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ACUERDO 442 POR EL QUE SE ESTABLECE EL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO EN UN MARCO DE DIVERSIDAD 1.

Retos de la educacin media superior en Mxico (Antecedentes de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior) El Gobierno tiene la responsabilidad de asegurar que los jvenes encuentren oportunidades para realizarse en la proximidad de su vida adulta. En 2010 nuestro pas alcanzar el mximo histrico en el nmero de jvenes entre 16 y 18 aos, los cuales constituyen el grupo en edad de cursar EMS. Por un lado, su adecuado desarrollo puede beneficiar al pas, formando personas preparadas para desempearse como ciudadanos, as como para acceder a la educacin superior o integrarse exitosamente al sector productivo. Una EMS deficiente, por el contrario, puede convertirse en un obstculo que limite la adecuada formacin de la poblacin del pas y que frene el crecimiento de la educacin superior. De no desempear de mejor manera su papel dentro del sistema educativo nacional, la EMS detendr el avance del pas en diversos frentes. A pesar de la contundencia de los datos, existe un grave riesgo de que la EMS no llegue a constituir la prioridad requerida. Las deficiencias existentes son muy serias y a diferencia de lo que ocurre en la educacin bsica y en la superior, en la EMS no ha sido posible la construccin de una identidad y una serie de objetivos bien definidos para el tipo educativo. El punto de partida para definir la identidad de la EMS es encarar los retos siguientes: a) Ampliacin de la Cobertura. La cobertura de la EMS debe entenderse como el nmero de jvenes que cursa el tipo en relacin con aquellos que se encuentran en edad de cursarlo. La llamada eficiencia terminal, un reflejo de la desercin, que mide el porcentaje de alumnos que egresa del tipo educativo respecto de los que ingresaron tres aos antes. La eficiencia terminal y la desercin prcticamente no tendran cambios. El problema de la falta de cobertura en la EMS ha obedecido a la desercin y la baja eficiencia terminal antes que a la incapacidad del sistema de absorber a los egresados de la secundaria. b)Mejoramiento de la Calidad. La calidad pasa tambin por la pertinencia. Los aprendizajes en la EMS deben ser significativos para los estudiantes. Cuando los jvenes reconocen en su vida cotidiana y en sus aspiraciones las ventajas de lo que aprenden en la escuela, redoblan el esfuerzo y consolidan los conocimientos y las habilidades adquiridas. En ocasiones los jvenes encuentran la pertinencia en estudios que profundizan en las disciplinas del conocimiento y en otras en aspectos relacionados al trabajo. En todos los casos, lo deseable es que el aprendizaje se produzca en un contexto significativo para los jvenes. Esto conducir a elevar la cobertura y permanencia en la EMS, en tanto que los estudiantes advertirn las ventajas que representa continuar sus estudios. c)Busqueda de la Equidad. Atencin a las diferencias en la calidad de las escuelas para generar condiciones que permitan avanzar en una misma direccin. La educacin desempea un papel determinante en la construccin de un pas ms equitativo. Ha sido una de las vas de mayor eficacia para lograr la movilidad social. De ah que en Mxico resulta indispensable la atencin de las grandes diferencias econmicas y sociales que colocan en situacin de desventaja a los ms pobres en relacin con los beneficios de la escuela. La desercin afecta de manera especialmente severa a los grupos de bajos ingresos. b. La estructura de los servicios de EMS y la poblacin en edad de cursarla. La historia de la EMS en Mxico expresa la dicotoma que afecta a este tipo educativo en mltiples pases, incluidos los de Amrica Latina y de la OCDE: instituciones y planes de estudio de carcter preuniversitario o bien como opciones terminales para la incorporacin al trabajo, dando lugar a un catlogo considerable de instituciones y planes de estudio en el pas que por un lado resultan en una sana pluralidad y, por otro, ante la falta de un sentido general de organizacin, en una dispersin curricular que no expresa los objetivos comunes que debera tener la EMS.

Caractersticas de la poblacin en edad de cursar EMS Existe la necesidad de realizar cambios que den identidad a la educacin media superior desde el punto de vista acadmico para orientar su finalidad formativa con claridad. La EMS debe quedar definida como un tipo educativo que se articula con los tipos de educacin bsica y superior, pero que en s misma tiene sus propios objetivos educativos. Sus fines han de considerar que los usuarios del servicio son bsicamente jvenes de entre 15 y 19 aos, con necesidades educativas especficas, relacionadas con su desarrollo psicosocial y cognitivo. De acuerdo con la Encuesta Nacional de Juventud 2005, este es el rango de edad en el que tienen lugar decisiones fundamentales que definen las trayectorias de vida de los jvenes, como se puede observar en el cuadro I.6. En promedio, los jvenes de Mxico tienen su primer trabajo a los 16.4 aos, salen de casa de sus padres por primera vez a los 18.7 aos, tienen su primera relacin sexual a los 17.5 aos. Este tipo de eventos revelan que se trata de una etapa determinante en la vida y en el desarrollo personal. Es muy importante considerar la vulnerabilidad a la que la persona se encuentra expuesta, los cambios que en ella tienen lugar y la trascendencia de las decisiones que el joven asume a lo largo de esos aos. Todo ello reclama una atencin especial hacia los estudiantes, la cual debe comprender diversos sentidos. 2. Reformas curriculares recientes en distintos subsistemas de la educacin media superior (Antecedentes de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior) Los elementos en comn que se observan en la EMS son: a)Enfasis en habilidades y conocimientos bsicos o competencias. Esto implica una reestructuracin curricular que se ha realizado mediante la creacin de cursos especficos o a travs de su inclusin de manera transversal. Reconoce que los estudiantes deben tener una base slida que les permita la adquisicin de conocimientos y tener un buen desempeo en el trabajo. Anteriormente, se enfatizaba la especializacin de los estudiantes de EMS. b) Flexibilidad y enriquecimiento del currculo. Como respuesta a la poca flexibilidad de los marcos curriculares tradicionales y con la intencin de enriquecer las trayectorias educativas de los estudiantes, se observa una tendencia a eliminar secuencias rgidas, crear espacios transdisciplinarios para la integracin de conocimientos y habilidades tanto dentro como fuera de los programas acadmicos, de manera que sean evidentes sus aplicaciones en la vida diaria y el trabajo. c) Programas centrados en el aprendizaje. Esto implica cambios en las estructuras y objetivos de los cursos y programas, y en las prcticas docentes, las cuales deben desarrollarse en torno a los procesos individuales de adquisicin de conocimientos y habilidades de los estudiantes. Estos cambios buscan elevar la calidad de la EMS mediante el fortalecimiento de la enseanza y otras actividades dirigidas por los docentes, como las tutoras. A continuacin se discuten a mayor detalle las reformas impulsadas en aos recientes. Puntos en comn de las reformas: Como se puede observar, si bien las reformas ms relevantes realizadas hasta el momento en los distintos subsistemas de EMS se han desarrollado de manera independiente, atienden problemas similares y comparten ciertas caractersticas, Sobresalen el propsito de la formacin en lo fundamental de los estudiantes, mediante el desarrollo de competencias bsicas; el nfasis en modelos centrados en el aprendizaje y la orientacin hacia el enriquecimiento del currculo a travs de una mayor integracin y flexibilidad de sus contenidos. Enfasis en competencias bsicas:
La formacin bsica comn de todos sus programas se ha convertido en el elemento comn de diversos subsistemas que comparten objetivos y un mismo esquema administrativo, pero que antes operaban de manera desarticulada. La actualizacin de la formacin bsica es concebida como el componente esencial que ofrece esta opcin educativa. Los mdulos integradores comunes a todas las carreras representan dos terceras partes de los planes de estudio. A travs de estos mdulos se da atencin a la nueva vocacin propedutica del Colegio, que busca ofrecer una formacin a la vez ms genrica a fin de alcanzar una mayor profundidad en el desarrollo de competencias bsicas.

