella de la violencia familiar, de la humillacin, del abuso sexual, el hostigamiento escolar, etc. Mara tena 9 aos. Un da cuando fue a recoger unos zapatos de su mam con el zapatero cuyo taller estaba ubicado en la periferia del barrio. Cuando el zapatero vio a la nia sola, le pidi que pasara al siguiente cuarto y tomara los zapatos que estaban atrs de la puerta en una repisa de madera. De pronto la puerta se cierra con un sonido seco y siniestro. Con la vieja puerta de madera de mezquite y la nia
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paralizada de terror, el zapatero irrumpe en la historia y en la conciencia de la nia con una experiencia brutal de violencia sexual. A partir de entonces la joven decide que es sucia e indigna de ser querida. A la experiencia de pnico, de impotencia, de dolor quiz salpicada de breves destellos de placer inconfesable le sigue un perodo de soledad, de vergenza de culpa. Con nadie puede hablar de su experiencia, mucho menos con mam que rara vez ha sido capaz de escucharla En esta ocasin es intil decirle nada piensa la nia, totalmente convencida si le digo va a ser peor y me va a regaar como siempre lo hace. A partir de esa experiencia, ella ya no poda ser la misma, ya no poda valer lo mismo. En el fondo, a menudo le cruzaba por la mente de manera fugaz una duda taladrante: Como me va a querer alguien as de sucia como soy? La gente que me quiere es porque no me conoce realmente, pero si me conociera... Mary no se pudo desahogar con nadie, ni mucho menos pudo expresarle al zapatero su coraje, su rabia, su indignacin. Todo se lo comi, hasta que un da descubri ya como mujer que no poda disfrutar su sexualidad. Pareca que la herida del pasadoel trauma, estaba erosionando su calidad de vida. Sin embargo, dicho trauma no haba sido producido por el evento del abuso en s, el trauma se haba cocinado a travs de aos de soledad, de culpa, de silencio; a travs de aos de tener negado el acceso al manantial de las sanadoras aguas de la experiencia de ser escuchada, entendida, aceptada y bienvenida ...as tal cual era. Maria a sus ocho y nueve aos no tuvo un maestro que pudiera ver ms all de su cierta irresponsabilidad como alumna en ese tiempo. Las maestras que atendieron a la nia en tercero y cuarto grado nunca haban sido verdaderamente escuchados cuando fueron pequeas, por supuesto tampoco saban escuchar; se sentan incmodos con sus propios sentimientos; Se sentan a sus anchas explicando la raz cuadrada y los quebrados ...pero terriblemente torpes cuando se trataba de contactar sentimientos propios o ajenos.
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CAPITULO II
LA PROPUESTA CAI El presente manual tiene como objetivo poner a la disposicin del maestro-facilitador aquel con un genuino inters en la educacin para la vida, relacin humana y en el desarrollo personal de sus alumnos algunos recursos bsicos y probados para estimular el clima de seguridad emocional en el saln de clase. En este trabajo nos unimos, a nuestra manera y con nuestros recursos, al movimiento de educacin para la paz (Perez V. 1998). Desde este foro de papel y letras, apelamos al docente que cree que la construccin de inmundo mejor comienza con en el derecho humano de cada persona estudiante o maestro a la expresin de sus propios sentimientos y pensamientos en un ambiente de aceptacin y respeto. La elaboracin de este material est motivada pues por el deseo de contribuir al desarrollo de una cultura participativa, de no-violencia y de promocin humana. Convocamos pues desde esta obra al maestro con verdadera vocacin de facilitador para cultivar desde su trinchera una nueva escuela. Creemos al realizar este trabajo, que la represin o inhibicin de la expresin de resentimientos, de molestias, de asuntos pendientes, etc., forma el mejor caldo de cultivo para la cultura de la guerra y del hostigamiento. Uno de los productos ms valiosos de la prctica del espritu CAI, es el aprendizaje de la confianza bsica en el ser humano. sta la confianza al igual que el respeto hacia el prjimo, difcilmente puede ser impuesta a travs de decretos y discursos. Desde nuestra perspectiva, la promocin de los valores de interaccin humana es slo posible a partir: de una prctica; de una metodologa participativa; de la vivencia concreta del respeto; de la experiencia vivificantemente humana de escuchar y ser escuchados sin miedo a perder autoridad.
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Para los autores de este manual, el principal reto de la educacin consiste en facilitar en el estudiante, la dimensin formativa y significativa de la experiencia escolar de la que mucho se habla en el discurso pero poco se promueve en la prctica. Desgraciadamente, el maestro a pesar de su buena voluntad, finalmente suele perderse con su energa y con su capacidad afectiva y creadora ante la presin angustiosa de controlar a un grupo difcil solo con castigos, o de terminar un programa lleno de contenidos y de prcticas que en el mejor de los casos slo desarrollan la parte intelectual del alumno; muchas veces ni siquiera eso, y peor an, con dolorosa frecuencia slo sirve la puesta en prctica de dicho programa para reforzar la idea de lo insuficiente, incapaz e inadecuado que el nio empieza a tener de s mismo. El verdadero objetivo de educar para la paz, y para la vida, solamente se empieza a lograr cuando el estudiante logra tener de manera consistente, en el saln de clases, experiencias concretas de: Tengo derecho a expresar mis pensamientos y sentimientos; Tengo derecho a sentir lo que siento; Tengo derecho a ser diferente; Soy capaz de escuchar y respetar a alguien diferente a m.. y adems de aprender de l; Tengo derecho a equivocarme y a aprender de mis errores; No tengo que cambiar a mi prjimo, ni hacerlo igual que yo soy, para poderlo apreciar Yo valgo; Yo existo. ANTESCEDENTES En 1988 el equipo de Desarrollo Humano de la Secretaria de Educacin del Estado de Guanajuato, inici una bsqueda hacia la promocin de una cultura de las relaciones humanas ms democrtica, promocional y respetuosa. En dicho proceso se seleccionaron dos criterios bsicos para el desarrollo del trabajo que posteriormente dara origen a lo que hemos llamado de manera genrica: Crculos de Aprendizaje Interpersonal (CAI). Esta herramienta bsica, tendra que ser, accesible por un lado, y al mismo tiempo profundamente transformadora. La viabilidad y la capacidad de impacto fueron as, los dos
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criterios que nos inspiraron en nuestro camino. Nuestra bsqueda? una educacin para la vida de calidad: en el ser, en el interactuar y en el aprender como sostiene Vigotsky a travs de la interaccin social. En esta construccin de aprendizajes verdaderamente significativos para la vida, y en especial para la convivencia armnica, ciertamente es importante la difusin de documentos como la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1947, la lectura y asignacin de tareas escolares sobre material relacionado con los valores humanos, y la asistencia a plticas y talleres sobre bullying... Sin embargo, para poder sobrevivir a las modas sexenales es an ms facilitador del aprendizaje para la vida el mantener de manera silenciosa y consistente, espacios de prctica cotidiana que faciliten en el estudiante como va regia en su aprendizaje formativo la experiencia simultnea de respeto por s mismo y por los dems. Desde luego aplaudimos las manifestaciones de inters por parte de las autoridades educativas a travs de postres conferencias contra el hostigamiento y violencia de gnero presente en la vida escolar, sin embargo, reiteramos: desde la perspectiva de nuestra propuesta metodolgica, el aprendizaje de valores y actitudes, es decir la parte formativa de la educacin, a diferencia de la parte informativa, no puede ser transmitida a travs de decretos, discursos, folletos y conferencias, etc., sino slo a travs de experiencias y testimonios vivos. As pues, en nuestra promocin de una cultura de las relaciones interpersonales verdaderamente constructivas, a la que se ha referido Machiavelo (2009) como la competencia cero de la educacin, nos hemos concentrado, como ya lo referimos, en promover un recurso genrico viable y de alto impacto. Pues de que nos sirve una propuesta elegante en el discurso pero poco aterrizable en la prctica docente cotidiana. Nuestro propsito es pues la transformacin silenciosa y consistente, reiteramos de la prctica docente; del estilo de relacin interpersonal del maestro; de su propia valoracin personal; de su autoestima; y especialmente de la de sus alumnos. Para tales fines fueron seleccionados y rediseados dos recursos afines al espritu de la
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Psicologa Humanista. Se trata de dos estructuras o ejercicios bsicos de comunicacin interpersonal. Uno de ellos inspirado en el programa de Desarrollo Humano escolar o Crculo Mgico de Ubaldo Palomares y colaboradores. El otro, con el nombre de Crculos de retroalimentacin, (o CAI de retroalimentacin), integra elementos de los Grupos T que originalmente fueron desarrollados en los National Training Laboratories inspirados por Kurt Lewin y asociados. En la articulacin de esta propuesta, adicionalmente nos hemos inspirado en las ideas de Bohm, Pierre Levy y otros (ver Chvez y Michel 2009) para construir sistemas inteligentes de interaccin humana donde el puro intercambio en condiciones de respeto, toma de conciencia y libertad genera aprendizajes y cambios de profunda importancia. En la parte final de este manual exploramos algunas aplicaciones de los CAIs al contenido acadmico de los programas escolares en algo que llamaremos crculos de educacin confluente. LA VOCACIN DEL FACILITADOR Para Algunos especialistas en el arte y tcnica de la facilitacin grupal, es importante una serie de caractersticas personales emocionales e intelectuales as como algunos requisitos acadmicos. Para nosotros, aunque lo anterior tiene su importancia, la caracterstica bsica en el perfil del facilitador va mas all; tiene que ver con la pasin, con la vocacin, con la misin personal. El pequeo relato verdico que a continuacin describimos nos describe esta bsqueda de la vocacin del facilitador: Vicky, estudiante universitaria, se senta cautivada por su maestro Ricardo debido a su gran capacidad de escuchar y de facilitar un clima de confianza en el saln de clases. En dicho clima, abundante en seguridad psicolgica, los contenidos acadmicos se mezclaban con las experiencias personales y permitan que el aprendizaje fluyese suave y deliciosamente como un algo significativo en cada uno de los estudiantes con un mnimo de apertura a la experiencia.
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Por razones aparentemente econmicas nunca lo sabremos con precisin Vicky tiene que suspender su carrera durante un semestre y as llega a la Secretaria de Educacin con una plaza de auxiliar de oficina. Una vez como trabajadora de la Secretaria, se entera casualmente y se le iluminan los ojos que su maestro Ricardo tambin ah labora como coordinador y facilitador de un rea llamada Desarrollo Humano. Un da se planta en la oficina del Licenciado Solrzano y pide hablar con l. Cuando Vicky relata esto un ao despus, la voz se corta y sus cachetes se ponen colorados: Ricardo djame trabajar aqu en este departamento de lo que sea de barrendera, de mensajera, de secretaria de lo que sea, quiero aprender ms de ti. En ese momento Vicky no alcanzaba a poner en palabras sus motivos, apenas tena una difusa nocin de su necesidad ms profunda. La verdad, gradualmente se fue clarificando para ella; Pudo finalmente reconocer que en ese memento se plant frente a Ricardo, con la intencin de convertirse en aprendiz de facilitadora. La funcin que formalmente ella iba a desempear era lo de menos, iba a estar cerca del equipo y poco a poco se ira colando a las capacitaciones de los Crculos de Aprendizaje Interpersonal y de cualquier cosa emparentada con Desarrollo Humano. Vicky continu su carrera y eventualmente se convirti en una facilitadora excelente. Dicho en otras palabras, puso las condiciones para descubrir y estimular dentro de s misma a la facilitadora interior que siempre haba existido. Pronto empez a descubrir y a pulir algo que habitaba en su interior: De tal manera que cuando conoci a su Profesor Ricardo el facilitador, sus ojos le brillaron no tanto por su presencia externa, seductora y clida, o por la elocuencia de sus palabras que finalmente eran slo el vehculo sino porque dentro de ella algo se cimbr cuando escuch el eco de su propia misin y de su propio potencial reflejado en la persona de su maestro. Durante su carrera, Viky en ocasiones tena que estudiar algunas materias con un esfuerzo y una disciplina adicional a los requeridos normalmente para pasar el curso. En trminos generales Vicky no se consideraba una alumna especialmente dedicada y naturalmente disci-
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plinada. A menudo reviva una sensacin vieja y conocida desde sus aos de estudiante de primaria: le resultaba demasiado agotador tener que estudiar un material acadmico que simplemente no le apasionaba, que simplemente no le despertaba ningn inters. Ahora en la universidad, para su sorpresa, surga un extrao brillo en los ojos cuando escuchaba o lea, con inesperada disciplina, el material de la clase de Ricardo. Algunos compaeros de Vicky crean que Ricardo haba influido de una manera abrumadora sobre su vida profesional y personal con esa aficin exagerada por el desarrollo Humano. Muchos familiares y amigos realmente pensaban que la influencia, de Ricardo sobre Vicky, era como una especie de indoctrinamiento, como un lavado de cerebro, como un chorro de tinta indeleble vertido sobre la tabula raza de la indefensa alumna. Los compaeros de Vicky, sin embargo, eran muchos y aunque la presencia de Ricardo haba sido facilitadora para casi todos y en el corazn de varios, el maestro haba sembrado un algo de crecimiento personal; lo que se movi en el corazn de Vicky era distinto, era algo de otra dimensin, era algo que tenia que ver con su vocacin. Muchos creen que los maestros o las personas carismticas derraman de manera unilateral su influencia. Vicky sin embargo supo en el fondo de su corazn, como dice un proverbio Mexica, que Slo cuando el aprendiz de curandero est listo, aparece su chamn. Vicky comprendi perfectamente contra la opinin de los dems que nada de lo ocurrido haba sido circunstancial; comprendi que haba sido ella quien escogi a su maestro, para desarrollar su propio potencial. Ella misma haba elegido el lugar propicio donde haba gente que, como ella, comparta la pasin de facilitar el desarrollo de las personas para encontrar el aprendizaje significativo, para encontrarle sentido a su trabajo, para ponerle direccin a su vida. Cuando un alumno escoge a su maestro aunque pareciera lo contrario se inicia un proceso estimulante de aprendizaje. El aprendiz de s mismo, se convierte en un estudiante responsable para sorpresa tanto de s mismo como de otros que hasta entonces lo han considerado
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indisciplinado y flojo y a su manera, siempre encuentra el tiempo y la forma de observar, estudiar asimilar y practicar lo que le interesa. As entonces, lo que ms le interesa a una persona cuyas necesidades bsicas de casa vestido y sustento se encuentran mnimamente resueltas es todo aquello relacionado con sus intereses; y los intereses ms autnticos de una persona son aquellos que descubre desde su individualidad interior; son aquellos vinculados con su vocacin, con su misin, con su esencia, con su potencial ms profundo. EL MAESTRO COMO FACILITADOR DE VOCACIONES Los intereses no autnticos, por otro lado, son aquellos depositados o impuestos por otras personas inicialmente maestros y padres sobre la conciencia personal de los sujetos, alumnos, e hijos. La cuenta de los denarios personales, si ha de multiplicarse a toda su capacidad, no puede recibir ni deudas ni aportaciones ajenas. En el proceso de desarrollar el potencial de los estudiantes, el maestro tiene una importante funcin: descubrir y pulir el potencial vocacional del alumno. Eventualmente, cuando el alumno se desarrolla, la funcin del maestro desaparece y ste se convierte en un compaero estimulante para el intercambio de ideas. El maestro, al pasar de los aos, puede permanecer en la memoria y en el corazn del alumno, como fuente de gratitud, o como un testimonio de congruencia, honestidad, entrega, etc., sin embargo, en sentido estricto, desaparece como modelo a seguir, porque como sugera Krishnamurti con relacin al camino de la verdad: En el camino de la vocacin, como no hay recetas infalibles, cada cual tiene que encontrar la suya propia. Desde esta perspectiva, estamos convencidos, solamente cuando el maestro-facilitador es l mismo y ha caminado en el desarrollo de su persona y de su conciencia, en esa medida puede facilitar el surgimiento del potencial vocacional de sus estudiantes. En otras palabras, solo un maestro en ejercicio de su vocacin como maestro facilitador, podr descubrir y promover los mejores recursos de los nios con quienes tiene el privilegio de trabajar (ver Michel y Chvez. 2002).