La categorizacin de los ncleos de conocimiento y formacin bsicos en generales y propeduticos supone que el proceso de aprendizaje requiere de una base slida y de ciertas actitudes y habilidades cognitivas. Adicionalmente, destaca la construccin del sistema de Bachillerato a distancia con base en competencias. El nfasis en la formacin institucional en el Nuevo Modelo Educativo, contiene aspectos formativos comunes para todos los programas.

Flexibilidad y enriquecimiento del currculo:


. Cambio de cursos a mdulos integrados y autocontenidos en el componente de formacin profesional de los programas acadmicos. Los mdulos son interdisciplinarios. Adicionalmente, destaca la reduccin de la carga de cursos en el primer semestre para alentar el desarrollo personal de los estudiantes. Los mdulos de formacin profesional son de autocontenidos y no forman secuencias rgidas. Se incorporan normas tcnicas de competencia laboral como un intento por establecer referentes comunes con el sector productivo. Adicionalmente, destaca la inclusin de tutoras individuales a los estudiantes como componente integral del currculo. La construccin del currculo con base en competencias contextualizadas, que promueven una relacin activa con el conocimiento, as como los programas de tutoras que extienden el campo de competencia del currculo a los procesos personales y de aprendizaje de los estudiantes. La creacin de un esquema que permite a dos instituciones con identidades diferentes el CCH y la ENP garantizar estndares mnimos comunes. Concibe los programas no como un conjunto de cursos, sino de ncleos de conocimientos y formacin que pueden adquirirse de distintos modos. El diseo curricular con base en tres componentes bsicos, que permite la movilidad de los estudiantes entre unidades acadmicas y programas educativos, y da a las unidades mayores libertades en el diseo de sus planes de estudio.

Programas centrados en el aprendizaje:


Los mdulos de formacin profesional de los nuevos planes de estudio diseados por el COSNET, no tienen por objetivo la memorizacin de informacin o el conocimiento de datos cientficos o tcnicos, sino el desarrollo de competencias concretas que integran un amplio acervo de conocimientos y habilidades. Las tutoras que ofrecen los profesores a los alumnos de manera individual tienen por finalidad reforzar estrategias pedaggicas y dar atencin a las necesidades personales de los estudiantes. Los programas de tutoras tienen como propsito atender a alumnos de manera personal brindando mayor atencin a sus procesos de aprendizaje, as como a sus necesidades individuales. Adicionalmente, destaca el nuevo papel del profesor como facilitador de estrategias para que los alumnos reconozcan la relacin de sus estudios con una realidad externa a la escuela. La definicin de ncleos de conocimientos y formacin bsicos que favorecen la creatividad de los maestros, en tanto que no estandarizan ni acotan los procesos de enseanza. El Proyecto Aula contempla estrategias para facilitar la integracin de conocimientos, destrezas y actitudes por parte de los estudiantes, as como la formacin de docentes para su participacin activa en el mismo, vinculndolo con el fortalecimiento de las tutoras en el marco de un programa institucional que busca ampliar su cobertura y mejorar su eficacia.

3. Educacin media superior, tendencias curriculares internacionales (Antecedentes de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior). Las reformas a la educacin media superior en el mundo han ocurrido en el marco de las rpidas transformaciones que ha enfrentado este tipo educativo en pases desarrollados y en vas de desarrollo. Por un lado, el incremento en la escolaridad ha diversificado la matrcula y las escuelas se han visto obligadas a atender a poblaciones cada vez ms amplias y con antecedentes desiguales, lo que ha conducido a la reflexin sobre cules deben ser los aspectos comunes de formacin que se deben impartir y los objetivos que todos los estudiantes deben alcanzar. Unin Europea
Entre las acciones que se han realizado en las lneas que marca la Unin Europea se encuentran las siguientes: Entre 1995 y 2005, en Italia se integraron todas las escuelas de educacin media a un mismo

sistema. Antes se agrupaban en distintos esquemas operativos con objetivos particulares. La nueva situacin ha permitido la realizacin de reformas globales al currculo orientadas a la elevacin de la calidad a travs del fortalecimiento de aspectos como la enseanza de lenguas extranjeras. En 1992, en Espaa se establecieron las enseanzas mnimas para bachillerato, que comprenden una serie de conocimientos, habilidades y actitudes que se imparten en asignaturas comunes a todas las escuelas que ofrecen educacin media. Estas asignaturas incluyen Ciencias para el mundo contemporneo; Lengua castellana y literatura; Filosofa y ciudadana, entre otras. La Ley Orgnica de Educacin de Espaa seala que La finalidad de las enseanzas mnimas es asegurar una formacin comn a todos los alumnos y alumnas dentro del sistema educativo espaol y garantizar la validez de los ttulos correspondientes. Adicionalmente, las enseanzas mnimas, que se han implementado tambin en la educacin bsica y secundaria, buscan facilitar el trnsito de estudiantes entre subsistemas y escuelas de un mismo nivel.

Francia
Entre los antecedentes de esta reforma se encuentran ciertos cambios en la educacin media. En la dcada de los ochenta, se introdujo el bachillerato general, que prepara tanto para el trabajo como para la educacin superior. Esto contribuy al crecimiento significativo de la matrcula en este tipo educativo. Adicionalmente, si bien se preservaron las opciones de bachillerato general y tcnico, los ttulos de la segunda no son necesariamente terminales; sus egresados pueden acceder a la educacin superior; el bachillerato tcnico es bivalente. En conjunto, estos cambios implican una menor distancia entre las distintas opciones de educacin media, las cuales se reconocen como de igual valor social y educativo. De este modo, el sistema de educacin media en Francia ha superado la rigidez que suponan las marcadas diferencias entre sus distintos tipos de escuelas. Posteriormente, se redujeron las reas de especializacin, tanto para los que buscan una educacin propedutica como para los que buscan un ttulo tcnico. En la enseanza general las opciones se redujeron de 7 a 3, y en la educacin tcnica de 21 a 413. Esto responde a la tendencia a fortalecer las competencias bsicas de los estudiantes y postergar su especializacin; lo segundo permite una mayor flexibilidad en sus trayectorias educativas y profesionales.

Chile
Las reformas realizadas a la educacin media en Chile durante la dcada de los noventa abarcan una amplia gama de aspectos relacionados con la calidad que van desde mejoras en la infraestructura hasta atencin a la gestin de los directores y prcticas pedaggicas de los maestros, pasando por una reorganizacin del currculo. El eje principal de la reforma, sin embargo, consiste en la definicin de los componentes esenciales de la educacin media y su imparticin durante los primeros dos aos de este tipo educativo, denominados de formacin general. En el tercer ao, y en algunos casos el cuarto, los estudiantes acceden a la formacin diferenciada, que consiste en cursos propios de la Enseanza Media Cientfico-Humanista o Tcnico- Profesional. La primera opcin es de carcter propedutico y la segunda de formacin para el trabajo. Esta nueva orientacin le da flexibilidad al sistema de educacin media, al no encasillar a los estudiantes a una opcin formativa desde el inicio de sus estudios.

Argentina Consideraciones en torno a las reformas internacionales


Todos los pases considerados han desarrollado proyectos a nivel nacional para mejorar la calidad de la educacin media y buscan revertir la fragmentacin de este tipo educativo, sin que ello conduzca a sistemas educativos menos diversos. Se han respetado y definido con claridad los objetivos de los distintos subsistemas de la educacin media dentro de la identidad comn del referido tipo educativo. Hoy cuentan con sistemas de EMS diversos e integrados, en vez de fraccionados e inconexos entre sus partes. El revertir la fragmentacin sienta la base para definir equivalencias y facilitar el trnsito de estudiantes entre las escuelas, ya sea mediante asignaturas o competencias comunes a todos los programas del nivel medio. Se reconoce que todos los subsistemas y escuelas de educacin media comparten una serie de objetivos comunes y, necesarios para ofrecer una educacin de calidad en un marco de equidad, y que slo pueden ser alcanzados si trabajan en conjunto. Tendencias similares a las que se observan en Mxico: Se observa un nfasis en las competencias genricas o clave. Hay una tendencia a postergar la especializacin y fortalecer las habilidades que se consideran esenciales para el desempeo en todas las disciplinas. El currculo se ha enriquecido con elementos adicionales a los planes de estudio, como las actividades artsticas, culturales y deportivas, y programas de asesoras para los estudiantes.

Adicionalmente, se han flexibilizado los programas acadmicos. Las reformas se enfocan en el desarrollo de programas centrados en el aprendizaje a partir de nuevas tcnicas pedaggicas y la definicin de objetivos formativos para facilitar su transmisin y evaluacin.

4. Ejes de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior. (4)


I. Marco Curricular Comn con base en competencias:
El MCC permite articular los programas de distintas opciones de EMS en el pas. Comprende una serie de desempeos terminales expresados como (I) competencias genricas, (II)competencias disciplinares bsicas, (III) competencias disciplinares extendidas (de carcter propedutico) y(IV) competencias profesionales (para el trabajo). Todas las modalidades y subsistemas de la EMS compartirn el MCC para la organizacin de sus planes y programas de estudio. Especficamente, las dos primeras competencias sern comunes a toda la oferta acadmica del SNB. Por su parte, las dos ltimas se podrn definir segn los objetivos especficos y necesidades de cada subsistema e institucin, bajo los lineamientos que establezca el SNB. Una competencia es la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especfico. Esta estructura reordena y enriquece los planes y programas de estudio existentes y se adapta a sus objetivos; no busca reemplazarlos, sino complementarlos y especificarlos. Define estndares compartidos que hacen ms flexible y pertinente el currculo de la EMS. Como se observa en el diagrama a continuacin, las competencias genricas tienen tres caractersticas principales: En el contexto del SNB, las competencias genricas constituyen el Perfil del Egresado. Las competencias disciplinares bsicas son los conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber y que todo bachiller debe adquirir. Se desarrollan en el contexto de un campo disciplinar especfico y permiten un dominio ms profundo de ste. Las competencias genricas y las disciplinares bsicas estn profundamente ligadas y su vinculacin define el MCC.

II. Definicin y regulacin de las modalidades de oferta:


La EMS se oferta en distintas modalidades. La Ley General de Educacin define tres: escolarizada, no escolarizada y mixta. Las ltimas dos han tenido un desarrollo notable en los ltimos aos, identificndose de manera indistinta como modalidades a distancia o abiertas, entre otros nombres. Debido a su proliferacin, se requiere impulsar su desarrollo ordenado y con calidad como opciones educativas que atiendan a una poblacin cada vez ms amplia y diversa. Por ello, la RIEMS contempla la definicin precisa de las distintas modalidades de oferta. Esto dar elementos a las autoridades educativas para dar reconocimiento oficial a opciones diversas y asegurar que cumplan con ciertos estndares mnimos. Entre estos estndares se encontrarn los relativos a su pertenencia al SNB; todas las modalidades de la EMS debern asegurar que sus egresados logren el dominio de las competencias que conforman el MCC. Adems, debern alcanzar ciertos estndares mnimos de calidad y apegarse a los procesos que garanticen la operatividad del MCC. De este modo, todos los subsistemas y modalidades de la EMS tendrn una finalidad compartida y participarn de una misma identidad.

III. Mecanismos de gestin:


Los mecanismos de gestin que se enumeran a continuacin son un componente indispensable de la RIEMS, ya que definen estndares y procesos comunes que garantizan el apego al MCC bajo las condiciones de oferta especificadas en el SNB: Formacin y actualizacin de la planta docente segn los objetivos compartidos de la EMS. Este es uno de los elementos de mayor importancia para que la Reforma se lleve a cabo de manera exitosa. Los docentes deben poder trabajar con base en un modelo de competencias y adoptar estrategias centradas en el aprendizaje. Para ello se definir el Perfil del Docente constituido por un conjunto de competencias. Generacin de espacios de orientacin educativa y atencin a las necesidades de los alumnos, como lo son los programas de tutoras, teniendo en cuenta las caractersticas propias de la poblacin en edad de cursar el bachillerato. Definicin de estndares mnimos compartidos aplicables a las instalaciones y el equipamiento. Se establecern criterios distintos para distintas modalidades. Profesionalizacin de la gestin escolar, de manera que el liderazgo en los distintos subsistemas y planteles alcance estndares adecuados y est orientado a conducir de manera satisfactoria los procesos de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior. Flexibilizacin para el trnsito entre subsistemas y escuelas. Esto ser posible a partir de la adopcin de definiciones y procesos administrativos compartidos. El MCC y el Perfil del Egresado del SNB proveen los elementos de identidad que hacen viable la portabilidad de la educacin entre subsistemas e instituciones de manera simplificada. Evaluacin para la mejora continua. La evaluacin es indispensable para verificar el desarrollo y despliegue

de las competencias del MCC, as como para identificar las reas para la consolidacin del SNB. Para tal efecto se instrumentar un Sistema de Evaluacin Integral para la mejora continua de la EMS.

IV. Certificacin Complementaria del SNB:

La certificacin nacional que se otorgue en el marco del SNB, complementaria a la que emiten las instituciones, contribuir a que la EMS alcance una mayor cohesin, en tanto que ser una evidencia de la integracin de sus distintos actores en un Sistema Nacional de Bachillerato. La certificacin reflejar la identidad compartida del bachillerato y significar que se han llevado a cabo los tres procesos de la Reforma de manera exitosa en la institucin que lo otorgue: sus estudiantes habrn desarrollado los desempeos que contempla el MCC en una institucin reconocida y certificada que rene estndares mnimos y participa de procesos necesarios para el adecuado funcionamiento del conjunto del tipo educativo.

5. Principios de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior. (RIEMS)


Tomando en cuenta las caractersticas de la oferta de educacin media superior, de la poblacin en edad de cursarla, as como los cambios que se han desarrollado en este tipo educativo en aos recientes tanto a nivel nacional, como internacional, surge la propuesta de establecer un SNB en un marco de diversidad. El SNB busca fortalecer la identidad de la EMS en el mediano plazo, al identificar con claridad sus objetivos formativos compartidos, que ofrezca opciones pertinentes y relevantes a los estudiantes, con mtodos y recursos modernos para el aprendizaje y con mecanismos de evaluacin que contribuyan a la calidad educativa, dentro de un marco de integracin curricular que potencie los beneficios de la diversidad. Bajo el contexto anterior, la Reforma Integral de la EMS debe partir de los tres principios bsicos, sig:

a. Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato La diversidad de planes de estudio y de opciones educativas no tiene por qu conducir a la dispersin acadmica. La EMS debe asegurar que los adolescentes adquieran ciertas competencias comunes para una vida productiva y tica; es necesario asegurar que los jvenes de 15 a 19 que estudian adquieran un universo comn de conocimientos. La suficiencia de dominio de la base comn del SNB permitir contar con una certificacin con validez nacional, independiente de las certificaciones que emitan las instituciones educativas que ofertan el referido tipo educativo, y que acreditar que los estudiantes han adquirido las competencias y conocimientos para acceder al tipo superior o ingresar al mercado laboral segn sea su preferencia. b. Pertinencia y relevancia de los planes y programas de estudio Deben ser aspectos debidamente considerados en los planes y programas de estudio, adems de que deben ser compatibles con las competencias comunes de la oferta acadmica que da identidad al SNB. La pertinencia se refiere a la cualidad de establecer mltiples relaciones entre la escuela y el entorno. Porque las escuelas no siempre ofrecen la motivacin suficiente para permanecer en ellas. Estos deben ser acordes con las exigencias de la sociedad del conocimiento y con la dinmica que requiere dicho mercado. Los planes y programas de estudio deben atender las necesidades de pertinencia personal, social y laboral, en el contexto de las circunstancias del mundo actual, caracterizado por su dinamismo y creciente pluralidad. Los jvenes requieren encontrar en la escuela un espacio significativo y gratificante en sus vidas. Debe haber la suficiente flexibilidad para que los alumnos aprendan de manera global, en un MCC que reconozca la diversidad del alumnado de la EMS, y que atienda las necesidades propias de la poblacin en edad de cursarla. El diseo curricular debe considerar que la pertinencia se concreta en niveles que van de lo general a lo particular: a nivel sistmico, de subsistemas y de planteles. c. Trnsito de estudiantes entre subsistemas y escuelas La posibilidad de un trnsito fluido entre subsistemas y escuelas resulta indispensable para combatir una de las causas de la desercin en la EMS. La necesidad de cambiar de escuela debe verse como algo que ocurre naturalmente en el sistema educativo nacional. Los jvenes pueden cambiar de domicilio, mudarse de una ciudad a otra, rectificar el tipo de escuela que creen apropiada o buscar un ambiente escolar distinto, entre otras posibilidades. El sistema educativo nacional debe reconocer esta realidad y no entorpecer indebidamente el trnsito