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Cuando la lealtad al maestro se convierte en la meta, y el alumno deja de ser leal a s mismo, se pierde el camino y en lugar de explotar su mina de diamantes, la persona termina explotando su mina de arena. Reportes extracelestiales recientes sugieren que San Pedro para decidir abrir o no las puertas del cielo, no hace la pregunta: Porque no fuiste como tu maestro, como tu to, como tu pap? Por indicaciones del Todopoderoso; de Aquel que se manifiesta a travs de la vocacin humana se sabe que San Pedro, a la entrada del paraso, solo lanza una pregunta, simple y directa: Fuiste t mismo? El maestro que es leal a su vocacin se dedica a facilitar el aprendizaje. Asimismo, el comerciante que es leal a su vocacin se dedica por su parte a la compraventa de bienes. Las dos vocaciones son importantes, cada una en su contexto, sin embargo, cuando, un comerciante con vocacin sucumbe sin darse cuenta a las presiones familiares y se deja arrastrar por la inercia del camino vlido para su to supervisor pero no para l, y as estudia para maestro y un da se grada sin gran entusiasmo; termina entonces comerciando con la educacin, o desviando fondos de la cooperativa escolar; termina en el lugar equivocado, no haciendo bien ni una cosa ni la otra, ni el comercio, ni la educacin; termina convirtindose en un maestro tranza. Luis estudiaba el tercer ao de la secundaria cuando la maestra les pidi que compartieran algo que les gustaba y que podra convertirse en una profesin. El joven levant la mano y habl frente a todos de sus perros y su aficin para entrenarlos. Tal vez me guste ser entrenador de perros dijo al final de su intervencin con brillo en sus ojos. En lugar de escuchar o por lo menos guardar silencio la Maestra no se aguant las ganas de dar su opinin y percepcin bienintencionada pero desafortunada. Mira Lus, eso de cuidar animales es mas bien un pasatiempo una verdadera profesin de algo serio que te permita vivir con decoro. T no puedes vivir decentemente de eso. El joven ya no supo que ms decir y se quedo callado con un sentimiento escondido de ser descalificado frente a todos, Parecia una simple interaccin sin importancia pero para Lus, sus animales eran lo
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mas importante y precisamente ayer haba logrado hacer que su perro se quedar quieto en un a calle transitada esperando a su amo mientras l entraba a comprar el mandado. Estaba orgulloso de su ologro y la maestra estaba ms ocupada en convencerlo que en escucharlo. Durante todo el semestre a partir de entonces Lus se port hostil con la maestra aun cuando ella se portaba con cierta amabilidad. Su intencin era buena, crea honestamente que eso de ensear perros no era una profesin y que su funcin de maestra la obligaba a orientar a l muchacho. Slo que perda un detalle: al joven le brillaban los ojos de una manera especial cuando hablaba de su gusto por los animales. La maestra se sinti frustrada al final del ao escolar pues Luis se comport hasta el final como un alumno no cooperador. La maestra actuaba con buena intencin aunque con conciencia chiquita. Nunca se dio cuenta de que tenia ante si al mejor entrenador de perros que iba a dar la ciudad en muchos aos; una vocacin que lleg a estar en peligro cuando el joven dudo de entrar a sus cursos de entrenamiento porque una vocecilla, la de la maestra, a veces le recordaba eso no es una cosa seria. Desafortunadamente algunos maestros tienden inicialmente a ejercer la funcin, bien intencionada pero desafortunada, de imponer como prctica pedaggica, el intercambio de los medios por los fines (de cumplir el programa aunque atropelle a la persona). El maestro leal a su vocacin, sin embargo, se va moviendo gradualmente de paradigma. Inicialmente quizs piense que el alumno es como el barro que l tiene que moldear. Tal vez crea inicialmente que el alumno no tiene nada adentro que valga la pena descubrir y promover. Gradual y consistentemente, de cualquier manera, el maestro al encuentro de su vocacin va trascendiendo el legado de generaciones previas conciencias habitadas por la desconfianza en el ser humano y comienza a disponerse cada vez ms al reconocimiento de cada uno de sus alumnos, no como un enemigo que se pone a las patadas con Sansn y al cual hay que demostrarle por su propio bien quin es la autoridad. El maestro con vocacin y apertura va dejando de ver en cada alumno a un perrito maleducado al cual hay que amaestrar por las buenas o por las malas;
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va dejando asimismo, cuando es el caso, de considerar al alumno como un pobre sujeto de maltratos previos al cual hay que sobreproteger aunque al hacerlo, se le alimente una identidad inconsciente y nefasta de vctima, experta en chantajear, manipular y dar lstima. El maestro con vocacin eventualmente trasciende la aparente dicotoma entre ser un maestro duro y cruel o ser suave y barco. El maestro con vocacin es capaz de explorar la posibilidad de a veces permitirse ser duro o fuerte y aplicar una consecuencia reglamentaria sin culpas ni titubeos y en otras ocasiones ser flexible y sensible a la vocacin nica de cada estudiante. El maestro con vocacin, al cual le ofrecemos como un recurso la metodologa CAI, ser capaz de ir mas all de las formas y de las recetas universales para acercarse a una conciencia desarrollada (Chvez y Michel 2002), donde la prioridad (por extraa que parezca para las mentes abrumadas por cumplir un programa a costa de lo que sea) sea simple y llanamente, y en su sentido ms profundo: Aprender a ser y a dejar ser. Pearson (1992) y Campbell (1973), con su lenguaje metafrico y arquetpico, han sugerido que cada persona lleva a flor de piel, o muy en el fondo a un hroe o herona cuya reto fundamental en esta vida es llegar a ser l mismo, es decir, descubrir su vocacin y seguir su llamado. En dicho camino como le ha ocurrido a los hroes mticos de todas las literaturas, se ha de enfrentar a sus propios peligros, monstruos dragones y demonios. En ese proceso que a veces implica pedir migajas de aprobacin puede llegarse el ser humano a hipotecar la vida. Un maestro con los ingredientes bsicos vocacin, crecimiento personal, pasin y conciencia ser capaz de ver al pequeo hroe interior en cada nio que cruza por su saln cada ao. Un maestro facilitador se distingue de un simple maestro instructor por su capacidad de reconocer o por lo menos intuir la esencia de sus alumnos detrs de una conducta colaboradora, rebelde, inquieta, callada sumisa o contestataria o detrs de una cara morena o blanca, o de una ropa rada o elegante. Al ser sometidos al proceso educativo donde buscan ser aceptados, reconocidos, aprobados, valorados, y queridos condicionalmente, los
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hroes de todas las edades, de todas las escuelas, y de todos los colores, se van quedando atrapados y encadenados en ese importante camino de llegar a ser lo ms valioso que los seres humanos pueden llegar a ser, es decir: ellos mismos. En la bsqueda de la aprobacin externa, tan estimulada por los maestros sin vocacin ni crecimiento personal, los alumnos van dejando de escuchar la voz de su corazn y de su vocacin, hasta convertirse en adultos que al igual que sus maestros prostituyen su vocacin y su esencia a cambio de unas monedas, de unos aplausos, de unas migajas de aceptacin condicional. Un maestro con vocacin y conciencia celebra el milagro de la vida con cada uno de sus estudiantes, busca encontrar detrs de la rebelda o de la sumisin, la presencia del pequeo hroe. Un maestro con vocacin y conciencia es capaz de adiestrarse en el reconocimiento del estilo cognoscitivo de sus alumnos y en otros variados recursos pedaggicos para facilitar el aprendizaje de su materia con la estrategia y modalidad mas adecuada. Sin embargo ms all de conocer la dominancia hemisfrica y sus modalidades perceptivas como puertas de entrada al conocimiento, para el verdadero Maestro Facilitador con vocacin y conciencia, su vida tiene sentido cada vez que es capaz de ver en el brillo de los ojos de sus alumnos, destellos de una vocacin (que no necesariamente tiene que estar relacionada con la materia impartida). Un maestro con vocacin se convierte en un aliado de dicha bsqueda, no en un enemigo, ni en un verdugo, menos an en una vctima. Un maestro con vocacin de facilitador no pierde de vista que su materia asignada, ms que un fin, es antes que nada un instrumento para el desarrollo de cada uno de sus estudiantes. LA ESCUELA Y LOS CRCULOS DE APRENDIZAJE INTERPERSONAL. El aprendizaje de valores y actitudes, es decir la parte formativa de la educacin, a diferencia de la parte informativa, no puede ser trasmitido a travs de palabras, discursos, conferencias, etc., sino slo a travs de experiencias y testimonios concretos.
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Las condiciones necesarias y suficientes para el cambio constructivo de la personalidad fueron el tema de una de las investigaciones experimentales ya clsicas en el campo de la psicoterapia. Rogers construy su sistema teraputico El enfoque centrado en la persona a partir de tres elementos que cuando estn presentes con un mnimo de consistencia en una relacin, estimulan por si solos el cambio constructivo en la persona. Las tres condiciones promotoras del cambio son; la congruencia, la empata y la aceptacin incondicional (ver Lafarga & Gmez del Campo 1978, 1986). Se le atribuye a Rogers el haber documentado el valor de la empata como un elemento teraputico fundamental (Shamasundar 1999). Los Crculos de Aprendizaje Interpersonal (CAI) traducen el pensamiento de Carl Rogers a una prctica de gran simplicidad con una estructura muy cercana a la utilizada por Palomares y colaboradores a quienes reconocemos su propuesta de los crculos mgicos como una dinmica estructurada con el espritu del enfoque centrado en la persona. La dificultad para integrar el CAI al repertorio del quehacer docente no estriba tanto en su secuencia que es absolutamente simple y viable sino en su filosofa implcita que cuestiona toda una serie de patrones culturalmente aprendidos y profundamente arraigados. A travs de los programas de difusin y capacitacin en CAI se promueve el derecho humano tanto del maestro como del alumno a la expresin de sus propios sentimientos y pensamientos en un ambiente de aceptacin sin que ello implique necesariamente aprobacin o adhesin. Para el maestro, para el padre de familia y en general para todo aquel involucrado con el proceso de facilitacin resulta inicialmente difcil distinguir entre la aprobacin y la aceptacin. Es posible aceptar a alguien de diferente cultura, religin o ideologa y aun as no estar de acuerdo con su manera de ver el mundo. A travs de una relacin interpersonal simple se puede aceptar al otro, con el solo hecho de escucharlo sin juicios, sin consejos, sugerencias u opiniones. Escuchar implica abstenerse de responder cotidianamente con las llamadas RAB s (respuestas automticas bloqueadoras) que componen el 99 % del
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repertorio de las personas comunes y corrientes. La incapacidad de escuchar al otro es la responsable de gran parte del manejo destructivo del conflicto humano en todas las escalas desde las guerras hasta la violencia intrafamiliar. La prctica consistente del CAI es capaz de convertir al maestro con vocacin, en el facilitador de un espacio donde cada estudiante de su grupo, sin consejos, juicios ni distracciones puede entender y ser entendido. Escuchar, cuando toca escuchar, se convierte en un recurso poderoso, por un lado claro y sencillo, pero por el otro complejo y difcil de llevar a cabo, por contradecir todo lo aprendido a travs de cada historia individual. En otras palabras, tanto maestros como padres, han aprendido en sus relaciones cotidianas a reaccionar sin poner atencin; han aprendido a primero regaar y despus preguntar; han aprendido a manejar las crisis con violencia; han aprendido a mantenerse ocupados, mientras el otro habla, en la preparacin de un contra-argumento. La prctica del CAI, en el saln de clases, apunta con urgencia, en la direccin de compensar este grave dficit y desarrollar una competencia bsica tal vez la ms importante para quienes buscan hacer de la experiencia escolar un verdadero aprendizaje significativo de educacin para la vida. Buscamos desde ahora con un recurso, no mgico pero si poderoso, construir una sociedad donde los adultos de maana no se comporten ms de manera grotesca como nuestros legisladores y polticos incapaces de tomar acuerdos y escucharse con respeto. Buscamos crear a partir de la escuela verdaderos espacios protegidos de dilogo en la familia y el trabajo. Avizoramos una escuela donde adems de manejar contenidos e informacin gramticas y biologas se promueva el respeto por las diferencias en modos de sentir y pensar. Queremos un respeto que cultivado el da de hoy se traduzca maana en mejores relaciones en el seno de la familia modeladas por nuevas generaciones de padres de familia facilitadores del crecimiento humano, capaces de distinguir entre autoridad y autoritarismo. Con la prctica del CAI promovemos una experiencia de testimonio dentro del mismo saln de clase, donde el estudiante reconozca y respete al otro y al mismo tiempo
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sea lo suficientemente respetuoso consigo mismo como para expresar su propia versin del mundo de manera segura y clara, sin autocensuras prematuras y paralizantes. Promovemos pues un modelo de estudiante que se atreva cada vez ms, aun a riesgo de equivocarse, a ser creativo, y a utilizar su propio potencial en el proceso de descubrirse a s mismo. SECUENCIA BSICA DE UNA SESIN DE CAI 1.- ESTABLECER EL AMBIENTE DE TRABAJO (aprox. un minuto) Se acomodan el maestro o facilitador y el grupo de preferencia, en forma de crculo que ha de estar separado fsica y (o) psicolgicamente de otros estudiantes o personas no involucrados en el ejercicio. De haber otros estudiantes compartiendo el saln, estos debern permanecer ocupados y en silencio trabajando en temas que puedan o no estar relacionados con el tema asignado al crculo. El maestro o facilitador, funciona como modelo, con su actitud atenta y receptiva, para establecer las condiciones y estado de nimo al iniciar la exploracin del tema. 2.- REVISIN DE LAS REGLAS DEL CRCULO Todo el mundo tiene la oportunidad de compartir algo personal, incluido el maestro. Se vale pasar el turno de hablar si no deseas compartir algo. Es muy importante respetar la libertad de cada quien para participar o no participar. Es importante mientras estemos en el grupo, escuchar a la persona mientras est hablando de su experiencia. El tiempo para compartir ha de ser distribuido de manera equitativa. Cuando un compaero est compartiendo, al resto de los miembros le toca escuchar en silencio con la mayor atencin posible.
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No se vale mientras otro est hablando, burlas, comentarios, o interrupciones. Las preguntas slo en dosis mnimas son permitidas como un recurso para aclarar algo que no ha quedado suficientemente claro, y no como un instrumento para satisfacer el morbo o la curiosidad, y para as obtener ms informacin de la que la persona se siente cmoda para compartir. Lo que aqu se hable debe ser tratado con respeto y no ser sacado del grupo como chisme. 3.- INTRODUCCIN AL TEMA Haga saber al grupo el tpico para el da de hoy Ej. "Hoy vamos a hablar de alguna experiencia que hayamos tenido donde....." (ver en el tema siguiente Eleccin de Tpicos). Elabore un poco sobre el tema: Vuelva a mencionar de manera explicita "Vamos a hablar de alguna experiencia donde...". Pedir al grupo "Qudense ahora un momento en silencio para recordar alguna experiencia que quieran platicarnos" (dejar un espacio de 30 seg.). Cuando el facilitador lo considere necesario y oportuno puede pedir al grupo sobre todo si viene de un recreo o si algunos de los participantes parecen distrados o dispersos que cierren sus ojos para concentrarse, y entrar en contacto con la experiencia a compartir. 4.- FASE DE PARTICIPACIN. Iniciar invitando de forma abierta al grupo A alguien le gustara comentarnos acerca de su experiencia? Si no se ofrece espontneamente algn voluntario, el maestro pone la muestra y toma su turno primero, describiendo su experiencia en
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trminos personales (utiliza la primera persona y comparte los sentimientos que sta le produjo). Al terminar, vuelve a preguntar A alguien ms le gustara compartir algo? El grupo es entonces conducido de acuerdo con las reglas del crculo. La mayor parte del tiempo de la experiencia del crculo es utilizado en esta fase de participacin, en la que los estudiantes tienen la oportunidad de descubrir, aprender, y crecer a travs de la experiencia de escuchar y ser escuchados. 5.- FASE DE LA VALIDACIN (escucha y sntesis). (a) El maestro inicia mencionando que ahora lo que toca es simplemente regresarle a cada quien un eco: Vamos a tratar de repetir o sintetizar de la manera ms precisa posible lo que cada uno de nuestros compaeros dijo sin quitarle ni ponerle, aqu no se trata de dar consejos ni crticas sino simplemente entender lo que nos dijo el otro, es como ponerse en los zapatos del otro, como cuando gritamos algo y entonces el eco nos responde con total fidelidad, sin quitarle ni ponerle nada, sin darnos consejos, ni regaarnos, simplemente nos repite lo que recin dijimos". Elabora y modela sobre lo anterior, por ejemplo: Cada uno va a escoger lo que dijo alguno de sus compaeros, por ejemplo yo voy a dar un eco a lo que dijo Pedro, tratando nada ms de dar una sntesis fiel de lo que dijo. Opcional El maestro se vuelve al grupo, y pregunta Alguien capt algo ms, o falt algo de repetir? (Si alguien en este momento quiere dar su opinin, juicio, o consejo, el maestro le recuerda, con empata pero con claridad que se trata simplemente de mantener el espritu del eco, es decir de repetir fielmente nada ms lo que dijo el compaero Pedro).