entre planteles. Impedir o dificultar estos cambios no conduce sino a que los jvenes deserten o que, en el mejor de los casos, terminen su EMS en un plantel que no les resulta conveniente. Una de las ventajas que ofrece el SNB en un marco de diversidad es que se hace posible la portabilidad de los estudios, al tiempo que se preserva la identidad de las instituciones. Por ello no debe esperarse que las instituciones abandonen o modifiquen su vocacin para permitir el trnsito. En Mxico existen distintos subsistemas y modalidades de EMS que responden a diversas filosofas educativas y realidades sociales que no deben ponerse en tela de juicio. Los cambios que se proponen deben tener lugar en el marco de la diversidad. 6. Niveles de concrecin curricular. La RIEMS se llevar a cabo en distintos niveles de concrecin, con respeto a la diversidad de la EMS y con la intencin de garantizar planes y programas de estudio pertinentes. Nivel interinstitucional. Mediante un proceso de participacin interinstitucional, se definirn los componentes del MCC y se especificarn los mecanismos de instrumentacin de la Reforma Integral. Nivel institucional. Las instituciones o subsistemas trabajarn para adecuar sus planes y programas de estudio y otros elementos de su oferta a los lineamientos generales del SNB. Las instituciones podrn adems definir competencias adicionales y complementarias a las del MCC, as como estrategias congruentes con sus objetivos especficos y las necesidades de su poblacin estudiantil. Nivel escuela. Los planteles adoptarn estrategias congruentes con sus necesidades y posibilidades para que sus alumnos desarrollen las competencias que comprende el MCC. Se podrn complementar con contenidos que aseguren la pertinencia de los estudios. Nivel aula. Los docentes aplicarn estrategias congruentes con el despliegue del MCC a partir de las acciones que se lleven a cabo en el aula, con el objetivo de asegurar la generacin del Perfil del Egresado de la EMS.

7. Necesidades que satisface el Marco Curricular Comn

ACUERDO 444 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS QUE CONSTITUYEN EL MARCO CURRICULAR COMUN DEL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO 8. Definicin del Marco Curricular Comn. Est orientado a dotar a la EMS de una identidad que responda a sus necesidades presentes y futuras y tiene como base las competencias genricas, las disciplinares y las profesionales cuyos objetivos se describen a continuacin:
El MCC permite articular los programas de distintas opciones de EMS en el pas. Comprende en una serie de desempeos terminales expresados como competencias genricas y competencias disciplinares bsicas. Una competencia es la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especfico. Esta estructura reordena y enriquece los planes de estudio existentes y se adapta a sus objetivos; no busca reemplazarlos, sino complementarlos y especificarlos. Define estndares compartidos que hacen ms flexible y pertinente el currculo de la EMS.

9. Definicin de competencias genricas. Han de articular y dar identidad a la EMS y que constituyen el perfil del egresado del SNB son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempear; les permiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean. 10. Caractersticas de las competencias genricas. a) Clave: aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales amplios. Relevantes a lo largo de la vida. b) Transversales: relevantes a todas las disciplinas acadmicas, as como actividades extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los estudiantes. c) Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea genricas o disciplinares. 11. Definicin de las competencias disciplinares. Son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mnimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. 12. Tipo de competencias disciplinares.- Pueden ser bsicas o extendidas. 13. Campos en que se organizan las competencias disciplinares bsicas.Campo disciplinar Matemticas Ciencias experimentales *Humanidades y Ciencias Sociales Comunicacin Disciplinas Matemticas Fsica, qumica, biologa y ecologa. Filosofa, tica, lgica, esttica, derecho, historia, sociologa, poltica, economa y administracin. Lectura y expresin oral y escrita, literatura, lengua extranjera e informtica.

14. Objetivos de las competencias disciplinares bsicas y extendidas: Genricas.- Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias. Disciplinares Bsicas.- Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base

comn de la formacin disciplinar en el marco del SNB. Disciplinares Extendidas.- No sern compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares bsicas. 16. Objetivo de las competencias profesionales bsicas y extendidas.Profesionales Bsicas.- Proporcionan a los jvenes formacin elemental para el trabajo. Profesionales Extendidas.- Preparan a los jvenes con una calificacin 15. Definicin de las competencias profesionales. Son las que preparan a los jvenes para desempearse en su vida laboral con mayores probabilidades de xito, al tiempo que dan sustento a las competencias genricas.

ACUERDO 445 POR EL QUE SE CONCEPTUALIZAN Y DEFINEN PARA LA EDUCACION MEDIA SUPERIOR LAS OPCIONES EDUCATIVAS EN LAS DIFERENTES MODALIDADES. 17. Modalidades de educacin.a) Escolarizada. ( Educacin Presencial y Educacin Intensiva) b) NO Escolarizada ( Opcin Educativa y Certificacin por evaluaciones parciales) c) Mixta (Auto Planeada) 18. Opciones educativas.(I) Educacin Presencial. Esta opcin de la modalidad escolarizada se caracteriza por la existencia de coincidencias espaciales y temporales entre quienes participan en un programa acadmico y la institucin que lo ofrece.
Los estudiantes: 1. Aprenden en grupo. Por lo menos 80% de sus act. de aprendizaje las desarrollan bajo la supervisin del docente; 2. Siguen una trayectoria curricular preestablecida; 3. Cuentan dentro del plantel con mediacin docente obligatoria; 4. Pueden prescindir de la mediacin digital; 5. Tienen en el plantel un espacio de estudio fijo; 6. Deben ajustarse a un calendario y horario fijos; 7. Estn sujetos a las evaluaciones que para acreditar los programas de estudio aplique lainstitucin educativa; 8. Deben cumplir y acreditar el plan y programas de estudio para ser objeto de certificacin, y 9. Obtienen de la institucin educativa el documento de certificacin correspondiente.

(II) Educacin Intensiva. Esta opcin de la modalidad escolarizada comparte los elementos de la educacin presencial. Su diferencia radica en la condensacin curricular y la reduccin de los calendarios.
Los estudiantes: 1. Aprenden en grupo. Por lo menos 85% de sus act. de aprendizaje las desarrollan bajo la supervisin del docente; 2. Siguen una trayectoria curricular preestablecida y compactada; 3. Cuentan dentro del plantel con mediacin docente obligatoria; 4. Pueden prescindir de la mediacin digital; 5. Tienen en el plantel un espacio de estudio fijo; 6. Deben ajustarse a un calendario y horario fijos e intensivos; 7. Estn sujetos a las evaluaciones que para acreditar los programas de estudio aplique lainstitucin educativa; 8. Deben cumplir y acreditar el plan y programas de estudio para ser objeto de certificacin, y 9. Obtienen de la institucin educativa el documento de certificacin correspondiente.