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Al terminar de repetir, se le pregunta a Pedro, si siente que se le entendi, o falt algo y entonces se le da un breve espacio a "Pedro" para que complete o puntualice su versin. Se prosigue as con el resto de los miembros del crculo de acuerdo con el punto (a) 6.- CIERRE DE LA SESIN DEL CIRCULO Opcional Si quedan algunos minutos extra del tiempo acordado para la sesin, el maestro puede permitir un espacio para solicitar de manera abierta al grupo sus reflexiones; o para preguntar que aprendieron o que se llevan el da de hoy (en esta fase no es necesario dar acuse de recibo, eco, o validacin). Una vez concluida la sesin, formalmente se declara terminada y se agradece a los miembros: "Gracias por haber participado con algo tan importante como su propia experiencia, y gracias tambin por haber escuchado". ELECCIN DE TPICOS Es de gran importancia que los tpicos sugeridos para el CAI, ms que referirse abstracciones, sean traducibles a experiencias concretas y cercanas a la experiencia de los participantes. La comunicacin, la comprensin y la cercana en un grupo o en cualquier relacin interpersonal, ms que facilitarse se dificultan cuando alguien habla de manera abstracta del rechazo, del rencor, del resentimiento, del agradecimiento, o de la amistad, etc. No importa s el concepto es positivo o negativo, lo realmente facilitador es el lenguaje personal con el que se aborda un tema. Cuando en una interaccin alguien en lugar de hablar en trminos impersonales como frecuentemente ocurre en las relaciones humanas comparte su propia experiencia, en primera persona (a m, me pas esto, y sent...), es entonces cuando se comienza a establecer el puente de la comprensin, porque los conceptos si
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pueden ser discutibles y rebatibles, pero la experiencia slo puede ser entendida y aceptada como tal. Alguien que insista en discutir una experiencia, cae en el absurdo de pretender saber ms de la experiencia ajena, que quien la est viviendo en carne propia. El tema a compartir en las sesiones del crculo, puede elegirse de acuerdo a los intereses de los participantes, siempre y cuando pueda ser expresado con el lenguaje de la experiencia personal. Por ejemplo en un grupo de clase donde ha surgido el conflicto por algn castigo injusto o por problemas de disciplina; puede elegirse el tema de; "Alguna vez que me sent tratado injustamente", seguido, en otra sesin, por el tema de: "Trat injustamente a alguien"; "Tuve que defenderme" o; Alguna vez que me cerr y no pude o no quise reconocer mi error. Los temas del crculo CAI pueden ser propuestos por el grupo de manera individual o por equipos, o pueden tambin ser sugeridos directamente por el maestro. ALGO QUE ME PREOCUPA EN ESTE MOMENTO. En una ocasin durante una sesin CAI, un alumno pareca ausente y no se poda conectar con el tema propuesto. A pesar de sus esfuerzos, en ese momento lo nico relevante en su mente era la separacin violenta que estaban viviendo sus padres desde haca varios meses. A partir de un CAI donde el nio habl de su experiencia cuando el maestro simplemente le hizo notar la tristeza que vea en su cara con una pregunta hecha en tono sensible y respetuoso: Ests triste? A partir de entonces se institucionaliz una rutina; cada vez que se estableca el tema para la sesin del da, por ej. hoy vamos a hablar de una vez que me dio pena pedir algo, se aada: o bien algo que en este momento te preocupe o sea importante para ti. Algunos tpicos utilizados con cierta frecuencia son: Alguna vez que (me) sent:
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Capaz de ayudar a alguien. Importante para alguien. No comprendido. Reconocido por alguien. Tratado de forma injusta. Rechazado. Humillado. Juzgado injustamente. No reconocido. Querido y aceptado como soy. Con dudas sobre mi propia capacidad. Inadecuado o torpe. Atractivo para alguien. Mal interpretado. Juzgado y censurado. Con mucho coraje. Culpable de herir a alguien. Incapaz para expresar algo. Apenado. Que perd a alguien importante. Satisfecho. Me sent asustado. Triste. Intimidado. Impotente. Desesperado. Solo. Alguna experiencia donde: Hice algo que no quera. Hice algo que me gusta. Alguien me decepcion. Yo decepcion a alguien.
El Maestro Facilitador Hice algo que a todo el mundo le gusto. Me sent no escuchado por mi maestro (o por mi alumno). Mi maestro no me crey. Alguien se burl de m en clase. Alguien me defendi. Me resist a una autoridad. Fui cooperador con un adulto. Hay una persona que me molesta. Alguien me apoy en un momento difcil. No quera hacer algo que mis amigos queran. Me sent forzado. Alguien hizo algo que a m no me gust. Hice que alguien hiciera lo que yo quera. Alguien se sinti orgulloso de m. Anim o ayud a alguien que se estaba sintiendo mal. Alguien traicion mi confianza. Hice algo para llamar la atencin. Quera algo pero tuve que aguantarme sin conseguirlo. Yo era el nico que sabia una respuesta. Yo era el nico que no sabia la respuesta. Un amigo me ayud a salir de un problema. Algo que yo puedo hace bien. Ayude a otro a que lo hiciera bien. Alguien dijo cosas de m. Alguien malinterpret que yo andaba de chismoso. Estabas enojado con alguien y no te atreviste a decrselo. Platicar: Lo que ms me gusto de la feria. Que me gusta de mis cumpleaos. Del da del maestro. Del desfile. Lo que me gusta de la escuela.
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Lo que no me gusta de la escuela. Algo que me preocupa en este momento. Algo que me gustara pedirle a mi pap (mi maestro, etc). Algo que quisiera que cambiara en la escuela. Que deseo le pedira a la caja mgica. Cual es mi actividad favorita en la escuela. VALIDACIN, ECO, ACUSE DE RECIBO Y REFLEJO, son trminos utilizados a veces indistintamente para referirse a la etapa de validacin en el CAI. Sin embargo, es aconsejable que desde la etapa inicial o de "participacin", el instructor del crculo acompae independientemente de la validacin oficial posterior la experiencia de cada participante (sobre todo de aquellos a quienes les cuesta mas trabajo expresarse) con intervenciones cortas y clidas que sin necesidad de validar todo el contenido de lo que se acaba de decir, reflejen de manera sinttica el sentimiento implcito o explcito del relato. Algunas de las frases que pueden ilustrar este tipo de reflejo sinttico, centrado en el sentimiento son las siguientes: "fue difcil" "te doli", "te dio gusto", "fue algo incomodo", "fue bonito", etc. EL MAESTRO COMO MODELO Es muy importante para el maestro ser plenamente consciente de la funcin que su persona en interaccin tiene como el principal medio de "formacin" de sus alumnos. Independientemente del dominio del maestro sobre sus materias acadmicas, su testimonio de las tres condiciones ya mencionadas (empata, congruencia y aceptacin incondicional del sentimiento) va a tener un impacto mayor del que pudieran ejercer numerosos discursos y disertaciones brillantes y bien documentadas sobre los valores, la democracia, el respeto, los derechos humanos, etc. No se pretende que el maestro se convierta en el "paradigma impoluto de las 3 condiciones" con todos sus alumnos, y durante todo el tiempo que ejerce su profesin. A veces podr estar enojado, gritn, histrico, de
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malas, deprimido, etc. Se pretende simplemente que durante las sesiones de los CAI cuando menos de manera experimental el maestro haga el intento, hasta donde su congruencia personal se lo permita, de escuchar con toda su atencin y disposicin a quien est hablando. La consigna es escuchar cuando toca escuchar, mirando a los ojos y con una postura fsica de receptividad (hay maestros que cuando dizque estn escuchando se estn sacando los mocos, o pintando las uas, o tejiendo, o calificando exmenes, o mirando al techo). Por otro lado cuando al maestro le toca compartir su experiencia personal ha de evitar hacerlo hablar en trminos impersonales y de manera abstracta como frecuentemente ocurre en la interaccin cotidiana. Hay facilitadores que exponen su experiencia ms o menos as: Uno se siente mal porque hay personas que no lo entienden a uno y eso molesta. La consigna, cuando es tiempo de compartir, es hablar en trminos personales es decir, referirse a la propia experiencia y en primera persona. Por ejemplo: A m me pas, que cuando tena 8 aos tenia una novia que pasaba la tarde con su mam que trabajaba en una panadera. Me regalaba una concha cada vez que la iba a ver, pero una vez me la encontr con su primo de la mano y me dio mucho coraje y me sent humillado traicionado, etc. El "uno se siente mal, se convierte en "Yo me sent humillado y con coraje"; "hay personas que no lo entienden a uno" es en realidad "Me sent traicionado por mi novia" El compartir la propia experiencia de una manera personal y "conectada con los propios sentimientos" tiene como objetivo el facilitar una relacin de mayor apertura, confianza y seguridad; pues es slo a travs de correrse el riesgo de compartir las vivencias personales, que se va generando el clima de seguridad psicolgica propiciador del crecimiento. La apertura genera apertura. CUANDO LAS REGLAS SE ROMPEN. En ocasiones, cuando se llega a la etapa de la validacin, el miembro encargado de dar el acuse
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de recibo, se encuentra de alguna manera muy conectado con su propia experiencia y as, en lugar de reflejar la experiencia del otro, empieza a soltar a borbotones la suya propia. En estos casos, puede permitrsele, si as lo considera el maestro, que contine con su propio relato, sobre todo cuando est muy cargado de emociones. Cuando este segundo relato ha terminado, es importante que el maestro haga tres cosas: Primero que d o pida a algn miembro del grupo, que le d un acuse de recibo tanto al ltimo compartidor inesperado, como al que se quedo "colgado de la brocha"; Segundo, es importante que el maestro promueva en el grupo un pequeo anlisis del proceso, con preguntas como Sintieron que pudo escuchar bien Jorge a Maria?, Porque no? O Porque creen que fue difcil para Jorge hacerlo? El maestro puede explorar respuestas como; "Tal vez es difcil escuchar cuando uno tiene la urgencia de decir algo", o "Cuando algo le recuerda a uno cosas duras que pas" etc. Tercero, antes de terminar la sesin es recomendable que el maestro elabore sobre la importancia de tratar de escuchar cuando toca escuchar, y de expresar cuando toca expresar. En cierto grupo, a partir de una experiencia similar, se institucionaliz una rutina; cada vez que se estableca el tema para la sesin del da p. ej. "hoy vamos a hablar de una vez que me dio pena pedir algo", se aada siempre; "o bien algo que en este momento te preocupe o sea importante para t" MODALIDADES DEL CRCULO DE APRENDIZAJE INTERPERSONAL Los CAIs en esencia buscan introducir a los estudiantes y a sus maestros en el arte de escuchar y expresar, con todo lo que ello implica. Existe una gran variedad de posibilidades o variaciones a la secuencia bsica o tradicional (mencionada a detalle en pginas previas). Las modalidades del CAI, permiten ejercicios con dos personas, hasta con grupos enteros de 40 o 50 alumnos.
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Este ejercicio se puede llevar a cabo cuando, por un lado, los grupos son numerosos y, por el otro, lado hay disponibilidad de espacios abiertos donde los estudiantes se puedan distribuir en parejas una vez que el maestro o algn otro miembro del grupo ha hecho la propuesta del tema. La secuencia sugerida en el caso del CAI de binas es la siguiente: Primero el sujeto A habla, despus el B valida a su compaero, posteriormente B habla y finalmente A valida. La etapa de compartir que aprend, puede opcionalmente llevarse a cabo dentro de la misma bina, o bien posteriormente en grupo grande con algunos voluntarios. Validacin inmediata o validacin postergada En la modalidad tradicional, la validacin se lleva a cabo hasta que todos los miembros del grupo hayan concluido la fase de participacin, llamada tambin fase de compartir. Sin embargo, cuando los nios participantes del CAI son ms bien pequeos o cuando el tamao de los grupos es mayor, de cinco personas es conveniente llevar a cabo la etapa de la validacin alternativamente con la de participacin; es decir despus de que el primer miembro del grupo comparte su experiencia, se solicita un voluntario para validarlo (ocasionalmente el grupo puede establecer la regla de que el de la derecha valide al de su izquierda, o algn otro tipo de arreglo similar). Una modalidad de este CAI, consiste en pedirle a cada persona que acaba de compartir su experiencia que elija a dos o tres personas que le den el acuse de recibo. As el grupo prosigue de manera que cada participante, recibe al terminar de compartir su experiencia, por lo menos un acuse de recibo, o validacin y as sucesivamente hasta que todos hayan tenido su oportunidad. El maestro le pide al grupo que ponga su experiencia por escrito de manera que al finalizar el tiempo lmite para tal efecto se pongan todas las cartas en un buzn, y pase cada uno de los alumnos a tomar al azar una carta a la cual a su vez darn acuse de recibo. Otra submodalidad del correo interno se lleva a cabo cuando cada alumno elige
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de entre sus compaeros disponibles alguien que quiera leer su carta. Se procura en este caso que, para dar a todos los participantes la oportunidad de validar, el lmite de cartas ledo, sea de uno por persona. La modalidad de acuario tiene varias versiones. La primera consiste en simplemente pedir que el grupo de voluntarios entre 5 y 8, hagan un pequeo crculo en medio del saln, mientras los dems compaeros se limitan a observar en silencio. Una variacin a esta sub-modalidad es que los observadores (el circulo exterior) a manera de cierre de la sesin, puedan hacer su comentario de lo que aprendieron del crculo de adentro (es importante que en esta parte el maestro est atento a moderar, y a modelar la respuesta de "Qu aprend", en trminos de su propio aprendizaje y no de un juicio de valor acerca de lo que los dems deberan haber hecho o sentido). Otra sub-modalidad del acuario consiste en pedirle al grupo de adentro que comparta, y al grupo de afuera que haga la validacin o eco de los compaeros de adentro. Esta versin del CAI puede llevarse a cabo con grupos de siete personas o con grupos de cincuenta. El maestro al tiempo de organizar la distribucin fsica del grupo, deja un lugar ligeramente separado del resto del crculo. Se pide primero que pasen a la silla vaca los voluntarios que quieran participar (el maestro puede, s el clima del grupo lo permite, hacer una pequea induccin con los ojos cerrados). Cuando el maestro pregunta Quien quisiera compartir algo, da un tiempo lo suficientemente largo para que en ese momento hasta los ms tmidos con disposicin de compartir lo puedan hacer. Es aconsejable que se les d oportunidad a aquellos que participan menos sobre todo en el caso de grupos ms grandes. De igual manera el maestro puede pedir voluntarios o invitar de manera ms directa a algn nio (ofrecindole siempre la opcin de decir no) a que pase a la silla vaca a hacer la validacin de su compaero elegido. Una alternativa en la etapa de la validacin que puede aplicarse en la silla vaca, es hablar en primera persona jugando el papel del que comparti su experiencia. As, si Pedrito por ejemplo, habla de un paseo que hizo con su pap, Teresita que lo va a validar, se sienta en la silla vaca y empieza "Yo soy Pedrito y este domingo mi pap me e llev al campo y le ayud a
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hacer una fogata y eso me gusto, etc.". Al final de cada validacin se le pregunta al nio reflejado, si tiene algo que agregar, o algo que su compaero haya omitido. CAI Y PROCESAMIENTO DE INFORMACIN A finales de los 60s los investigadores Sperry y Gazzaniga entre otros, empezaron a investigar sobre la relacin del cuerpo calloso con los hemisferios cerebrales (ver Gazzaniga, 1972). Posteriormente, a principios de la dcada de los 80s, se inicia una explosin de estudios relacionados con las reas de Procesamiento de Informacin y Especializacin Hemisfrica. Esperanza Herrejn ha propuesto la metfora del 20-80 para referirse a los porcentajes de informacin significativa que se procesan en un intercambio de comunicacin interpersonal en el hemisferio izquierdo y derecho respectivamente. A un humilde acuse de recibo o eco pronunciado en el contexto de un Crculo de Aprendizaje Interpersonal y valuado exclusivamente por su riqueza verbal se le puede atribuir nula importancia, por lo menos en relacin a su aspecto verbal o explcito, es decir a lo transmitido por arriba de la mesa. La frase-eco Te sientes mal verdad? parece ser totalmente irrelevante puesto que no aporta nueva informacin, es decir, no hace gala de razonamientos complejos y brillantes. Sin embargo esa misma frase procesada por el hemisferio derecho con todos sus elementos contextuales como el tono de voz, la mirada la postura fsica, etc puede ser, contrastantemente, de un gran poder precisamente por su capacidad de trasmitir de manera implcita por debajo de la mesa, una fuerte carga de aceptacin y respeto. En otras palabras, el ochenta por ciento trasmitido por debajo de la mesa est cargado ya sea aceptacin y respeto o por el contrario de desconfianza y censura. Desde la perspectiva del Procesamiento Humano de Informacin, el cerebro humano tiene la capacidad de procesar o digerir simultneamente informacin a travs de sus dos hemisferios. Este fenmeno
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ocurre lo mismo en el contexto familiar, educativo, o teraputico como lo hemos ilustrado en otros escritos. ...el facilitador capaz de establecer condiciones de seguridad Psicolgica a travs de la empata, la congruencia y la aceptacin, evita reactivar la respuesta defensiva automtica de la persona, siempre y cuando logre ser consistente a travs de todo el proceso. La transformacin de un hermetismo psicolgico, en apertura, significa para el individuo una mayor reorganizacin de su campo perceptual (su manera de percibir al mundo y a s mismo) que a su vez hace innecesaria la distorsin de la realidad El impacto emocional e intelectual ms importante en el proceso teraputico "Rogeriano" se da a partir de la experiencia de "ser expuesto"... a la aceptacin incondicional. La experiencia de aceptacin con todos sus componentes permite a la persona escuchada, una mayor apertura hacia la exploracin y reconocimiento de sus propios sentimientos, as como un manejo ms constructivo de la informacin ya existente, pero no siempre accesible. Se promueve, a travs del proceso teraputico, la disminucin de la irracionalidad y la subjetividad del sistema personal de atribucin. Martha... por ejemplo, llega a entender con claridad que un abandono o un rechazo experimentado intensamente ayer, no tiene que estarse repitiendo toda la vida. La experiencia interna de la persona durante la etapa de Exploracin, es por as decirlo un micro-proceso teraputico de reconstruccin experiencial en s mismo. Cada vez que Juan recibe en voz de alguien ms, lo que acaba de decir, sin atisbo de quererlo cambiar, slo aceptando sus sentimientos en determinado momento, es como si reviviera la experiencia original pero reconstruida con cierta dosis de: "Te puedo aceptar como eres". ...desde la perspectiva del procesamiento hemisfrico de informacin, ocurren dos procesos paralelos. Mientras el hemisferio izquierdo, ms consciente y verbal, se ocupa de recibir y procesar "digitalmente", una informacin aparentemente obvia y repetitiva (un humilde acuse de
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recibo); el hemisferio derecho ms inconsciente y no verbal, implcitamente o entre lneas, est recibiendo de manera simultnea, o "en paralelo", cantidades industriales de sensaciones e informaciones no verbal izadas. En contraste con el modo y ritmo ms preciso y lento de procesar informacin "digitalizada" del hemisferio izquierdo, el hemisferio derecho procesa informacin analgica, con una mayor capacidad y velocidad. El procesamiento de la experiencia de ser escuchado puede ser descrito, con el concurso de la metfora de la mesa y sus comensales: Mientras el comensal receptor, por arriba de la mesa se encuentra entretenido comiendo sus contenidos verbales y literales; por abajo de la mesa se producen variadas experiencias ms bien viscerales, sensoriales. Recibe algo as como un chorro de agua que al mismo tiempo que hace cosquillas, agradables u ofensivas, tambin transmite una temperatura junto con una variedad de sensaciones en el pecho, el estmago, las piernas, y en cada parte de la piel en contacto con el agua. Por ejemplo cuando la persona vive la experiencia de ser escuchada... en el pecho siente agradablemente el agua... Es como una fugaz y clida sensacin... de calidez, que difcilmente se puede explicar en palabras, pero s se puede experimentar en trminos de sensaciones. ...en esta metfora de la comunicacin humana coexisten dos dimensiones totalmente diferentes. Por encima, el comensal solo puede digerir los mensajes que llegan en bandejas de parte del comensal emisor, de una manera lineal es decir de uno por uno; no puede pasarse ms de un bocado a la vez. Su conciencia de hemisferio izquierdo est ocupada totalmente con las palabras que estn transitando por arriba de la mesa, est procesando de una manera relativamente lenta y aburrida su sopita de letras, una cucharada a la vez, una palabra a la vez, una letra a la vez. Este proceso de digestin por el hecho de ser de un bocado a la vez corre con lentitud, es decir, por muy aprisa que la persona coma, su velocidad estar limitada por el cuello de botella a travs del cual se procesa la informacin verbal, literal, lgica, lineal.
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Por abajo, los mensajes se registran de manera no lineal, sino analgica, es decir: Todos en bola y al mismo tiempo. Al comensal receptor de la informacin le ocurren literalmente montones de sensaciones y parece que no se da cuenta, pero slo aparentemente, pues algo alcanza a captar su cuerpo, aunque su cabeza, es decir su hemisferio izquierdo, siga ocupada en leer las letritas que se est comiendo. Cree que lo nico que hace al escuchar es deglutir el contenido, es decir el trencillo de letras, pero en momentos siente escalofro o tiene que toser mientras se le atora la sopa en su garganta reseca, y se detiene de masticar por un momento, y parece que no se da cuenta... pero bien que se da cuenta, que por debajo de la mesa estn pasando mensajes de aceptacin... o de reprobacin. El aprendizaje significativo, el crecimiento personal y la apertura, empiezan a fluir cuando el comensal receptor recibe, de su emisorcompaero-comensal, un acuse de recibo autntico y honesto de empata: Un simple y sencillo te sentiste mal, y no tuviste la confianza de expresrselo a tu jefe... " y nada ms, es decir el puro acuse de recibo sin ms consejos, criticas, regaos conmiseraciones u otro tipo de Rab's, (Respuestas Automticas Bloqueadoras). Cuando todo lo que registra la persona escuchada es este especie de eco matizado con una mirada clida y un silencio acogedor que no busca a travs de preguntas saciar la curiosidad del escucha, sino simple, y humildemente acompaar; cuando todo esto ocurre en slo una fraccin de minuto y mientras el comensal est aparentemente ocupado en masticar las letritas del contenido supuestamente intil y redundante, entonces y slo entonces el chorro directo al corazn, al estmago y al hgado es capaz de transmitir su magia. As entonces en apenas una fraccin de minuto el comensal aunque aparentemente no es consciente porque no alcanza a verbalizar, lineal y lentamente lo que ocurre por debajo de la mesa a una velocidad supersnica y analgica bien que se da cuenta porque siente calientito su pecho, porque siente que puede relajar su estmago, como si no tuviera que defenderse, como si se sintiera seguro. Parece que la persona no tiene la ms remota idea de lo que acontece, porque su parte consciente est
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ocupado leyendo letritas, pero su inconsciente remotamente ubicado en el hemisferio derecho, es perfectamente conciente; acaba de recibir sin palabras, directamente al corazn, un montn de regalos que aunque no se pueden traducir con exactitud al lenguaje de la sopita de letras, ms o menos dicen as: "Lo que tu sientes es importante"; "Respeto tus sentimientos"; "Te respeto a ti"; No necesito cambiarte para quererte"; "No necesito decirte que hacer porque profundamente confo en que t, a tu propio ritmo encontrars tus propias soluciones"; "Te entiendo y te respeto como eres"; "Aunque seamos diferentes, te puedo aceptar como eres"; "Tienes derecho a sentir como sientes"; "No necesitas explicarme ni justificarme; Tus sentimientos son como son, no como deberan ser... puedo apreciar y darle la bienvenida a tu experiencia as como es". Al final de la conversacin, la persona escuchada siente su cuerpo relajado, como si le hubieran quitado un peso de encima, seb siente ms aligerada, aunque no le hayan dado soluciones; Es como si sus limitaciones se hicieran menos abrumadoras, y sus recursos empezaran a ser desenterrados, a hacerse ms evidentes y a ocupar ms espacio en su conciencia. Es como una sensacin vaga para la parte izquierda de la cabeza, pero clara para el hemisferio del corazn. Es una experiencia de: "as como soy... con lo mucho o poco que me alcanc a quitar de mi mscara, me sent aceptado as como soy". (Michel y Chvez, 2005; Pgs. 40-41) LOS AXIOMAS DE WATZLAWICK Watzlawick y colaboradores (1967) desde una perspectiva cercana a la idea de la comunicacin hemisfrica arriba mencionado han propuesto los siguientes Cuatro Axiomas de la Comunicacin: 1. Uno no puede no comunicarse (p. 51). Siempre habr un mensaje por debajo de la mesa aun cuando no exista un contenido verbal por arriba de la mesa. As, por ejemplo, cuando alguien ignora una pregunta y permanece callado, aunque aparentemente no esta
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diciendo nada, en realidad por debajo de la mesa es decir, en el lenguaje considerado por Watzlawick como de nivel connotativo o relacional la persona recibe el mensaje de no existes o no me importas. 2. Toda comunicacin tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional. El aspecto relacional o contextual califica al contenido por lo cual es considerado en s una meta-comunicacin p. 54). Segn este axioma el nivel de arriba de la mesa o de contenido, est subordinado, es decir, es calificado o determinado por el aspecto relacional o de abajo de la mesa. Una persona puede estar comunicando a alguien su molestia o su inconformidad acerca de alguien: Me molest que mis compaeros llegaran tarde a la reunin. El emisor de esta comunicacin puede querer enviar el mensaje de: Yo soy el mejor, Soy el ms cumplido, etc. El receptor por su parte puede percibir exactamente el mismo mensaje implcito, o algn otro adicional, ausente en la intencin o en la conciencia del emisor, por ejemplo: Quiere llamar la atencin, Quiere distraernos del tema, A cualquier cosa le ve siempre lo negativo, etc. Solamente en los casos de una buena comunicacin; el emisor y el receptor coinciden en el mensaje implcito o connotativo. 3. La puntuacin en la secuencia comunicacional entre comunicantes, define la naturaleza de una relacin (p. 59). Desde la percepcin de cada comunicante, existe un orden y puntuacin en el cual son colocados tres elementos: los estmulos, las respuestas, y sus consecuencias. Por ejemplo un alcohlico puede sostener que toma porque su mujer lo deprime con su forma de atosigarlo constantemente: Tomo para calmar la depresin y la ansiedad que mi mujer me produce cuando no me deja en paz, y se quiere meter en todo. Ella por su parte afirma que se comporta responsablemente atenta a la conducta del marido (como metiche) debido a que l es un irresponsable borracho que la obliga para evitar peores excesos, a estarlo vigilando: Si cuidndolo hace lo que hace, imagnese si lo dejo
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suelto. Cada uno de ellos tiene su propia puntuacin-secuencia: Yo tomo para soportar a mi mujer metiche; y Yo soy metiche para evitar que l tome. Para l: tomar es la conducta-respuesta; lo metiche es el estmulo; y el soportar es la consecuencia. Para ella: el tomar es el estmulo; el fiscalizar responsablemente es la conducta-respuesta; y el evitar daos mayores es la consecuencia o reforzamiento. La puntuacin es la manera que cada comunicante tiene para interpretar o darle sentido a su realidad. En el caso de la metiche y el alcohlico, ambos cuentan con informacin limitada y permanecern atorados en su lucha de primer orden (ver Michel y Chvez 2002), con sus propias versiones lineales del problema, mientras no sean capaces de metacomunicarse. 4. Las personas se comunican tanto en el nivel digital como en el nivel analgico. El nivel digital utiliza una altamente compleja y poderosa lgica sintctica pero carece de semntica. El nivel analgico, por su parte tiene semntica pero carece de sintaxis (p. 67). El mensaje que nosotros consideramos por arriba de la mesa para poderse convertir en oracin formal, requiere de una estructura, y un orden con reglas, con sujetos, verbos, complementos, concordancias, etc. El nivel digital es lineal y lgico pero es slo en el nivel analgico, implcito, connotacional, o relacional que un mensaje tiene significado, (el estudio del significado es la Semntica). 5. En funcin de la igualdad o de la diferencia en la relacin, los intercambios de comunicacin pueden ser respectivamente: simtricos o complementarios (p. 70). Watzlawick se refiere al contenido implcito con el adjetivo de relacional precisamente porque una de sus funciones es definir el tipo de relacin establecido entre el emisor y el receptor. En este contexto, existen dos tipos de relaciones: de igualdad, y de control (o subordinadas). Por ejemplo cuando Juan le dice a Carlos, corrige tu ortografa, ste, puede: a) pedir perdn; b) prometer tener el trabajo corregido en una hora, o tambin puede responder; c) que est muy cansado, o; d) que si le interesa tanto, lo haga l mismo.
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El mensaje implcito, en la dimensin relacional, de la peticin de Juan es de control sobre Carlos: Puesto que yo tengo poder sobre ti, tu ests obligado a seguir mis rdenes. Cuando Carlos obedece la orden con su respuesta a o b, est comunicndose de manera complementaria-subordinada. Cuando su respuesta, por otro lado, es c, o d, est implcitamente rechazando la definicin de Juan de una relacin complementaria de subordinacin, y la redefine a travs de su mensaje en trminos de simetra o igualdad. RESPUESTAS AUTOMTICAS BLOQUEADORAS Como hemos visto, la aceptacin es transmitida por va del hemisferio derecho, es decir sin palabras, a travs del flujo implcito, a travs de la voz, a travs de la postura fsica y de los gestos, a travs de un silencio acogedor, y de la mirada, etc. Para Bandler y Ginder; las dos formas ms conocidas de comunicacin analgica son la expresin corporal y el tono de la voz ((1980, Pg 213). De la misma manera como se transmiten los mensajes de aceptacin, son enviados los de invalidacin; es decir de manera analgica, a travs del flujo implcito. Diferentes versiones (Porter, 1950; Gordon, 1978; Satir, 1991) han surgido para ilustrar las formas clsicas de responder con una informacin muchas veces rica e impecable por arriba de la mesa, pero con una abundante dosis de devaluacin por abajo donde finalmente se encuentra el mayoritario 80%. A esta categora de respuestas tan cotidianas en la interaccin humana, familiar, laboral y escolar, Gordon se refiere como la docena sucia. Nosotros las hemos llamado RABs (respuestas automticas bloqueadoras). Entre las ms conocidas se encuentran: Juzgar, criticar, advertir, sermonear, consolar, defender o tomar partido, cambiar de tema, bromear, usar la irona, la burla o el sarcasmo, cuestionar, aconsejar, diagnosticar, juzgar, interrumpir, indagar, etc.
El Maestro Facilitador ROBERTO: UNA HISTORIA TPICA
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Roberto era un joven de diecisis aos. Cuando tena ocho aos sus padres se separaron, y desde entonces vivi solo con su mam. La separacin de su padre fue vivida por Roberto como una experiencia de abandono. Aunque ocasionalmente pap iba a visitarlo desde su nueva ciudad de residencia, la relacin era cada vez ms fra y distante. Pap siempre estaba cansado y ocupado, nunca me preguntaba de mis calificaciones ni jugaba conmigo expresaba tristemente Roberto. En alguna escuela pblica rural del estado de Guanajuato, en una ocasin Roberto fue enviado al saln de quinto B para ensayar conjuntamente con su grupo de quinto A un evento prximo. El espacio era reducido, y los nios tenan que sentarse amontonados, dos en cada pupitre individual. El maestro en un intento de mantener algo de control en el inquieto y bullicioso saln, dio una fuerte palmada y casi gritando desde la ltima hilera sentenci: Al que agarre distrado le voy a aventar un gisazo. Jorge y Roberto estaban sentados juntos, pero mirando en distinta direccin, al escuchar la amenaza del maestro voltearon bruscamente, quedaron por un instante frente a frente, y se rozaron la cara. Los nios de la banca de atrs no tardaron en deslizarle al profe un comentario tan burlesco e hiriente, como normal y cotidiano en el contexto de la escuela y de la edad; maestro, aqu hay unos jotos que se dieron un beso en la boca. El maestro abrumado por las urgencias de sacar adelante el ensayo slo atin a contestar de manera superficial no quiero maricones en mi clase... ya pongan todos atencin porque no vamos a acabar. En ese momento todos los nios soltaron la carcajada, y unos minutos despus son la campana del recreo y el ensayo termin. Los nios salieron al patio y al paso de una semana aparentemente todos olvidaron el incidente uno de tantos incidentes chuscos en la vida ntima y cotidiana de las escuelas. Sin embargo especialmente para Roberto el suceso se qued grabado. Aunque se call y no dijo nada, sin embargo, Roberto se qued resenti-
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do con el Profe Lalo y a partir de entonces se volvi gradualmente ms aislado y retrado. Si antes era tmido ahora de plano se rehusaba a participar; de repente dej de levantar la mano. Internamente el joven estaba alimentando la experiencia de ser impotente, de ser vctima ante los abusos de los adultos. Estaba digiriendo la conviccin profunda de no tener derecho a expresar sus sentimientos; En el proceso de convertirse en vctima profesional estaba aprendiendo su leccin ms importante: a invalidar su propia experiencia interna, es decir sus sentimientos de coraje, de indignacin, de dolor, de alegra, etc., etc. CAI: UN ESPACIO HUMILDE... Y PODEROSO. Haca un semestre que por su parte el maestro Lalo haba establecido, todos los viernes a las doce, la realizacin del crculo de aprendizaje interpersonal CAI. El tema en esa ocasin fue; una vez que me sent no tomado en cuenta o tratado injustamente. Cuando el maestro pidi diez voluntarios para realizar en esa ocasin la modalidad acuario del CAI, Roberto inmediatamente se apunto, y cuando le lleg su turno simplemente comparti con frescura su experiencia personal, tal y como l la haba vivido. Me sent muy mal cuando todos se rieron, me dio mucho coraje sobre todo cuando el profe Lalo nos dijo que no furamos maricas su cara estaba tensa, sus ojos ligeramente irritados, como queriendo contener las lagrimas, y en la ultima frase, su voz se quebr ligeramente ya no dijo ms, se qued en silencio esperando el acuse de recibo de sus compaeros. El profe Lalo pregunt al grupo Quien quiere repetir o dar acuse de recibo a Roberto? Juan y Jorge levantaron la mano y en el mismo orden el profe les dio la palabra. Los dos nios describieron la experiencia de Roberto tal como l la cont, sin juzgarla, sin quitarle ni ponerle, simplemente repitieron lo que Roberto haba dicho. El maestro al final slo complement con una corta intervencin, sin justificacin alguna y al estricto estilo CAI: Y realmente una de las cosas que ms te lastim fue el comentario que yo hice... te dio coraje y te doli que yo dijera eso sin siquiera haber visto.