(III) Educacin Virtual. En esta opcin no existen necesariamente coincidencias espaciales y/o temporales entre quienes participan en un programa acadmico y la institucin que lo ofrece. Esta circunstancia implica estrategias educativas y tecnolgicas especficas para efectos de comunicacin educativa, acceso al conocimiento, procesos de aprendizaje, evaluacin y gestiones institucionales. Esta educacin se ubica dentro de la modalidad no escolarizada.
Los estudiantes: 1. Aprenden en grupo. Por lo menos 20% de sus act. de aprendizaje las desarrollan bajo la supervisin del docente; 2. Siguen una trayectoria curricular preestablecida; 3. Cuentan con mediacin docente obligatoria. En funcin de las tics con que cuente el plantel, los docentes pueden desempear sus labores desde diversos espacios; 4. Tienen acceso a los materiales y herramientas necesarias y en general a las tics con las que el plantel brinda el servicio educativo, ya que en esta opcin la mediacin digital es imprescindible; 5. Pueden, en funcin de lo descrito en los puntos anteriores, acceder al servicio educativo desde diversos espacios; 6. Deben ajustarse a un calendario fijo con un horario flexible; 7. Estn sujetos a las evaluaciones que para acreditar los programas de estudio aplique lainstitucin educativa; 8. Deben cumplir y acreditar el plan y programas de estudio para ser objeto de certificacin, y 9. Obtienen de la institucin educativa el documento de certificacin correspondiente.

(IV) Educacin Auto planeada. Esta opcin de la modalidad mixta se caracteriza por la flexibilidad en el horario y para acreditar la trayectoria curricular, as como por la variable que refleja en el mbito de la mediacin docente.
Los estudiantes: 1. Aprenden en grupo. Por lo menos 30% de sus act. de aprendizaje las desarrollan bajo la supervisin del docente; 2. Siguen una trayectoria curricular combinada. Es preestablecida en el caso de las asignaturas seriadas y libre para el resto de las asignaturas;

3. Cuentan con mediacin docente. Es obligatorio para la institucin educativa tener a disposicin el personal docente con la preparacin adecuada para desempear dentro del plantel las actividades que le son propias. En todo caso la mediacin estar en funcin de las necesidades de los estudiantes y de las horas frente a docente que requiere esta opcin educativa; 4. Pueden prescindir de la mediacin digital; 5. Desarrollan dentro del plantel las actividades que frente a docente seala el plan y programas de estudio y pueden realizar el trabajo independiente que establezca el propio plan desde un espacio diverso; 6. Determinan libremente su calendario y cuentan con un horario de estudio flexible; 7. Estn sujetos a las evaluaciones que para acreditar los programas de estudio aplique lainstitucin educativa; 8. Deben cumplir y acreditar el plan y programas de estudio para ser objeto de certificacin, y 9. Obtienen de la institucin educativa el documento de certificacin correspondiente.

(V) Educacin Mixta. Esta opcin de la modalidad mixta combina estrategias, mtodos y recursos de las distintas opciones de acuerdo con las caractersticas de la poblacin que atiende, la naturaleza del modelo acadmico, as como los recursos y condiciones de la institucin educativa.
Los estudiantes: 1. Aprenden en grupo. Por lo menos 40% de sus act. de aprendizaje las desarrollan bajo la supervisin del docente; 2. Siguen una trayectoria curricular preestablecida; 3. Cuentan dentro del plantel con mediacin docente obligatoria; 4. Pueden prescindir de la mediacin digital; 5. Desarrollan dentro del plantel las actividades que frente a docente seala el plan y programas de estudio y pueden realizar el trabajo independiente que establezca el propio plan desde unespacio diverso; 6. Deben ajustarse a un calendario fijo con un horario fijo o flexible; 7. Estn sujetos a las evaluaciones que para acreditar los programas de estudio aplique lainstitucin educativa; 8. Deben cumplir y acreditar el plan y programas de estudio para ser objeto de certificacin, y 9. Obtienen de la institucin educativa el documento de certificacin correspondiente.

(VI) Certificacin por Evaluaciones Parciales. Esta opcin de la modalidad no escolarizada se caracteriza por la flexibilidad de los tiempos, de la trayectoria curricular y de los periodos de evaluacin con propsitos de certificacin. Constituye un servicio a cargo de la autoridad educativa. No obstante los particulares pueden solicitar su registro como Centros que brindan asesora acadmica a quienes tienen inters en acreditar su educacin media superior a travs de esta opcin educativa.
Los estudiantes: 1. Desarrollan un estudio independiente; 2. Eligen libremente su trayectoria curricular; 3. Tienen la alternativa de la mediacin docente en funcin de sus necesidades de asesora acadmica; 4. Pueden prescindir de la mediacin digital; 5. Tienen libertad para elegir su espacio de estudio; 6. Determinan libremente su calendario y horario de estudio; 7. Pueden acreditar cada uno de los programas de estudio siempre y cuando obtengan un resultado favorable en las evaluaciones que para tal efecto la autoridad educativa determine y aplique; 8. Deben cumplir y acreditar el plan y programas de estudio que para esta opcin ha determinado la autoridad educativa, con la finalidad de ser objeto de certificacin, y 9. Obtienen de la autoridad educativa el documento de certificacin correspondiente.

(VII) Certificacin por Examen. Esta opcin no se ubica dentro de alguna de las modalidades educativas que refiere la Ley General de Educacin. Se caracteriza por brindar la posibilidad de acreditar conocimientos adquiridos en forma autodidacta o a travs de la experiencia laboral. Constituye un servicio a cargo de la autoridad educativa. No obstante los particulares pueden solicitar su registro como Centros que brindan asesora acadmica a quienes tienen inters en acreditar su educacin media superior a travs de esta opcin educativa.
Los estudiantes: 1. Han adquirido conocimientos en forma autodidacta o a travs de la experiencia laboral; 2. No requieren seguir una trayectoria curricular; 3. Tienen la opcin de acudir a la mediacin docente dependiendo de su necesidad de reforzar ciertas reas del conocimiento; 4. Pueden prescindir de la mediacin digital; 5. Tienen libertad para elegir su espacio de preparacin; 6. Determinan libremente, si es el caso, el tiempo de su preparacin; 7. Pueden acreditar conocimientos adquiridos en forma autodidacta o a travs de la experiencia laboral, siempre y cuando obtengan un resultado favorable en la evaluacin que aplica la instancia evaluadora determinada por la SEP 8. Deben cumplir los requisitos y ajustarse al procedimiento establecidos en el Acuerdo 286, y 9. Obtienen de la SEP el documento de certificacin correspondiente.

ACUERDO 447 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS DOCENTES PARA QUIENES IMPARTAN EDUCACION MEDIA SUPERIOR EN LA MODALIDAD ESCOLARIZADA 19.Definicin de competencias docentes. Son las que formulan las cualidades individuales, de carcter tico, acadmico, profesional y social que debe reunir el docente de la EMS, y consecuentemente definen su perfil. 20.Caractersticas de las competencias docentes. 1.Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. 3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque x competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. 4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. 5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. 6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo. 7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional. 21.Atributos de las competencias docentes. Han de definir el Perfil del Docente del SNB. 1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional.
Atributos: Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del conocimiento. Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseanza y de aprendizaje. Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimie nto y adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin favorable para la evaluacin docente y de pares. Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformacin y mejoramiento de su comunidad acadmica. Se mantiene actualizado en el uso de la tecnologa de la informacin y la comunicacin. Se actualiza en el uso de una segunda lengua.

2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.


Atributos: Argumenta la naturaleza, los mtodos y la consistencia lgica de los saberes que imparte. Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su prctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.

3. Planifica los procesos de enseanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
Atributos: Identifica los conocimientos previos y necesidades de formacin de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigacio nes disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias. Disea y utiliza en el saln de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias. Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidian a de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.

4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
Atributos: Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las caractersticas de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada.

Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relacin a sus circunstancias socioculturales. Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigacin. Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y estratgica en distintos ambientes de aprendizaje.

5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.


Atributos: Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes. Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo acadmico de los estudiantes. Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superacin. Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin entre pares acadmicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseanza y de aprendizaje.

6. Construye ambientes para el aprendizaje autnomo y colaborativo.


Atributos: Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoracin de s mismos. Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construccin del conocimiento. Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los co ntenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superacin y desarrollo. Fomenta el gusto por la lectura y por la expresin oral, escrita o artstica. Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar informacin, as como para expresar ideas.

7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.
Atributos: Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atencin adecuada. Estimula la participacin de los estudiantes en la definicin de normas de trabajo y convivencia, y l as hace cumplir. Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una conciencia cvica, tica y ecolgica en la vida de su escuela, comunidad, regin, Mxico y el mundo. Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un mar co de respeto, y las toma en cuenta. Contribuye a que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e higinicas satisfactorias. Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes. Facilita la integracin armnica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.

8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional.


Atributos: Colabora en la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, as como con el personal de apoyo tcnico pedaggico. Detecta y contribuye a la solucin de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo comn con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad. Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participacin social. Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su prctica educativa.

ACUERDO 8/CD/2009 del Comit Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato 22.Evaluacin del aprendizaje bajo un enfoque de competencia. La evaluacin debe ser un proceso continuo, que permita recabar evidencias pertinentes sobre el logro de los aprendizajes para retroalimentar el proceso de enseanza-aprendizaje y mejorar sus resultados. Asimismo, es necesario tener en cuenta la diversidad de formas y ritmos de aprendizaje de los alumnos, para considerar que las estrategias de atiendan los diferentes estilos de aprendizaje. 23.Tipos de evaluacin segn su finalidad y momento. a)Evaluacin diagnstica, que se desarrolla al iniciar la formacin para estimar los conocimientos previos de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo. b) Evaluacin formativa, que se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite precisar los avances logrados por cada alumno y, de manera especial, advertir las dificultades que encuentra durante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o reajustar el avance del alumno y se fundamenta, en parte, en la autoevaluacin. Implica una reflexin y un dilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los procesos de aprendizaje y de enseanza que los llevaron a ellos; permite estimar la eficacia de las experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno favorece el desarrollo de su autonoma. La evaluacin formativa indica el grado de avance y el proceso para el desarrollo de las competencias. c) La evaluacin sumativa, se aplica en la promocin o la certificacin de competencias que se realiza en las instituciones educativas, generalmente se lleva a cabo al final de un proceso considerando el conjunto de evidencias del desempeo correspondientes a los resultados de aprendizaje logrados. 24.Tipos de evaluacin segn el agente que la realiza. Para garantizar la transparencia y el carcter participativo de la evaluacin pueden realizarse los siguientes tipos de evaluacin: a)La autoevaluacin, es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeo. Hace una valoracin y reflexin acerca de su actuacin en el proceso de aprendizaje. b)La coevaluacin se basa en la valoracin y retroalimentacin que realizan los pares miembros del grupo de alumnos. c)La heteroevaluacin es la valoracin que el docente o agentes externos realizan de los desempeos de los alumnos, aportando elementos para la retroalimentacin del proceso. 25.Elementos del proceso de evaluacin de los aprendizajes asociados a competencias. 1. Identificar los aprendizajes objeto de evaluacin y establecer las evidencias a travs de las cuales estos se manifiestan. 2. Definir los criterios de desempeo requeridos para evaluar las evidencias sobre los aprendizajes logrados, asociados a cada competencia. 3. Establecer los resultados de los aprendizajes individuales y colectivos que se exigen con base en indicadores; se trata de las evidencias de logro que se desea desarrollen los estudiantes. 4. Reunir las evidencias sobre los desempeos individuales. El desarrollo de cada competencia est ligada a una o varias estrategias didcticas que presentan elementos comunes. 5. Es necesario que las evaluaciones basadas en tareas de los alumnos, renan ciertas cualidades como las siguientes: a. Ser inditas, es decir que no repiten una tarea ya resuelta, sino que constituya una variante. b. Ser complejas, es decir colocar al alumno en una situacin que le obligue a movilizar de manera diversos saberes. c. Ser adidcticas, esto es que el enunciado de la tarea no induzca el proceso a

seguir y no indique los recursos pertinentes para su resolucin, para permitir que el (los) alumno(s) construya(n) su respuesta en forma autnoma. 6. Comparar las evidencias con los resultados especficos. Se realiza definiendo los instrumentos adecuados para valorar los niveles de logro, para lo cual es conveniente elegir el (los) instrumento(s) en funcin del aprendizaje por evaluar. 7. Generar juicios sobre los logros en los resultados para estimar el nivel alcanzado, que deber de ser conocido tanto por el docente como por el alumno, proporcionndose la retroalimentacin correspondiente para reorientar el proceso de formacin. 8. La valoracin consiste en an no competente o competente; y se propone para el ltimo caso, 9. Considerar los siguientes juicios sobre los aprendizajes logrados: a. Los relativos a los aprendizajes que se consideran suficientes para la competencia, b. Los que corresponden a sobresalientes que refieren logros excelentes. 10. Preparar estrategias de aprendizaje para las reas en las que se considera an no competente. Al respecto, se sugiere considerar el apoyo mediante asesoras y el uso de las TICS para realizar el acompaamiento. 11. Evaluar el resultado o producto final de los aprendizajes. En esta etapa se evalan las evidencias presentadas por el alumno, las cuales permiten al docente emitir un juicio de valor en trminos de desempeos para que lo convierta en la calificacin o certificacin segn sus normas de servicios escolares.

ACUERDO 488 POR EL QUE SE MODIFICAN LOS DIVERSOS NUMEROS 442, 444 Y 447 POR LOS QUE SE ESTABLECEN: EL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO EN UN MARCO DE DIVERSIDAD; LAS COMPETENCIAS QUE CONSTITUYEN EL MCC DEL SNB, ASI COMO LAS COMPETENCIAS DOCENTES PARA QUIENES IMPARTAN EDUCACION MEDIA SUPERIOR EN LA MODALIDAD ESCOLARIZADA, RESPECTIVAMENTE. ACUERDO NUMERO 447 POR EL QUE SE ESTABLECEN LAS COMPETENCIAS DOCENTES PARA QUIENES IMPARTAN EDUCACION MEDIA SUPERIOR. Artculo 1.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer las competencias que debern cumplir los docentes de las instituciones educativas que en sus distintas modalidades impartan educacin del tipo medio superior y operen en el Sistema Nacional de Bachillerato. Artculo 5.- Los docentes que imparten la EMS en las modalidades no escolarizada y mixta deben contar adems de las competencias y atributos establecidas en el artculo anterior, con las siguientes: 1. Complementa su formacin continua con el conocimiento y manejo de la TIC.
Atributos: Utiliza recursos de la tecnologa de la informacin y la comunicacin para apoyar la adquisicin de conocimientos y contribuir a su propio desarrollo profesional. Participa en cursos para estar al da en lo que respecta al uso de las nuevas tecnologas. Aplica las tecnologas de la Informacin y la comunicacin para comunicarse y colaborar con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad escolar para sustentar el aprendizaje de los estudiantes. Usa recursos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para mejorar su productividad, as como para propiciar la innovacin tecnolgica dentro de su respectiva institucin. Conoce las ventajas e inconvenientes de los entornos virtuales de aprendizaje frente a los sistemas escolarizados.