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Fue todo, el maestro no dijo ms, no se justific, no se defendi. Al siguiente da Roberto se volvi a sentir cercano con el maestro Lalo, volvi a ser espontneo y juguetn como cualquier nio de quinto ao; el maestro Lalo que era un buen hombre simplemente aprendi una leccin, como cualquier otro estudiante de la escuela. Al siguiente viernes Jorge, el otro protagonista del beso, tambin se anim a contar su historia. Independientemente de la existencia de un nmero suficiente de profesionales de la salud mental en las escuelas y colegios de educacin bsica y media bsica, cada ao millones de nios pasan buena parte de sus vidas, viviendo silenciosamente sus dramas cotidianos y sus experiencias de hostigamiento dentro del saln de clases. Muchos quizs la mayora nunca experimentan las condiciones para convertir su experiencia interpersonal en una oportunidad de aprendizaje, de integracin, de desarrollo de su inteligencia emocional, de educacin para la vida. Estos dramas cotidianos usualmente son experimentados en condiciones poco facilitadoras dada la cultura familiar del joven y su propia etapa, en dicho momento, del ciclo vital. En otras palabras, los eventos difciles o de crisis en la vida cotidiana de los estudiantes, lejos de convertirse en oportunidades de desarrollo se convierten en factores de deterioro de su autoestima dada la falta de una cultura comunitaria para expresar de manera saludable y constructiva los propios conflictos y sentimientos guardados. Los estudiantes de menos de diecisiete aos, con raras excepciones, usualmente manejan sus conflictos y sus diferencias a travs del chisme, de la triangulacin, de la desviacin (pueden aplicar la ley del hielo sin llegar a expresar explcitamente estoy molesto por esto). Una gran proporcin de estudiantes adolescentes son maestros de la agresin verbal o fsica, del sarcasmo, y de otras formas de terrorismo provocado a su vez por la falta de espacios alternativos donde se pueda hablar para no tener que actuar una molestia. Cada drama infantil se convierte potencialmente en una experiencia traumtica que despus se reproduce como cncer en el tejido social.
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Asimismo cada drama infantil compartido adecuadamente es decir, de manera honesta y en condiciones de seguridad psicolgica, se convierte en una maravillosa oportunidad de aprendizaje para construir comunidad. El compartir experiencias en condiciones de seguridad psicolgica; se convierte as en la ocasin para el ejercicio de la solidaridad humana y del respeto; en una leccin nica para el desarrollo de la inteligencia emocional; en pocas palabras, en una coyuntura invaluable para el crecimiento personal. Desde la perspectiva de los Crculos de Aprendizaje Interpersonal, la misin esencial de la educacin, es la promocin del desarrollo afectivo y emocional del estudiante durante su proceso escolar. Si el escolar al final de un ciclo acadmico no creci como persona; si el nio no desarroll, durante su paso por el aula, en alguna dosis su sentido de seguridad personal, de auto-realizacin, de libertad interior, de respeto hacia s mismo y hacia los dems. Si el joven no aprendi durante su estancia en la escuela a valorarse como persona, si no aprendi a expresar sus sentimientos y sus puntos de vista, si no aprendi a escucharse es decir, a validarse a s mismo y a los dems con empata y respeto; no podremos pregonar, nosotros los maestros, nuestra contribucin a su educacin. Aunque nuestros alumnos, hayan sacado diez en matemticas; como maestros estaremos reprobados en la medida de nuestra propia contribucin a la inversin trgica.
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CAPITULO III
DE LA ESCUCHA A LA EXPRESIN El proceso de comunicacin humana implica dos funciones bsicas: la de escuchar y la de expresar. Los Crculos de Aprendizaje Interpersonal descritos en el captulo anterior tienen como objetivo bsico, desde el punto de vista comunicacional, el desarrollo de la habilidad de escuchar. Aunque en el acto de escuchar, como ya se indic, se expresan y transmiten importantes mensajes, sin embargo, la funcin formal de los CAIs es la de promover la parte receptora, ms que la transmisora de la comunicacin. En este captulo, dejaremos por un momento de lado el arte de escuchar, es decir, los tacos de oreja, para darnos un suculento y metafrico banquete de tacos de trompa. En trminos menos gastronmicos, voltearemos nuestra atencin a la parte emisora de la comunicacin, a esa parte sin la cual la educacin para la vida es totalmente incompleta. Al parafrasear el pasaje bblico del Eclesiasts: Hay un tiempo para sembrar y un tiempo para cosechar a nosotros se nos ocurre con el mismo espritu, el equivalente bblico de la comunicacin: Hay un tiempo para escuchar, para reflejar, para dar un eco... y hay tambin un tiempo para expresar, para sacar a la luz los sentimientos guardados; Hay un tiempo para el CAI de expresin, y hay un tiempo para el CAI de retroalimentacin. El aprendizaje de esta consigna bsica escuchar cuando es tiempo de escuchar, y tomar el riesgo de expresar con claridad y honestidad cuando es tiempo de hablar es algo todava muy espordicamente logrado en el saln de clase. La comunicacin constructiva es pobre en el aula no solamente por la mnima introduccin en el aula de prcticas didcticas para tal efecto, sino sobre todo debido al tristemente pobre testimonio ofrecido a los alumnos por gran parte de sus maestros que a su vez son producto ellos
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mismos de una cultura familiar y escolar de escucha limitada, y de una pobre expresin de sentimientos, necesidades y preferencias. RETROALIMENTACIN El trmino de retroalimentacin tomado de la ciberntica se refiere a la informacin que transmite un sistema acerca de los efectos que su funcionamiento tiene en el medio ambiente. En el contexto de las relaciones interpersonales, el trmino es extrapolado al organismo humano que forma parte del sistema grupal. Cuando en un ambiente laboral, escolar, familiar etc. la conducta de alguna persona genera malestar entre sus compaeros de grupo, y este malestar es comunicado o compartido verbalmente, suele ocurrir que aunque la parte aludida reciba la informacin, sta es percibida como amenazante, y en lugar de iniciar un cambio a partir de ella, en lugar de convertir la experiencia en una oportunidad de crecimiento, la persona se pone a la defensiva. En lugar de revisar desapasionadamente esa informacin potencialmente constructiva y enriquecedora, responde segn su estilo personal, con un contraataque, con una retahla de justificaciones, o hasta con depresin. El elemento comn en este tipo de respuesta es la resistencia al cambio, el no cambio. En otras palabras se puede decir que la persona que es informada de sus "errores" responde de una manera conciente o inconsciente, mas o menos de esta forma: "Esto que me estn diciendo ahora me lo dicen para hacerme sentir mal, o por la influencia negativa que otra persona ejerce en esta relacin; por lo tanto cualquier cosa que me digan est matizada, est contaminada con la intencin de perjudicarme, o de lastimarme, y siendo as, dicha informacin, no tiene ningn valor objetivo, no me sirve para cambiar, ms an, debo protegerme de ella, debo defenderme y justificarme, y si ello no me es posible, me sentir mal conmigo mismo, no entendido, etc. ...en fin, estar tan ocupado en la defensa de mi ego o tan enredado en mis sentimientos de insuficiencia,
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depresin o coraje, que podr suceder cualquier cosa, menos que yo cambie". Una de las condiciones inherentes, ms enriquecedora y a la vez dolorosa, de la relacin humana, se refiere a las diferencias individuales. Se habla en el mundo occidental de una estandarizacin de intereses, gustos, valores, etc. Cada persona tiene un inventario personal nico, compuesto entre otros elementos, de su propia biologa, de su sexo, de su condicin econmica de sus modelos familiares y sociales, y as de toda su historia personal. Finalmente, aunque haya elementos compartidos, cada combinacin es nica e irrepetible y es precisamente la interaccin entre estas combinaciones nicas e irrepetibles lo que representa el gran reto de la relacin interpersonal; es decir, el reto de convertir en acercamiento y enriquecimiento humano, cualquier intercambio entre personas, a pesar de sus diferencias. El fracaso ante este reto se traduce en una supuesta incompatibilidad, que lleva a descontar e invalidar al otro. El ya muy desgastado trmino de la comunicacin adquiere nuevo brillo a la luz de las diferencias que llegan a ser compartidas: desde aquellas aparentemente triviales que vive la pareja: cuando uno quiere estar solo y el otro tiene necesidad de compaa; cuando el uno quiere salir y el otro quedarse etc.; hasta las diferencias que viven los seres humanos con relacin a sus valores e ideologas. La falta de coincidencia entre dos personas no implica que una est bien y la otra mal. Tal vez esta obsesin maniquea de clasificar y polarizar sentimientos y posiciones humanas se encuentra en la raz del estancamiento de los conflictos humanos. El tener cada persona, en un momento dado, una historia propia con sus distintivos intereses, necesidades y percepciones o mapas de la realidad, simplemente significa eso: la existencia de diferencias, donde ninguna de las dos partes necesariamente est mal. Cuando en el proceso de una relacin interpersonal, se da provisionalmente un receso a la lucha cotidiana de ganar una discusin, de cambiar a una persona, o de demostrar una verdad (la propia); es decir, cuando por un momento se da una suspensin temporal de juicios; se abre entonces la posibilidad de un
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espacio de exploracin donde el objetivo principal deja d ser el de ganar, o imponer un punto de vista sobre el otro. El objetivo que entonces surge, es el de encontrar la mejor solucin posible, y en el camino de hacerlo, fortalecer la calidad de la relacin. Un ingrediente cotidiano de la relacin humana es el conflicto, ante el cual, dos alternativas como extremos de un continuo, se abren como lneas de solucin: Manipular de una manera ms o menos consciente, o correrse el riesgo de la claridad y la transparencia en la expresin de necesidades. A pesar de un xito precario en el corto plazo, la primera opcin trae como efecto, en el contexto del trabajo grupal, la ineficacia en el largo y mediano plazo, a travs de una resistencia pasiva o boicoteadora, al momento de ejecutar decisiones o tareas. La segunda opcin; la honestidad y la claridad, por el contrario, permite que los miembros del grupo se sientan ms involucrados y comprometidos con las decisiones tomadas participativamente por ellos mismos. Para que un grupo se convierta por un lado en un espacio de desarrollo de sus miembros, y por el otro, mantenga un alto nivel de eficiencia, es necesaria la promocin de un clima de intercambio que facilite que la retroalimentacin fluya al interior del grupo (es decir, la informacin de cmo los miembros del grupo se afectan entre s). Un grupo sin flujo de retroalimentacin, es un grupo donde se desarrollan ruidos histricos, es decir, sentimientos negativos acumulados, promotores de ineficiencia. Si los miembros de un grupo fueran maquinas de trabajo, al estilo de la Fsica Newtoniana, no habra necesidad de comunicar las incomodidades y las satisfacciones; es decir, no habra necesidad de compartir lo que me gusta y lo que no me gusta, del grupo en lo general y de cada uno de sus miembros en lo particular. Lo que tu me digas, me podr ofender, lastimar o enojar en un primer momento, pero cuando puedo escuchar tus sentimientos como algo vlido y entendible a la luz de tu historia, nada de lo que me dices pone en peligro nuestra relacin, como por el contrario s lo pone, todo lo que en aras de la dizque prudencia nunca me dices, todo eso que habindote dolido, te callas hasta que tu cuerpo, a travs de tus sentimientos va
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manifestndose en forma de alejamiento y resentimiento crnico, hasta llegar finalmente a la muerte de la relacin por exceso de prudencia. (Cartas a mi amiga R. Ch. R. 1993, fragmento). Para bien o para mal, como se sugiere con la metfora de la mesa de la comunicacin, el hombre tiene la capacidad de transmitir y registrar sus experiencias de interaccin no solamente con los llamados contenidos formales sino tambin con los emocionales. As, el tan conocido por los psiclogos, fenmeno de la triangulacin se da con cotidiana frecuencia como un sntoma de la enfermedad de la incomunicacin. Cuando en el seno de una familia, pap y mam viven un problema que no alcanzan a dialogar entre s; cuando no alcanzan a decirse lo que sienten con claridad y honestidad, ni a escucharse con empata; sucede entonces que se prenden ambos cnyuges del miembro ms cercano y disponible para tratar de coludirlo, es decir para chismear o triangular informacin a travs de l. Pap se quejar, por ejemplo, con el hijo a propsito de los excesos de mam para gastar dinero. Le dir tambin probablemente que mam nada ms lo anda presionando, que le exige mucho etc., etc. Por otro lado mam har lo mismo a su manera: A tu pap ya no le importamos; Tu pap se fue, snif, snif, yo ya no sirvo para nada; Tu pap me hace sufrir, ese desgraciado cree que soy su sirvienta. El estilo podr variar: ser lastimero, culpgeno, agresivo, directo o indirecto, pero igualmente triangulador. Finalmente, el efecto en el nio-recipiente, como el verbo lo sugiere, ser el de estar enredado en un triangulo asfixiante del cual no se puede salir: Si le hago caso a pap, traiciono a mam, y si le hago caso a mam traiciono a pap. En el saln de clase, y en general en el ambiente educativo, como en todos los espacios donde se trabaja con grupos humanos, surge la eventualidad del conflicto, y con l la oportunidad de la prctica del respeto y del enriquecimiento mutuo. La manera como una sociedad resuelve sus conflictos determina en gran medida su madurez y grado
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de desarrollo. Desde nuestra perspectiva, el desarrollo en los estudiantes de las habilidades de recepcin emptica, y de expresin asertiva, son esenciales para la construccin de una cultura del respeto y del Desarrollo Humano. CRCULOS DE RETROALIMENTACIN El propsito del CAI o Crculo de Retroalimentacin se centra en el desarrollo de habilidades bsicas de comunicacin. Como ya se indic, el CAI en su primer nivel (de escucha) promueve el desarrollo de la empata como actitud bsica en la comunicacin interpersonal. El CAI de nivel 2 o de retroalimentacin, por su parte, pretende, a manera de complemento, el desarrollo de la expresin clara directa y personal en el proceso de exploracin y solucin de conflictos. La prctica de la retroalimentacin est inspirada en aquella consigna bblica: Si tu hermano te ofendi no dejes que se meta el sol sin ir a hablar con l; o ...antes de dejar tus ofrendas al Seor reconcliate con tu hermano. Nosotros creemos que si en el idioma hebreo del antiguo testamento hubiera existido el verbo retroalimentar, la cita exacta quedara ms o menos as: Antes de traerme flores u oraciones retroalimenta o djate retroalimentar por tu prjimo. El ejercicio de retroalimentar a una persona, sin embargo, no est restringido al intercambio de "informacin" negativa o de molestia. La retroalimentacin incluye por igual lo positivo y lo negativo en el mismo nivel de importancia. En otras palabras, es tan importante decir lo que me molesta, como lo que me agrada del otro. En un sentido ms amplio, la retroalimentacin representa uno de los recursos ms importantes del aprendizaje humano. La incapacidad para aprender de la experiencia en gran medida radica en la tendencia a considerar como error (as le llaman las conciencias de primer orden, segn Chvez y Michel 2002)) a un resultado no esperado. Desde la perspectiva de la retroalimentacin, el error no es otra cosa que una maravillosa oportunidad de aprendizaje. Sin embargo esta percepcin alternativa no puede ser un fenmeno puramente conceptual. La
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percepcin de la oportunidad detrs del error, es una actitud, es una postura ante la vida que se va aprendiendo a travs de la convivencia diaria con la retroalimentacin constructiva, y con la apertura al cambio. As, la salud de una relacin de pareja, de una familia, de un grupo de segundo de secundaria, o de una organizacin, depender en gran medida de la capacidad de sus miembros para retroalimentar, y para ser retroalimentados. La salud comunitaria depender, en otras palabras, de un aprendizaje fundamental que tal vez nunca fue facilitado en la etapa escolar. Estructura y reglas de los crculos de retroalimentacin Los crculos de Retroalimentacin CAI-R se inician propiamente con la eleccin de un espacio y tiempo designados especialmente para el "intercambio de retro-alimentacin" en donde cada miembro del grupo (de preferencia no mayor de 10) conozca las siguientes reglas bsicas: HA DE SER SOLICITADA O AUTORIZADA POR QUIEN LA RECIBE (Las posibilidades de intercambio constructivo son seriamente disminuidas para quien aun con la mejor intencin recibe un consejo, sugerencia etc. sin haberla jams solicitado. Es difcil aceptar o asimilar un mensaje cuando simplemente no se est en la disposicin de apertura psicolgica para reconocer la utilidad potencial de la informacin compartida. UTILIZA LA PRIMERA PERSONA La filosofa del intercambio de retroalimentacin implica que cada quien asuma nicamente su responsabilidad para evitar manipulacin y para facilitar mayor transparencia. HA DE SER DESCRIPTIVA. Es decir, ha de incluir 3 elementos; como, cuando y donde. La expresin en trminos claros y concisos, evita malos entendidos.
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SE REFIERE A UN SENTIMIENTO. Cmo tu conducta me afecta a m, o en otros trminos, cmo me siento yo cuando tu haces eso (por ejemplo: Me molesta; Me incomoda; Me siento tomado en cuenta; Me siento ignorada, invisible, etc. LA RETROALIMENTACIN POSITIVA PUEDE DARSE FRENTE A OTROS MIEMBROS DEL GRUPO. Decirle a alguien algo positivo de manera honesta, puede tener mayor impacto personal cuando se hace frente a un grupo. EVITAR SER IMPUESTA. Por ejemplo en lugar de simplemente soltar, sin previo aviso, un adjetivo o sermn disfrazado de retroalimentacin, se puede iniciar el intercambio con un tengo algo que quiero decirte, me podras escuchar unos minutos o me gustara hablarte de como me he sentido contigo, tienes tiempo ahora? etc. EVITA LA SEGUNDA PERSONA DEL SINGULAR Y LA PRIMERA DEL PLURAL. Una retroalimentacin en forma de; nos sentimos mal contigo por... diluye el impacto personal del mensaje. Cuando la expresin es traducida al singular, se facilita apertura y la comprensin de la experiencia: yo me sent mal contigo cuando. EVITAR JUICIOS Y ADJETIVOS. Frases como tu siempre llegas tarde o eres un flojo, pueden sustituirse por yo me sent incmodo, me sent molesto, o me sent no tomado en cuenta CUANDO ayer en la maana llegaste a las nueve una hora despus de lo acordado el jueves para nuestra reunin, etc. EVITAR INTERPRETACIONES. Por ejemplo llegas tarde para molestarme, eres desconsiderado, y con ello das muestras de inmadurez, etc., pueden remplazarse por, me molesta cuando llegas tarde los lunes.