2. Integra las TICS en el proceso de enseanza-aprendizaje.


Atributos: Utiliza distintas tecnologas, herramientas y contenidos digitales como apoyo a las actividades de enseanza y aprendizaje, tanto a nivel individual como en grupo. Armoniza su labor con el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, a fin de lograr que los alumnos las incorporen en sus estrategias de aprendizaje. Ayuda a los estudiantes a alcanzar habilidades en el uso de las tecnologas para acceder a informacin diversa y lograr una adecuada comunicacin. Utiliza las tecnologas de la informacin y la comunicacin para crear y supervisar proyectos de clase realizados individualmente o por grupo, y en general, para facilitar y mejorar la accin tutorial. Genera ambientes de aprendizaje en los que se aplican con flexibilidad las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Fomenta clases dinmicas estimulando la interaccin, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo. Utiliza las tecnologas de la informacin y la comunicacin para evaluar la adquisicin de conocimientos.

3. Gua el proceso de aprendizaje independiente de sus estudiantes.


Atributos: Identifica las caractersticas de los estudiantes que aprenden separados fsicamente del docente. Planifica el desarrollo de experiencias que involucren activamente a los estudiantes en sus procesos de aprendizaje independiente. Facilita y mantiene la motivacin de los estudiantes con oportunas acciones de retroalimentacin y contacto individual. Ayuda a prevenir y resolver dificultades que a los estudiantes se les presentan en su aprendizaje independiente.

ACUERDO 478 POR EL QUE SE EMITEN LAS REGLAS DE OPERACIN DEL PROGRAMA DE INFRAESTRUCTURA PARA LA EDUCACION MEDIA SUPERIOR.
La RIEMS establece las competencias docentes que debe tener quien imparta educacin en el nivel medio superior. Dichas competencias, publicadas como el Perfil del Docente del Sistema Nacional de Bachillerato (Acuerdos 447 y 488), son: 1. Organiza su formacin continua a lo largo de su trayectoria profesional. 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. 3. Planifica los procesos de enseanza y aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. 4. Lleva a la prctica procesos de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. 5. Evala los procesos de enseanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. 6. Construye ambiente para el aprendizaje autnomo y colaborativo. 7. Contribuye a la generacin de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestin institucional. 9. Complementa su formacin continua con el conocimiento y manejo de la tecnologa de la informacin y la comunicacin. 10. Integra las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.

11. Gua el proceso de aprendizaje independiente de sus estudiantes

MODELOS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE EN UN ENFOQUE EN COMPETENCIAS (51) COMPETENCIAS Marco Curricular Comn (MCC): Es el acuerdo interinstitucional, en el que se establece el perfil de egreso, las competencias genricas y competencias disciplinares de la educacin media superior. En l se definen y regulan las distintas modalidades de la oferta de la Educacin Media Superior. Tiene como base las competencias genricas, disciplinares y profesionales, est orientado a dotar a la EMS de una identidad que responda a sus necesidades presentes y futuras.

26.Principios Constructivistas del aprendizaje. En la actualidad parece una moda autodenominarse constructivista y pareciera que, o todos lo somos, o que muchos usamos tal teora, y tambin que es algo muy fcil de llevar a la prctica; sin embargo, desde nuestro punto de vista no hay nada ms alejado de la realidad, porque ni es algo que sencillamente se pueda aplicar como simple receta, ni tampoco se puede emplear como si se tratara de un traje fcil de usar . Para aclarar un poco ms el asunto, diremos que el tema de cmo se forman los conocimientos ha sido apasionante para el ser huma-no desde tiempos inmemoriales, por lo que buscar los orgenes dela concepcin constructivista nos remontara a muchos aos atrs. Slo diremos que hay dos corrientes que dominaron durante mucho tiempo: A ) la idea de que los conocimientos estaban dentro del ser humano y que slo haba que activarlos para que aoraran (innatismo) y B ) el pensamiento que consideraba que el conocimiento estaba afuera y haba que llevarlo como si fuera una copia que se deba impregnar en el cerebro humano (empirismo).Desde nuestra perspectiva, el constructivismo no es tan innatista ni tan empirista; un trmino medio sera lo deseable, haciendo justicia al padre del cognoscitivismo, el gran Jean Piaget (1968; referencia en Pimienta, 2007, p. 8). Esto se retoma en la mediacin del aprendizaje de las competencias, pues se parte de la idea de que una competencia se aprende sobre aspectos que en alguna medida pudieran ser incluso heredados. Las teoras constructivistas del aprendizaje y la enseanza han adquirido una inuencia considerable. Las voces a favor del mtodo constructivista no slo provienen del campo de la psicologa, sino tambin de la losofa, la antropologa, la enseanza de las ciencias y las matemticas y la tecnologa educativa. Las posturas constructi- vistas del aprendizaje tienen implicaciones decisivas para la ensean-za; aunque hay varias interpretaciones de lo que signica la teora(constructivista), casi todas coinciden en que supone un cambio no -table en el inters de la enseanza al colocar en el centro de la em-presa educativa los esfuerzos del estudiante por entender (Woolfolk,1999; citada por Pimienta, 2007, p. 9).Siseanalizanunpoco los elementosdelplanteamiento constructi- vista, veremos quemuchos idelogos (Piaget, Vygotsky)recomiendan

27. Conceptos de Competencia. Competencia es la capacidad para movilizar saberes en un contexto determinado, en la accin y con xito, para satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos. Competencia: Conjunto de comportamientos socio-afectivos, habilidades cognitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras, que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea. Son procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. Una competencia es la integracin de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto especfico. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas.

Una competencia es la capacidad de un sujeto para desarrollar una actividad profesional o laboral, con base en la conjuncin de conocimientos, habilidades actitudes y valores, requeridos para esa tarea.
Las competencias son un conjunto integrado de valores, aptitudes, caractersticas adquiridas de la personalidad y conocimientos puestos en prctica para satisfacer la misin demandada por las organizaciones, acordes con el espritu de sus estrategias y de su cultura. Las competencias, pueden ser definidas como aprendizajes o logros complejos que integran aspectos cognitivos, procedimentales, actitudinales, habilidades, caractersticas de la personalidad y valores, que puestos en prctica en un determinado contexto, tendrn un impacto positivo en los resultados de la actividad desempeada.

Concepto de competencias desde el enfoque socioformativo.- SON ACTUACIONES I N T E G R A L E S para i dentifcar, analizar y resolver problemas del contexto En distintos escenarios, integrando: El saber ser (actitudes y valores) El saber conocer (conceptos y teoras)El saber hacer (habilidades procedimentalesy tcnicas

28.Elementos esenciales de las competencias. 1. Los conocimientos representan la informacin, los saberes necesarios para el desempeo de la materia, ya sea saberes tericos, de procedimiento, de reconocimiento de tcnicas, terminologa, en general, los datos que son requeridos para operar sobre una realidad determinada. 2. Las habilidades podemos reconocerlas en dos sentidos: psieomotrices que se necesitan para operar mquinas, aparatos, instrumentos de cualquier tipo. En este mismo rubro estaran las diversas habilidades perceptuales corno la agudeza en el odo, la vista, el tacto o el olfato. mentales tales como la deduccin, la induccin, el anlisis, la sntesis, la observacin. 3. Las actitudes son patrones de comportamiento que caracterizan el actuar de un indivjduo. Estn ntimamente asociadas a valores y creencias, pero se diferencian de stos por tratarse de formas de actuar, mientras que los valores tendran un sentido ms profundo y generador de actitudes mltiples. 4. Los valores son los principios que rigen los comportamientos, formas de pensar y de ser. Son los patrones de significacin ms profundos de los sujetos. Cuando hablamos de los valores en un cuadro de competencias, aludimos no slo a valores universales, sino sobre todo los paradigmticos o de postura ante los problemas y sus alternativas de atencin. Enfoques o posturas cientficas y profesionales que hacen la diferencia en el tipo de transformacin de la realidad que se busca dependiendo el campo profesional. Entre estos grandes paradigmas podran mencionarse: el desarrollo sustentable, la calidad total, la didctica crtica, etctera.
Elementos Bsicos de una Competencia

Verbo evaluable, en trmino del alumno y que indique el nivel del logro del aprendizaje. Se conjuga en presente, por ejemplo realiza, escribe, ejecuta, elabora, corre, entre otros. Objeto de estudio, relacionado con los contenidos disciplinarios y el conocimiento demostrable. Condicin de Calidad o Contexto, se especifican los aspectos a tener en cuenta en el logro de la competencia, por ejemplo recursos, herramientas, tiempo, entre otros. 29.Importancia de las competencias en la formacin integral. 30.Dimensiones del Aprendizaje.