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LA RETROALIMENTACIN NEGATIVA EVITAR REALIZARSE EN PBLICO. Slo en circunstancias especiales de mayor confianza y seguridad psicolgica es aconsejable que se realice en grupo el intercambio de retroalimentacin negativa. Nota: Durante el intercambio de retroalimentacin puede surgir la necesidad sentida por alguna de las partes de hacer peticiones; quiero que cuando est estudiando dejes de preguntarme cosas a cada rato, o Quiero que dejes de llamarme con sobrenombres, etc. Estas peticiones aunque son vlidas y tambin requieren su tiempo, tienen por objetivo el de buscar un cambio conductual, y por lo tanto en sentido estricto no forman parte de la retroalimentacin, cuya funcin se centra exclusivamente en expresar. Retroalimentar a una persona aunque bien puede facilitar un cambio, no garantiza que este suceda. La retroalimentacin tiene un objetivo ms humilde y poderoso a la vez: Enriquecer la sabidura personal y contribuir a liberar la capacidad ilimitada de crecimiento humano, a travs de la comprensin de historias, percepciones y verdades diferentes a las propias. En otras palabras el intercambio fluido honesto y libre de retroalimentacin al interior de un grupo es el gran indicador de su propio desarrollo como sistema grupal inteligente. Para Bohm (1996) el ejercicio del Dialogo implica que una persona este constantemente en contacto con sus propios sentimientos pensamientos y reacciones y las pueda compartir sin ningn propsito predeterminado en mente ms all de entendimiento mutuo y de la exploracin del pensamiento humano. En el dialogo Bohmiano al igual que en los crculos de retroalimentacin no se trata pues de imponer o establecer una idea comn para sobre el grupo sino ms bien en construir y crear algo nuevo con el grupo. Recomendacin. Es importante experimentar con sesiones de retroalimentacin, solo cuando el grupo y su maestro hayan construido juntos un clima de confianza. La prctica de los CAI promueve la confianza y apertura grupal y en este sentido debe ser previa a la de los C-R que siendo una experiencia ms delicada y amenazante para el
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grupo, slo debe llevarse bajo condiciones ya establecidas de seguridad psicolgica. FORMA TRADICIONAL: La manera ms comn para llevar a cabo una sesin de C-R es pidiendo un valiente que quiera pasar al frente. Se solicita enseguida a un mximo de 5 voluntarios para que compartan una experiencia donde se sintieron bien con algo que el valiente dijo o hizo, y una ocasin donde se sintieron mal. En lugar de voluntarios, tambin puede hacerse este ejercicio con cinco personas a las que el valiente les solicite expresamente que lo retroalimenten. Sobre todo en las primeras sesiones de C-R es importante que el maestro pueda detener el proceso momentneamente para preguntar al grupo si lo estn haciendo correctamente de acuerdo a las reglas. El maestro har notar asimismo lo difcil que es retroalimentar sin adjetivos. EJERCICIO EN TRIADAS: En las etapas iniciales de prctica del C-R, una modalidad muy til consiste en dividir al grupo en tradas. A cada miembro de la trada se le asigna una letra (a, b, c). El miembro "a" recibe retroalimentacin de "b" mientras "c" monitorea el proceso, hacindoles saber si en algn momento se rompen las reglas. Despus "c" retroalimenta a "a" y "b" monitorea. Este proceso termina hasta que todos los que as lo deseen hayan tenido oportunidad de ser retroalimentados. (El maestro tendr necesidad de recordar las veces que sea necesario, que durante la retroalimentacin el retroalimentado no puede contestar ni aclarar nada; pues de lo contrario el asunto se puede convertir en una discusin interminable). EL MAESTRO AL CENTRO: Aunque ya en el CAI, el maestro pudo darse cuenta de la percepcin que de l tenan sus alumnos, el C-R le ofrece una oportunidad especialmente enriquecedora para desarrollar su potencial de maestro y para mejorar el clima de aprendizaje en el saln de clase. El maestro una vez que ha decidido experimentar en la silla "caliente", le pide a alguno de los estudiantes que dirija la sesin y se
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dispone como modelo a aguantar lo agradable y desagradable que le puedan decir, sin contestar ni aclarar por lo menos no durante la sesin. Al finalizar agradece al grupo y, si quiere, puede compartir sin aclarar ni defenderse lo que aprendi de la experiencia. Tareas y Prcticas. Durante nuestra experiencia de aplicacin de CAI s en el saln de clase en los diferentes niveles educativos, han surgido a partir de la creatividad y experiencia de algunos maestros. A continuacin describimos brevemente algunas tareas estimulantes: El maestro divide al saln por parejas a partir del segundo semestre del ao escolar, una vez que los nios han tenido la oportunidad de conocer y practicar en el aula la estructura bsica del CAI, se les pide que vayan cada pareja de co-facilitadores infantiles a tener una sesin de CAI en sus respectivas casas. De tal manera que, con el fin de facilitar el proceso, cada nio se convierte en el facilitador oficial en la casa y familia de su compaero. Los temas que han mostrado bondades en esta modalidad de prctica en el hogar son los siguientes: Una vez que me sent bien en mi casa, algo que me hizo sentir importante, tomado en cuenta, querido, valorado, etc.; Una vez que me sent triste, frustrado, muy feliz, injustamente tratado, solo; una travesura que hice, cuando tena por ej. nueve aos (esta pregunta se aplica igual a paps y a hijos). Grupos de cuatro a seis compaeros llevan a cabo una serie de prcticas de CAI, donde cada nio o nia tiene la oportunidad de facilitar por lo menos en una ocasin. Cada nio puede entregar un pequeo reporte de la experiencia con preguntas como Qu aprend, de Juan, de Pedro? MANEJO DEL CONFLICTO Una de las grandes oportunidades para poner en prctica las habilidades y el propio proceso personal de desarrollo de un grupo es precisamente cuando surge un conflicto en el saln de clase. El conflicto ha sido tradicionalmente, de cualquier manera, una ocasin
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para implicar a personas inocentes en forma de alianzas y colusiones. Sin embargo, cuando un grupo ha vivido un proceso de aprendizaje interpersonal con metodologa CAI, esta implicacin inevitable puede convertirse en algo profundamente valioso. Cuando surge un problema entre dos o ms nios en un grupo que ha desarrollado un mnimo de habilidades de escucha, respeto y expresin, surge la gran oportunidad de llevar a cabo un ejercicio de manejo de conflicto con metodologa CAI: Cada nio elige cuatro escuchadores que se ponen atrs de l durante todo el ejercicio (fig. 1). Se asigna a un facilitador oficial que les da un tiempo limitado (que puede ser de alrededor de cinco minutos) para que cada uno exprese como se siente con relacin al conflicto que los involucra. Se les pide a los miembros en conflicto que no contesten a su compaero y se limiten a escuchar en silencio. Como una opcin adicional, se puede trabajar durante todo el ejercicio sobre todo si es la primera vez que se realiza, con dos pelotas calcetines u objetos de diferente color. Durante todo el tiempo del ejercicio cada pelotita estar en diferentes manos, en funcin de uno de los dos papeles ejercidos: el que expresa, y el que escucha. De esta manera mientras una persona tiene la pelotita del color del emisor la amarilla pudiera ser, el resto del grupo y especialmente quien tiene en su poder la pelota roja correspondiente al eco de quien escucha, tiene terminantemente prohibido contestar, aclarar, defenderse, puntualizar, contraatacar, etc. Quien tiene el papel del escucha slo podr reflejar o dar acuse de recibo de los sentimientos recin expresados. En una primera etapa de este ejercicio cada uno de los dos miembros en conflicto, representados en la figura 6 como puntos negros, compartir una experiencia donde se haya sentido lastimado, herido, frustrado, enojado, decepcionado, etc., con relacin a su ofensor. Acto seguido: los ngeles de la guardia que se encuentran a su espalda, mientras se pasan pelotita roja, reproducirn verbalmente lo escuchado, tal como lo aprendieron a hacer en las sesiones de CAI, es decir si quitarle ni ponerle nada. Una vez que los acuses de recibo son reconocidos como suficientes y exactos, se le pide al ofensor que
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hagas una sntesis de lo que acaba de escuchar de su ofendido compaero emisor de la comunicacin (en ese momento se le recuerda que ahora l tiene la pelotita roja smbolo de la oreja colorada personaje de la mitologa chichimeca que se dedicaba a escuchar sin juzgar ni criticar). La misma secuencia se sigue, invirtiendo los papeles, es decir ahora el ofendido toma la pelota de la oreja colorada y ahora es l quien hace una sntesis de acuse de recibo con la informacin propia, y la proveda por los ngeles de la guardia. Este ejercicio pretende algo bsicamente simple, sencillo, y humilde pero a la vez poderoso: La experiencia de escuchar y de ser escuchado por alguien que hasta entonces slo haba podido estimular un patrn de intercambio de ataques y contra-ataques. Se sugiere, en el momento de escuchar, el acuse de recibo estelar del oponente, que la persona reciba las palabras con los ojos cerrados y el corazn abierto a la manera del escuchar experiencial ( Chvez 2002).
Figura 1. Manejo de conflictos entre dos miembros de un grupo CAI CONFLUENTE Como su nombre lo indica, la educacin confluente busca el punto de confluencia entre el material perteneciente al programa con sus componentes afectivos. Para promover una re-educacin confluente es necesario necesariamente hacer uso de recursos mas participativos y vivenciales como la dramatizacin (Brown 1971).
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A pesar de mltiples propuestas vinculadoras, surgidas de los nuevos proyectos educativos, la realidad cotidiana en el aula nos enfrenta con una cultura magisterial que se resiste a experimentar con metodologas ms "experienciales" y participativas. El maestro todava en los inicios del tercer milenio sigue ejecutando actos terroristas inconscientes contra sus alumnos cuando abusa del dictado, del copiado, y de muchas otras tareas para mantenerlos ocupados y alienados mientras practican algo que se conoce en el mundo del magisterio como irrelevancias. Los alumnos las conocen con el trmino genrico de pendejadas. La educacin confluente sugiere algunos "cmos" concretos y accesibles al maestro comprometido con la construccin de puentes entre los contenidos acadmicos con la experiencia personal del estudiante. En nuestra propia versin confluente de educacin, proponemos vincular la metodologa de CAI con contenidos acadmicos, como un importante recurso en la bsqueda del aprendizaje significativo. As, con un enfoque esencialmente prctico, a continuacin damos a conocer una serie de prcticas confluentes de C-R y CAI. CAI CONFLUENTE: Esta modalidad es especialmente aplicable en la enseanza de las ciencias sociales y las Ciencias Naturales. El maestro les pide a cada uno de los alumnos registrados como participantes para el da siguiente, que preparen, cada uno de los elementos que conforman una leccin o tema, de manera que cuando les sea posible se disfracen de dicho elemento o personaje y lo acten dando en dicha presentacin slo la informacin ms relevante en un tiempo que no exceda de los diez minutos por miembro. Despus de la presentacin se procede al acuse de recibo que puede ser complementado por varios alumnos. Si el maestro o algn otro miembro del grupo registra alguna imprecisin en lo expuesto, se le pide al "expositor" que lo investigue, para que pueda hacer las precisiones necesarias al da siguiente. Los temas a tratar son innumerables, dependiendo de la creatividad del maestro. Algunos ejemplos son los siguientes:
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Las partes del cuerpo. Las partes del sistema; circulatorio, digestivo, nervioso. Las partes de la planta. Las capas de la tierra. Personajes Histricos. Partes de un aparato (microscopio, telescopio, etc.) Las capas de la tierra. Taxonoma de los seres vivos. CAI MNEMO-CONFLUENTE. El adjetivo mnemo-confluente es utilizado porque hace referencia a los recursos que ayudan a la memoria a retener informacin. Convocamos con esta prctica a reducir la cantidad de informacin memorstica que en un 95 por ciento desaparece a los tres das del examen. Creemos necesario, por el contrario, asegurar la integracin de contenidos ms seleccionados. Para reducir la prdida de informacin el maestro requiere asomarse entre otras cosas a algunos recursos de hemisferio derecho. Por ejemplo al usar este recurso el maestro facilitador es invitado a considerar que la representacin mental con aspectos combinados: chuscos, inesperados concretos, tangibles, espaciales, afectivos, etc, tienen mayores probabilidades de permanecer en la memoria del estudiante, en contraste con las representaciones aprendidas linealmente de memoria (verbales abstractas aburridas y repetitivas). En una ocasin se encontraba un nio participante en un proceso CAI invitado junto con otros nios de otros proyectos a una reunin demostrativa de maestros para platicarles de sus respectivos programas y aprendizajes. En su turno de compartir, el nio CAI, el pequeo estudiante les pregunto a los maestros que si saban quien era Ptolomeo, o que si conocan la primera ley de la termodinmica, o en que ao Mahoma se haba ido a Medina. Un maestro salvo su honor diciendo que Ptolomeo era un Filosofo, luego otro refut con cierta inseguridad sugiriendo que ms bien se trataba de un astrnomo. Finalmente la maestra Martha confeso que slo saba que el Tal Ptolomeo era un sabio pre-socrtico o algo as. Despus de examinar y reprobar a sus
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maestros, el nio los ret a que fueran a su saln y les hicieran las mismas preguntas a cualquiera de sus compaeros incluido al ms burro y todos sin excepcin podran responder a pesar de ser material aprendido hacia ms de cuatro meses. El nio Enrique les explic entonces que la maestra les dej preparar un CAI confluente para que cada cual presentara a los cientficos que haban estudiado el universo. Ese da Juan llev a la escuela, uno de esos tubos de cartn en donde enrollan las telas. El maestro de tercero se lo iba a quitar porque crea que era para hacer travesuras. El joven Juan se defendi aduciendo que era para presentar su clase, pero lo que no aclar fue que efectivamente tambin se trataba de una travesura, solo que en este excepcional caso, totalmente legal. Cuando lleg la hora de su presentacin sac de su mochila unos monitos humanos, unas casitas, unos arbolitos, y un gis. Acto seguido, invit a seis voluntarios correspondientes para el CAI en cuestin y a cada uno le dio un sombrerito con un gorrito de cartn con un nombre pintado enfrente: Saturno, Marte, Venus, Neptuno, Varios y Sol. Este ltimo sombrerito estaba cortado en forma como de girasol con los ptalos cayendo sobre el rostro del gordo Salomn Castro. Nos enteramos a continuacin que el girasol era en realidad un sol en la cabezota de Castro que para asegurar an ms su calidad de sol autntico, traa en la mano una lata de cerveza Sol. Juan enseguida los puso a correr a todos en el crculo de gis, pintado en el piso totalmente habitado por casitas, monitos y arbolitos con base de plastilina. Apenas llevaban como dos vueltas y ya el gordito sol-Salomn empezaba a jadear, cuando con una botellita de plstico llena de agua empez Juan, disfrazado de la tierra de Ptolomeo con su sombrerito sosteniendo una especie de terrn de tierra. El Planeta de Ptolomeo comenz a salpicar a sus planetas con un discreto chorrito de agua que sala del otro extremo de su tubo flico de cartn mientras les gritaba festivamente:
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rale! a correr todos alrededor mo porque yo soy el centro del Universo, y como yo la tierra de Ptolomeo soy la mera mera, desde aqu, desde el centro del universo yo Pto-dho-lo-meo. Enrique estaba ah platicndoles a los maestros sus aventuras cuando se dio cuenta que le quedaban dos minutos para terminas su participacin pues enseguida era el turno del delegado de la zona. En ese momento se sonri al acordarse del gordo Salomn corriendo con su sombrerito chistoso y su lata de cerveza. Nunca tuvo que estudiar el tema, ese da como muchos otros, se divirtieron mucho, y hasta se le haba olvidado que en segundo y tercer ao de primaria haba adquirido categora de burro. Ahora simplemente se senta capaz, creativo y divertido de aprender. Ya no le iba a alcanzar a describirles la primera ley de la termodinmica, y se ri para sus adentros fugazmente al recordar la vez que Arturo, que escogi un tema libre, los hizo a todos salir al patio y alrededor del poste, o asta como le llama el maestro, amarr arriba un termo viejo colgado de un mecate con el que lo pona a girar alrededor del poste. Se trataba sin duda de un autntico termo-dinmico, colgado de un poste que, segn el maestro nos haba explicado, poda representar el nmero uno. El dos continu recordando Arturo era un pato, el tres unos resortes, o unos cerros cuates que se ven en el horizonte como un tres empinado, el cuatro era una mesa o una silla con cuatro patas y as por el estilo a cada nmero le pusimos una figura para acordarnos. Al poste, sujet un viejo molinito todo oxidado, de esos manuales para moler maz y hacer pinole. Meti por arriba una figura de cartn en forma de rayo que simboliza la energa. Mientras tanto, Arturo haca como que transformaba en el molinito la energa, y por abajo caan pedacitos de cartn del mismo color amarillo. El recipiente en el suelo, donde eran depositados los pedacitos de energa, era un frasquito que ah mismo abri y del cual extrajo tres robustos duraznos en conserva que fueron rifados e inmediatamente devorados por tres afortunados nios. Luego con un disco compacto c-d como ahora le dicen, marcado a todo lo largo y ancho con una cruz colorada como queriendo decir que estaba
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prohibido, o que no exista. Muy solemne Arturo nos explic que la c del c-d significaba la palabra crear, y la d significaba destruir. Me acuerdo perfectamente el molino transformando la energa que caa en un pomo de conserva, porque la energa se conserva. Finalmente el pomito estaba apachurrando el c-d, como querindole decir: yo te gano, el rayito de energa se conserva pero no se crea ni se destruye, slo se conserva. Todo esto era la primera ley de la termodinmica, del termo dinmico que giraba arriba, en el palo ese nmero uno. Era difcil olvidarse de la primera ley de la termodinmica. Desgraciadamente toda esta historia ya no la alcanzara a platicar, porque el maestro Pipo casi le arranca la palabra para dar por terminada su insolente e infantil intervencin; Tena prisa de tratarles a sus compaeros el asunto del prximo puente de cuatro das. CAI-R. CONFLUENTE. Esta modalidad se llevan a cabo, pidindole a algn estudiante que prepare la presentacin de un personaje o elemento y se imaginen que hacen un viaje en el espacio o en el tiempo para decirle a ese personaje elemento, organismo aparato, etc. algo de lo que les gusta y (o) no les gusta. El hacer este ejercicio, igual que en los casos anteriores, requiere cierta preparacin previa. Por ejemplo el personaje organismo o cosa que va a ser retroalimentado puede venir disfrazado para la ocasin. Por otro lado los estudiantes que retroalimentan, de preferencia se prepararn previamente, buscando alguna informacin sobre el retroalimentado. Cuando por alguna razn no se llev a cabo la preparacin previa de los retroalimentadores, puede tambin el maestro solicitar participaciones espontneas entre los alumnos asistentes. Al terminar esta etapa se les pide a algunos observadores que den acuse de recibo sobre lo que sus compaeros dijeron. Un alumno mientras tanto puede estar escribiendo en el pizarrn en una columna los hechos "objetivos", mientras otro, en otra columna, escribe los sentimientos "subjetivos" provocados de manera que los alumnos que observan y dan acuse de recibo, puedan distinguir lo subjetivo de lo
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objetivo, y respetar la existencia de ambas dimensiones en el quehacer y conocimiento humano.
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CAPTULO IV
EL MAESTRO: TESTIMONIO DE VIDA El Profesor Chava Guzmn fue, adems de director de la escuela, mi maestro de Qumica y de Fsica en tercero de secundaria. No recuerdo haberlo visto jams ofender o regaar pblicamente a un alumno, ni mucho menos a jalarlos de las patillas como algunos otros de sus hermanos maristas lo llegaban a hacer. Algunas veces cuando no bamos funcionando bien ramos abordados informalmente por don Chava y ocasionalmente en privado nos preguntaba que nos pasaba. S! nos preguntaba un seor adulto e importante a nosotros adolescentes irredentos, que nos pasaba. !Pareca que le interesaba simplemente saber Que nos pasaba!. Luego nos preguntaba que si no nos interesaba su materia. Era una pregunta expresada no en forma de reclamo ni de irona era simplemente una pregunta a un alumno para saber algo de su mundo, para conocer sus intereses y aversiones. Haca mucho que no me acordaba del maestro Chava, pero hace poco mientras vea una escena de la pelcula Sexto sentido donde un nio, dizque esquizofrnico y alucinado, justo antes de iniciar su curacin personal, confronta a su psiclogo mirndole a los ojos: Pos si no me crees y no me entiendes, como me vas a poder ayudar? En ese momento de la pelcula me transport vagamente a aquellas escenas donde, aunque fuese fugazmente, el maestro Chava nos trataba de entender antes de querernos cambiar. Lo que el maestro Chava haca no era ni siquiera un acuse de recibo a la manera del CAI. En el momento de la peculiar entrevista, slo haba una pregunta y luego un silencio acogedor. En cuanto a la forma, lo que l haca no se pareca en nada al CAI, pero eso era lo de menos, en el espritu, de cualquier
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manera, llegaba el mismo mensaje: Ahorita no te quiero cambiar, antes que nada quiero entender algo de tu mundo. Yo no saba por qu, nunca reprob a mi amigo Malacara cuya estructura mental pareca estar totalmente negada para aprender las dos espeluznantes materias de Don Chava. Despus supe que, como con otros compaeros, tena sus tratos secretos: En dibujo y en espaol, materias que arrancaban un brillo especial de los ojos de Malacara, el Profe Chava le demandaba puros dieces, dibujos impecables y composiciones transparentes audaces y creativas. El maestro Chava estaba ciertamente quebrantando algunos reglamentos inmoralmente morales, sin embargo, estaba siendo fiel al espritu de la misin de ser maestro. El profe Chava, gracias a su capacidad de escuchar, tena acceso a informacin privilegiada; informacin que slo surge al calor de la confianza y el respeto. El profe Chava conquistaba la posibilidad de patrocinar algo profundamente ms valioso que las materias de un programa: la vocacin de mi amigo, que actualmente es un orgulloso artista de la palabra y del pincel. EL PROFE WILLY Le decan el Willy y tambin existi, no es un invento de este libro. Se apellidaba Mendoza y era un extrao caso de maestro de vocacin; daba clases en la Escuela de Educacin Superior. Mientras sus contrapartes maestros se limitaban a impartir algo que llamaban pomposamente su materia, Willy se regocijaba compartiendo la suya. Una diferencia observable entre Willy y los contrapartes, era la manera como cada quien lograba la atencin, la asistencia, y el respeto de sus alumnos. Willy, presuma que rara vez tomaba lista, pero sus alumnos eran testigos fieles que en realidad nunca lo haca. Los dems maestros a su vez decan que a menudo tomaban lista; los alumnos eran testigos, que nunca dejaban de tomarla y que en la mayora de las veces bajaban puntos de manera escrupulosa por cada inasistencia. Las clases de Willy rebosaban de validacin para todos sus alumnos, siempre estaban llenas, haba respeto. Los estudiantes a cambio validaban generosamen-
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te a su maestro con su asistencia alegre y participativa. 20 aos despus, los alumnos todava recuerdan gran parte de lo aprendido. Muchos de ellos convertidos en maestros actualmente, recuerdan su cara, sus ojos cafs, su frente prematuramente amplia hasta la coronilla. Muchos de ellos asimismo recuerdan, y practican, el arte de ser maestro, el respeto, la manera de ensear de Memo, y la importancia de tener vocacin. Willy, al igual que sus compaeros maestros, luchaba por mejores condiciones salariales, pero todo esto no le impeda dar cada clase como si fuera la primera y la ltima. Por el contrario, los compaeros contrapartes del Willy, llenaban todo el espacio de su conciencia con la carencia econmica, que se sumaba a la carencia de vocacin e inters por su profesin. No podan llenar ni siquiera parte del sentido de sus vidas, con el ejercicio de ser maestro; y al no poder obtener as, de su prctica cotidiana un mnimo de satisfaccin y estmulo, tampoco lo podan dar a su vez a sus alumnos. Regados por las escuelas de todo el mundo, existe una especie que se resiste a la extincin: Maestros que si alguna vez sintieron el llamado de la vocacin, sta ha sido sepultada por conflictos interpersonales acumulados y sin resolver, as como por la creacin gradual, en su repertorio personal, de intereses cada vez ms vinculados al rea del tener y cada vez menos a la del ser. Como estos maestros no pueden dar sus clases con la pasin que slo surge de la vocacin viva, difcilmente podrn tampoco mantener la atencin e inters de sus alumnos. Muchos de estos maestros terminarn dedicando gran parte de su tiempo-clase a dictar, otro poco a amenazar, otro poco a pasar lista, otro poco a castigar, otro poco a hacer exmenes memorsticos para la vida, y entonces ya no quedar casi nada para sentir la pasin de facilitar el crecimiento de sus alumnos-enemigos. Estos contrapartes de Willy ocasionalmente enfrentan al alumno distrado, platicn, juguetn, o ausente de ayer, que de pronto rompe el patrn habitual de la educacin convertida en domesticacin y se atreve a preguntar entonces algo en clase ante lo cual el maestro indefectiblemente responde algo as: Eso lo vimos ayer cuando tu estabas distrado, o cuando tu faltaste, o cuando estabas molestando a
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Juan. Ciertamente lo que el maestro observa, no es un invento propio, est totalmente documentado: el nio estuvo distrado ayer, o no ley anteayer los antecedentes para entender hoy lo recin explicado, o le dej polvo pica-pica en su silla del profe, o se la pas el otro da pasndose recaditos voladores con su compaerita. Sin embargo, ms all de todas las travesuras verificables por el maestro, en otra dimensin ms sutil, es tambin cierto que el terroresmo que el maestro ejerce con pasmosa inconciencia, al dar su cochinada de clase, es parte del crculo vicioso donde dos terrorismos a cual peor de destructivos se estimulan mutuamente: el terrorismo del maestro que no escucha, que no valida, que se pone a dictar cuando no prepara su clase, que acude al ltigo cuando no puede acercarse al corazn de su alumno con respeto y aprecio; y el terrorismo del alumno cuando invalida a su maestro, al interrumpirlo con su ruido, con sus distracciones, con sus bromas, justamente cuando el maestro, an sin darse cuenta, ejerce alegremente su triste forma de dificultar el aprendizaje significativo. En otro libro (Michel y Chvez 2002) nos hemos referido a la conciencia de primer orden como aquella, totalmente capaz de percibir y documentar con contundencia las tonteras del otro, pero igualmente ciego para reconocer la propia participacin y corresponsabilidad en el crculo trgico de la violencia, escolar, familiar Desde sta perspectiva, nos es fcil entender que una persona en funciones de maestro, que trabaja en algo que no le gusta, que no le apasiona, que slo le retribuye algunos pesos, nunca va a llenar con su muchas veces raqutico sueldo el hueco enorme de su vaci existencial de estar haciendo algo que al no apasionarle, difcilmente lo motiva para prepararlo, o si acaso lo prepara, difcilmente lo hace con vitalidad, con iniciativa y con creatividad. As pues, como las aves compaeras de Juan Salvador Gaviota las contrapartes de Willy se dedican a recoger las migajas de la vida en lugar de volar. As, al estar ejerciendo en el lugar equivocado, estn desperdiciando lamentablemente lo que les queda de vida. Sin vocacin de maestro no se puede ser un maestro con pasin, ni con preparacin,
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ni con creatividad. Sin vocacin de maestro, la persona est destinada a provocar permanentemente en sus alumnos cautivos, diferentes dosis de aburrimiento, distraccin, indisciplina, y falta de inters. Un maestro en disfunciones tratar de enderezar a sus alumnos a travs de apelar a la tecnologa arcaica de las conciencias de primer orden va; los reglamentos, la disciplina, los castigos, los reportes, los puntos buenos y los puntos malos etc. pues como lo estableci el mtico rey Bushito II, el terrorista siempre es el que est afuera de mi piel. Cuando aparece el cobre Los aprendizajes surgidos de la experiencia cotidiana dan forma paulatinamente a una historia personal, a una cultura, a una manera de percibir el mundo y a un patrn de respuesta ante determinadas circustancias. Todos los maestros en su calidad de seres humanos forman parte de su propia subcultura familiar, laboral, profesional, etc. Muchos de ellos cuando se gradan de la escuela Normal, si la experiencia les fue significativa y de impacto emocional, logran modificar en su corazn, de manera sustancial, parte de su cultura previa. Otros desgraciadamente pasan por la normal para reafirmar lo que ya saban: la cultura del terrorismo reciproco. Todava en el segundo ao del tercer milenio se exhibe semanalmente en alguna sala de educacin superior para maestros, una obra didctico-pattica intitulada acualpior: donde el profe Beto de la Normal Oficial X castiga a sus alumnos en proceso de convertirse en maestros ejemplares, dejndolos parados frente al pizarrn durante toda la clase por platicones. Para el profe Beto y para sus almas gemelas que por ah rondan, es relativamente fcil ser un buen maestro, cuando les toca en suerte lidiar con alumnos, aplicados, bien domesticados, y educados para la vida en el arte de ganar aprobacin como meta final. El verdadero maestro de vocacin, sin embargo, se pone a prueba cuando se enfrenta a los alumnos diferentes. Un maestro-facilitador, en lugar de querer cambiar a sus alumnos para ajustarlos a sus mtodos, se pregunta, cmo le puede hacer para establecer las condiciones ptimas para el desarrollo
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de cada alumno de cada hroe interior dira Campbell: del aplicado, y del no tan aplicado; del callado y del platicador; del resistente y del receptivo. Uno de los aprendizajes ms importantes que el maestro modela en el nivel del currculo oculto es precisamente el aprendizaje de la exclusin, de la intolerancia, de la incapacidad para integrar las diferencias. Cualquier docente puede tratar exitosamente a un nio modelo, pero slo un maestro verdadero es capaz de facilitar el aprendizaje de un nio difcil, diferente, cuestionador, rebelde. Un verdadero maestro no tiene problema para enfrentar al nio con las consecuencias de su conducta, que ciertamente pueden llegar en casos extremos a la reprobacin acadmica y o a la expulsin, pero an en dichos casos es capaz de hacerlo sin devaluar su valor personal, es decir sin perder de vista que est no ante una vctima, ni ante un enemigo, o ante una causa prdida, sino, a pesar de todo, ante un hroe annimo en bsqueda de su vocacin. Dicho nio-problema, dada precisamente su capacidad de tocar en el maestro fibras emocionales de dolor, frustracin, impotencia, inseguridad, etc., etc., se convierten como por arte de magia slo si el maestro tiene ojos para ver, y vocacin para ser en una gran oportunidad para revisarse a s mismo y para iniciar una transformacin personal profunda. CARTA A LA MAESTRA MARICRUZ Apreciable maestra Maricruz: Le estoy escribiendo esta carta con el fin de compartir con usted mi punto de vista sobre una situacin surgida en su colegio y de la cual me he visto involucrado como psicloga de un alumno que curs en su colegio el tercer ao. De antemano quiero decirle que ciertamente debe haber muchos detalles e informacin que yo desconozco y s que como en cualquier interaccin humana cada parte involucrada tiene su propia perspectiva tiene su propia versin y finalmente cada parte involucrada vive la misma
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situacin desde su propia historia y contexto personal, es decir desde su propia ventana. El caso al que me refiero es el del nio Pedrito Berlanga que se convirti segn entiendo en un verdadero problema para el colegio y en especial para usted la maestra de su grupo que felizmente ahora puede descansar de no tenerlo ms como alumno. Como usted recordar finalmente se les solicit a los padres de familia de la manera ms atenta que buscaran otro lugar para el nio pues de plano en el colegio ya no tena cabida. Pedro fue diagnosticado como muchos nios actualmente lo son: con dficit de atencin. Su hiperactividad es difcil de manejar para su maestra pues el nio con facilidad se distrae. Es relativamente fcil depositar el problema en el nio al que se le sugiere por parte del mdico tomar ritaln o algo por estilo para estabilizarlo. Yo, aunque no soy un aficionado a los medicamentos y prefiero antes explorar otras alternativas, tampoco me voy a pelear en este momento con dicha opcin. Conforme empec a trabajar con el nio, y a medida que l me fue compartiendo sus vivencias al paso por la escuela, me di cuenta que el era totalmente conciente, cuando se comparaba con el resto de sus compaeros, de sus mltiples defectos, carencias y limitaciones. Me di cuenta que Pedro estaba convencido de su incapacidad acadmica al ver que muchos de sus compaeros con menos esfuerzo podan sacar un ocho, nueve o diez mientras l, a duras penas, poda alcanzar un seis o siete en el mejor de los casos. El nio es profundamente creativo, solidario y sensible; dibuja con gran talento y, sin embargo, nada de ello parece reconocer para s mismo como cualidad importante. Durante su estancia en el colegio el nio ha visto seriamente mermada su autoestima y de plano se convenci de que es un tonto. Finalmente el nio cambi de escuela y est actualmente en proceso de adaptacin. A mi me pareci que dadas las condiciones era ya necesario dicho cambio de ambiente para el joven que a pesar de los esfuerzos de ambos lados ya estaba siendo irremediablemente etiquetado. El problema para Pedro ms que el cambio de escuela en s parece haber sido la experiencia de prdida de sus mejores amigos que tendra que
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dejar de ver. Este asunto de la amistad, usted sabe, en esta y en otras edades es de vital importancia. Finalmente el nio ya cambi de escuela y eso ya no tiene remedio, actualmente, con la ayuda de su nuevo maestro, Pedrito est intentando hacer nuevos amigos y reconstruir su autoestima. Yo s por otro lado, estimable maestra, que en su escuela como en cualquier otra existen reglas de disciplina que muchas veces Pedro no respetaba, entiendo que su inquietud y falta de concentracin resultaba una carga para usted que prefera desde luego nios obedientes y tranquilos quien no los va a preferir sobre todo a la una de la tarde despus de cinco horas de trabajo agotador, y sobre todo, me atrevo a especular de manera totalmente irresponsable, si tal vez usted, en el fondo, hubiese querido dedicar su vida a otras labores ms lucrativa y tuvo que conformarse con estudiar la normal para maestros porque era la nica opcin a su alcance. Usted sabe maestra Maricruz: ser instructor, prefecto de disciplina, trasmisor de informacin y aplicador de exmenes es una cosa y otra, muy distinta aunque en la apariencia sean lo mismo, es ser maestro facilitador. Claro que usted como cualquier maestro necesita poner lmites y requiere de ciertas normas de convivencia y trabajo claro que si! Pero la manera de lograrlo, es con frecuencia triste cuando se basa en el principio de las conciencias primitivas de: primero regaa castiga, llama la atencin y despus, si acaso despus: averigua, pregunta, escucha. Esta manera de disciplinar con frecuencia tal vez ya se dio cuenta crea mas problemas que los que resuelve, pues deja a las personas resentidas y con mayor propensin a continuar con el comportamiento provocador y agresivo que alimenta el crculo vicioso de las conciencias primitivas: a ms indisciplina, ms intentos de control. En alguna de mis sesiones con Pedro le quiero compartir a usted con la autorizacin del nio le solicit me hiciera una carta para hacrsela llegar a su maestra sobre cualquier resentimiento que el pudiese guardar en relacin a ella con la que finalmente la relacin estaba ya deteriorada. stas fueron algunas cosas que escribi.
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Una vez usted me castigo por rayar mi banca y me mando al patio de atrs a lijarla toda y ah estuve como dos horas sin entrar al clase y cuando la directora se asom y me vio, me pregunt que estaba haciendo si era hora de clase y yo le dije y entonces me llevo con usted y ah enfrente de m, usted neg todo; dijo que no era cierto y yo me sent defraudado. Otra vez Jorge me quit mi cuaderno en la clase de ciencias naturales, y cuando me par a quitrselo usted me castig a mi y ni siquiera dej que yo le explicara, y Jorge se estaba riendo y a mi me dio mucho coraje Cuando estaba explicando los quebrados y yo levant la mano y le dije que no entenda y usted me pregunt que era lo que yo no entenda y le dije no entenda nada de eso y usted me dijo que claro que no entenda nado porque siempre estaba distrado y entonces desde ese da ya no me dieron ganas de preguntarle nada. La vez que me empujaron en la fila y yo me ca y todos se rieron y usted noms me dijo: ah ests otra vez de payasito y ni siquiera se dio cuenta como haban estado las cosas y tampoco me dej explicarle. Yo mientras lea su lista de resentimientos guardados me imaginaba como habra sido la experiencia interna del nio durante todos estos eventos y como tambin debi haber sido la experiencia de la maestra cuando se senta frustrada ante la inatencin y falta de cumplimiento del nio con sus tareas. El nio por un lado cuando no era escuchado o cuando se senta injustamente tratado optaba por finalmente guardarse sus sentimientos y luego en la primera oportunidad los expresaba a travs de hacer cosas provocadoras frente a la maestra. Es como si en ese momento su conducta hablara lo que no pudo hablar suficientemente su boca. Su boca aprendi poco a poco a callarse pero su conducta se convirti ms y ms en el vocero de su incomodidad a travs de ser conteston, distrado, poco colaborador As pues, en este crculo
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vicioso, tal vez usted o algn otro maestro le lleg a preguntar oye te pasa algo, estas molesto? y el joven Pedro contestaba que no estaba molesto ni le pasaba nada, que lo dejaran en paz. De alguna manera haba aprendido a ya no hablar con la boca; haba llegado a desconectarse tanto de sus propios sentimientos, que aun cuando le preguntaban, responda con aparente convencimiento que en realidad no pasaba nada, que en realidad nada le molestaba. No poda, como por arte de magia, un da de repente ahora si! expresar sus sentimientos con total claridad y honestidad. Su boca se callaba pero su conducta segua hablando; segua expresando todas sus molestias guardadas de una manera curiosa y paradjica: aprendi a expresar hacindose el mudo. Se hall as gradualmente enredado en una relacin circular destructiva con su maestra. Ambos intercambiaban a travs de su conducta sus propios resentimientos guardados. Lo de menos para fines prcticos en un momento era quien haba empezado, lo ms importante era como las dos partes se haban encargado de perpetuar mutuamente en enredo de una relacin deteriorada; un crculo vicioso perfecto! Usted maestra, por su parte, un ser humano con virtudes y limitaciones como cualquiera, probablemente tambin tena sus das especialmente difciles, cansados, cargados de trabajo y con poca paciencia. Cualquier padre de familia y cualquier maestro lo saben perfectamente bien: la reaccin no siempre es emptica y razonable cuando en un da difcil, hartos y al lmite de su paciencia, son testigos de un conato de bronca entre dos alumnos o entre dos hermanos y entonces generalmente regaan al que pescaron haciendo la ultimo agresin aunque en ese momento no hayan alcanzado a ver si cinco segundos antes el agresor haba sido agredido en una cadena que parece no haber tenido principio ni tendr fin. Me resulta muy penoso observar cmo, igual que ocurre en innumerables escuelas de manera cotidiana, usted maestra Maricruz ha estado tan apurada tratando de cumplir el programa ntegramente que cuando aparece un evento inesperado, un nio problema, un conflicto siente el escozor de comenzar a retrasarse en su programa y objetivos. As, entre ms se distrae de su sagrado programa, menos dispuesta est a
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invertir desperdiciar tiempo para promover dialogo centrado no en cambiar al prjimo sino en entenderlo. De pronto est usted tan ocupada en controlar, disciplinar y cubrir el programa que se olvida de educar. Parece que quiere construir variadas competencias para la vida pero se olvida del cimiento, es decir, de la competencia cero esa competencia relacionada con el clima de seguridad psicolgica desde la cual se construyen con mayor fluidez y desarrollo humano los dems aprendizajes significativos. Me he preguntado como hubiese sido la vida de este nio o de otros muchos que han pasado por sus aulas si usted hubiese tenido este recurso de pedir al nio en un espacio protegido de CAI (o como usted le quiera llamar): Dime o escrbeme algo que en algn momento yo haya hecho y tu hayas sentido injusto o te haya dolido, aunque sea un poquito. Tal vez, slo tal vez, al principio el joven hubiese respondido como ya nos tena acostumbrados con un nada, o un monoslabo de moda, tal vez a la segunda, tercera y cuarta ocasin el hubiese insistido con su respuesta. Pero es muy posible tambin que despus de haber observado como su maestra Maricruz escuchaba de manera autentcamele respetuosa, sin pizca de juicio o reclamo a otros nios durante este ejercicio protegido de dilogo, entonces tal vez el hubiese tomado la palabra y se hubiese atrevido a expresar poco a poco esa lista que a m me comparti y entonces, tal vez, usted hubiese aprovechado la ocasin para responderle: Me imagino lo decepcionado que te sentiste esa vez que yo negu frente a la directora y no reconoc que yo te haba mandado ese castigo, me imagino que te dio coraje y tristeza, tal vez impotenciay que aquella vez que te castigu cuando te paraste a quitarle a Jorge ese cuaderno que era tuyo y l te haba quitado unos segundos antes; te sentiste de nuevo no escuchado, molesto impotente, tal vez lo viviste con un sentimiento de injusticia que te tuviste que tragar Y tambin me
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imagino aquella vez que tu te animaste a hacerme una pregunta; te lastim de verdad escuchar mi reclamo justo cuando s ests mostrando inters, me imagino que te doli y que en ese momento te dieron ganas de nunca ms volver a preguntar, te sentiste atacado y rechazado por m Y aquella ocasin cuando te empujaron en la fila , y te caste me imagino como te sentiste de mal cuando ves a todo mundo rerse y peor an cuando escuchas mis palabras que te ofenden, que te lastiman profundamente, me imagino que te sientes indignado y triste... Maestra Maricruz, todas estas son slo fantasas que tienen sentido slo si el da de maana cuando probablemente tenga frente a usted a otro Pedrito con diferente nombre y tal vez slo tal vez descubra entonces que adems de sus respuestas automticas bloqueadoras ante las travesuras y conductas del nio, s, adems de esas formas de responder ancestrales que son como ventanas a travs de las cuales usted se puede asomar al mundo a la defensivay protegiendo sus propias heridas existen tambin otras posibilidades, otras ventanas. S! maestra hay muchas ms ventanas de las que usted se puede imaginar desde donde puede ver el mismo evento, y precisamente una de ellas promueve el crecimiento y la conexin entre usted y su alumno. S se puede! slo tiene que probar ver a ese mismo nio no como su enemigo, sino como un nio lleno de carencias tal como usted las tiene que cuando puede experimentar algo de aceptacin ya no necesita ser retador ni agresivo, porque a veces la conducta habla cuando la boca se calla. La competencia cero Un o de los grandes retos del maestro facilitador es el de proveer y ensear a travs del testimonio la experiencia y viabilidad de espacios protegidos para el dialogo (EPD). Un EPD es un poderoso y simple recurso para curar heridas, para hablar de las cosas que no se pudieron decir. El CAI representa la base slida para el aprendizaje de dichos espacios que no slo son tiles sino vitales para sobrevivir y avanzar como humanidad.
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La consigna bblica ya referida sigue siendo en el siglo XXI de profunda relevancia para el dialogo: Si tu hermano te ofendi no dejes que se meta el sol, deja tus ofrendas y primero ve a hablar con l. Miguel Angel Machavelo (2009) ha propuesto el trmino de competencia cero para referirse a ese nivel bsico de seguridad psicolgica capaz de ser construido en una relacin y desde el cual se puede avanzar hacia grandes y variados aprendizajes y proyectos en donde hay personas y relaciones involucradas. O hay proyectos que no involucren personas y relaciones? En otras palabras la competencia cero es necesaria si se pretende alcanzar todo el potencial de un proyecto. Frances Fukuyama ha sostenido que la confianza es determinante en proyectos humanos de diversa escala (organizaciones, comunidades, pases enteros). La competencia cero es bsica en la construccin de confianza, de solidaridad, colaboracin, sinergia, libertad y pertenencia Parece desafortunadamente que esta competencia cero relacionada con el aprendizaje de expresar constructivamente lo que nos ha lastimado en un clima de confianza no se aprende ni en la escuela, ni en la familia ni en el trabajo. El dilogo Protegido La competencia es una plataforma para el surgimiento de manera natural de espacios de dilogo; espacios de solucin, de creatividad, de innovacin; espacios para curar heridas y para crecer como comunidad en cualquier contexto de la relacin humana. A este espacio le podemos llamar de diferentes formas: Dilogos Bohmianos, Crculos de Reconstruccin experiencial, crculos de aprendizaje interpersonal, crculos de escucha activa, crculos de retroalimentacin, etc. Lo caracterstica del dilogo en cualquiera de sus versiones es la regla ms o menos explcita de escuchar con total empata cuando toca escuchar y expresar con honestidad y transparencia cuando toca expresar. Cuando es tiempo de escuchar hay que escuchar; cuando es tiempo de expresar hay que expresar. No se deben mezclar cada una es importante y tiene su tiempo.
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La calidad de una relacin cualquiera que sea no depende de la ausencia de conflicto que finalmente es inherente a la relacin humana. La verdadera calidad de una relacin depende ms bien de la capacidad y disponibilidad de buscar y respetar dichos espacios de dilogo. Pero Por qu si parece tan fcil estos espacios de dilogo no se dan tan fcilmente? No es tanto por la incapacidad tcnica de expresar y escuchar, esto despus de todo se puede aprender fcilmente si no es que ya se sabe, El verdadero obstculo estriba en estar tan abrumado con lo urgente de la tarea cotidiana de los programas, de las rutinas, que no queda tiempo para lo verdaderamente importante. Igual que en las parejas y en las relaciones familiares, ocurre en el ambiente escolar: quisiramos una mejor relacin pero no tenemos tiempo para detener la tarea, para suspender el trabajo para curar heridas, y y as continuar ms ligeros de equipaje con mayor fluidez y eficiencia. En lugar de ello seguimos trabajando con la cara de no pasa nada pero con el corazn lastimado y la energa dispersa. Por eso cuando el pequeo estudiante dice no entend pues no tenemos otra forma de contestar que desde nuestra herida. Y as desde esa herida, de la que nunca hablamos y siempre ignoramos, hablamos con la voz del la impaciencia y de la irritabilidad: pos como quieres entender si nunca pones atencin. Post data Maestra Maricruz Para terminar este libro Maestra Maricruz, djeme pues decirle que si usted no es capaz de ver esto que ocurre en sus narices cuando interacta con sus estudiantes, es probable que el mismo guin lo repita en su vida familiar, su vida de pareja y sus dems relaciones. Maestra Maricruz: Si no abre espacios regulares, si usted como maestra no establece condiciones para que esos alumnos a su cargo puedan con consistencia y regularidad desarrollar la competencia cero, basada en escuchar y expresarse, entonces no se queje de su destino pues finalmente usted a contribuido a construirlo; No se queje de relaciones vacas donde igual que en la lucha libre se enfrentan dos mascaras, dos roles: el del maestro y el del alumno pero detrs de ello no se alcanza a
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tocar a la persona. Siga funcionando desde esa vieja ventana tan conocida, desde ese viejo patrn de funcionamiento que en los casos extremos cuando estallan las crisis termina como en el juego de ajedrez con el movimiento de la expulsin, la separacin , la exclusin Cuando el caso no sea tan extremo y no sea posible el jaque mate del enemigo entonces se tendr que conformar con continuar como jugador permanente del cotidiano intercambio de agresiones pasivas o activas, de esas que aunque no se dicen con la boca son perfectamente bien expresadas a travs de la conducta. Estimable maestra, si no le invierte al mantenimiento de sus relaciones diversas y con ello a la limpieza de tanta toxina que se acumula inevitablemente a travs de los roces cotidianos de la vida escolar; si no es capaz de parar lo urgente para dedicarle a la limpieza y mantenimiento de lo importante pues no se quejes. Aunque le queda un recurso para no sentirse tan mal y as mantenerse estacionada en esa bonita etapa primitiva del desarrollo de su conciencia: chele en todo caso la culpa al otro para lo cual puedes usar diferentes etiquetas que la exculpen de cualquier responsabilidad en el conflicto, por ejemplo: el otro es irresponsable, es hiperactivo es impulsivo, es mujeriego, est enfermo mental, es mentiroso No asumas tu reponsabilidad perdname que te hable de t. Considrate la victima de tu prjimo tan problemtico. Tu no tienes nada que ver con la situacin de distanciamiento y desconfianza mutua especialmente cuando el martes en la maana le dices a tus alumnos que necesitas que pregunten con confianza porque si ellos no preguntan tu no vas a saber resolver sus dudas y luego el mircoles en la maana cuando con inconciente inocencia haces la pregunta Quin no entendi? y Carlitos levanta la mano y dice: Yo no entend nada de este procedimiento entonces tu contestas con sarcasmo Pos claro! si siempre ests distrado. Si no te das cuenta de cmo por arriba de la mesa, con palabras, el martes dices habla! y por debajo de la mesa al da siguiente dices no hables! y finalmente cuando el jueves vuelves a ver callado a Carlitos exclamas ya ves tu nunca hablas! Si no puedes ver todo lo que dices sin decir no te quejes. Tampoco te quejes ante tu incapacidad de buscar y defender la existencia de espacios peridicos para el dialogo. Ah, pero
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eso s, a tu auto dale mantenimiento cada dos meses y cmbiale el aceite con regularidad, hazlo revisar cuando le notas un sonido extrao pero a tus relaciones con tus alumnos no les inviertas ni siquiera un espacio mensual para darles mantenimiento. Recuerda que lo tuyo es el algebra no las personas. Acepta el triste destino de cualquier relacin por bonita que parezca al inicio, por prometedora que se vea la luna de miel, terminara siendo pobre y deteriorada como la mayora. Si no le das mantenimiento a tus relaciones, incluidas las de tus alumnos, no te quejes. Quizs, como sugieren los budistas, te falten algunas vidas para entender algo simple y bsico aunque inaccesible para t en esta vida: para una relacin de calidad pueda respirar y crecer el espacio del dialogo es oxigeno puro.
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Secuencia de impresin para sacar dos paginas en una sola hoja tamao oficio
1,1, 3-4, 5,2, 7-8, 9,6, 11-12, 13,10, 15-16, 17, 14, 19- 20, 21, 18, 23-24, 25, 22, 27-28,29,26, 31-32, 33,30, 35-36,37,34, 3940,41,38, 43-44,45, 42, 47-48,49,46, 51-52,53, 50, 55-56, 57, 54, 59-60, 61, 58, 63-64,65, 62, 67-68,69,66, 71-72,73,70, 75-76,77,74, 7980,81,78, 83-84,85, 82, 87-88,89,86, 91-92,93,90, 95-96, 97,94, 99100,101,98, 103-104, 105, 102, 107-108,109,106, 111-112,113,110, 115116,117, 118

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