1a. DIMENSIN. Problematizacin-Disposicin (actitudes y Percepciones). Remite a la generacin de actitudes favorables para aprender. Ello implica que el estudiante reconozca las necesidades formativas que tiene. Equivale a una fase de problematizacin o interrogacin sin la cual es difcil que el sujeto pueda iniciar un proceso de aprendizaje, pues el carcter de cuestionamientos, curiosidad inicial o la motivacin no se genera en l y su aplicacin al estudio puede obedecer a finalidades no necesariamente ligadas al conocimiento. Los elementos de esta dimensin son: 2a. DIMENSIN. Adquisicin y organizacin del conocimiento. Dimensin que contempla las conexiones que los estudiantes hacen de la informacin, aquello nuevo que requiere un punto de enlace con lo ya sabido para significar algo. As mismo esta integracin informativa se hace con base en una organizacin, de modo que toda informacin es acomodada de acuerdo a determinados esquemas. El estudiante puede aprender a incorporar informacin de manera significativa y a organizar esta informacin de diversas formas segn su naturaleza y los usos que dar a la misma. Cuando se adquiere un conocimiento el primer paso es pensar en lo que ya se ha aprendido, para despus incorporar el nuevo conocimiento. Posteriormente se procesar la informacin de tal manera que la pueda recordar en ocasiones posteriores cuando la necesite. Este proceso incluye operaciones cognoscitivas tales como unir el conocimiento nuevo con el viejo, hacer predicciones y verificarlas y proveer la informacin que no est explcita. Lo que se pretende es construir significados con la informacin que se presente. El ciclo de aprendizaje de contenido incluye: construir un significado organizar guardar Para propiciar la adquisicin de conocimientos es necesario involucrar a los estudiantes en actividades que los ayuden a amalgamar lo conocimientos anteriores con la informacin que se est presentando; por ejemplo: La lluvia de ideas personal es una actividad muy til para cumplir este objetivo, le ayudar a percibir que es lo que saben del tema y que es lo que le falta por aprender. Solicitar al estudiante que imagine lo que un tema o unidad puede tratar. Preguntas sobre el tema a estudiar: stas pueden ser obvias, esto es de bsqueda rpida en el texto; otras de piensa y busca, esto es que la respuesta no est ligada a la forma como se pregunta; y las propias que el alumno se haga y que contestar de acuerdo a su propia experiencia. La lectura puede ser una estrategia muy til para la adquisicin de conocimientos y lo podemos conceptualizar en tres fases: Antes de leer el estudiante: Identifica lo que se sabe acerca del tema Escribe preguntas especficas que le gustara contestar Elabora predicciones acerca de lo que se encontrar en la lectura Durante la lectura: Trata de generar imgenes acerca de lo que lee Ocasionalmente elabora un resumen de lo ledo Trata de responder las preguntas planteadas antes de leer Determina si sus predicciones fueron correctas Despus de la lectura Hace un resumen final de lo que ha ledo

Menciona la utilidad que tendr informacin leda. Para hacer resmenes de lectura se requiere: Quitar la informacin trivial o redundante Reducir la informacin de listas o series refirindose a ella con un solo trmino o frase Buscar generalizaciones que abarquen grandes bloques de informacin Uno de los procesos ms importantes, ya que se ha adquirido alguna informacin es el de la organizacin, esto es, distinguir los diferentes aspectos de la informacin y relacionarlos. Para ello conviene distinguir los diferentes tipos de contenido, que se presentan en la informacin, ellos son: Hechos: Dan informacin acerca de personas, lugares, cosas, eventos y abstracciones especficas. Secuencias temporales: Que tiene que ver con la cronologa en que suceden los eventos. Redes causales: Son eventos que llevan a algo, que producen un producto o efecto. Problema-soluciones: Consiste en sealar un problema y sus posibles soluciones. Episodios: Son eventos especficos que tienen un lugar, participantes, duracin, una causa y efecto. Generalizaciones: Son oraciones que pueden proveer ejemplos. Principios: Los principios son generalizaciones que se consideran como reglas generales que se aplican a un contenido y pueden ser: Causa-efecto, correlacional, probabilidad y axiomticos Las habilidades que interviene en la adquisicin y organizacin de la informacin son: La observacin Interviene cuando se adquiere un conocimiento. Es un proceso de identificacin permanente en la interaccin del sujeto con su ambiente, se experimenta cotidianamente con los sentidos. Existen dos tipos: Directa. Observacin personal de hechos o eventos, identificacin de caractersticas de objetos o situaciones. Indirecta: Es la que observamos mediante, lectura de libros, revistas y peridicos, conversaciones con otras personas, mediante televisin, la radio etc. Los pasos a seguir en la observacin son: Delimitar el propsito de la observacin Definir el tipo de observacin: directa o indirecta. Enunciar las caractersticas del objeto o situacin tomando en cuenta el propsito. El anlisis.- Es un proceso que constituye una operacin de pensamiento compleja que permite dividir el todo en sus partes, de acuerdo con la totalidad que se seleccione, es posible realizar anlisis de partes, cualidades, funciones, usos, relaciones, estructura y operaciones. El procedimiento que se sigue para un anlisis es: Definir el propsito Definir el tipo de anlisis que emplear para organizar la informacin Seleccionar un tipo de anlisis Definir lo que se va a separar Separar todo o en sus partes los elementos de acuerdo con el criterio de organizacin Enumerar las partes o los elementos Agotar los tipos de anlisis seleccionados Integrar el anlisis de la informacin organizada La sntesis Es un proceso que permite integrar elementos, relaciones, propiedades, o partes para formar entidades o totalidades nuevas y significativas. No existe un proceso nico para operacionalizar el proceso de sntesis. A continuacin se describe el siguiente:

Definir el propsito Realizar el anlisis de conceptos y relaciones Elaborar esquemas para enlazar conceptos y relaciones Explorar nexos o relaciones entre los elementos del esquema Integrar conceptos y relaciones en un contexto determinado Elaborar sntesis. Un ejercicio que podra ayudar a desarrollar la adquisicin y organizacin de la informacin es a travs de la lectura, un ensayo o la elaboracin de cualquier representacin grfica: cuadros sinpticos, mapas conceptuales, esquemas, cuadros de doble entrada, etc. 3a. DIMENSIN Procesamiento de la informacin. No basta organizar la informacin, sino que el aprender implica operar con ella, es decir, desarrollar operaciones mentales tales como, la deduccin, la induccin, la comparacin, la clasificacin, la abstraccin, operaciones todas que constituyen una base de pensamiento que habilita al sujeto para trabajar con todo tipo de informacin. Al igual que las primeras dimensiones, los estudiantes aprenden a problematizarse, a adquirir, a organizar y a procesar paralelamente a la apropiacin informativa que realizan, pero estas dimensiones como andamiaje de todo tipo de aprendizajes futuros son la parte ms duradera, el basamento del aprender. Las operaciones mentales se utilizan para ayudar al estudiante a desarrollar sus conocimientos y habilidades, para convertirlas en maneras nuevas e inusuales, extendindolas y refinndolas, dando origen a nuevas formas de aprendizaje. Cuando se parte de una premisa universal, y de sta se hace referencia a una proposicin singular, a este razonamiento se llama deduccin, la deduccin implica la inferencia lgica, cuando alguien razona deductivamente no va ms all de la informacin que est a la mano. El uso de la deduccin es frecuente en la vida diaria. Mucho de lo que se conoce acerca del mundo no fue aprendido explcitamente, pero es deducible de lo ya conocido. Se pueden hacer deducciones a partir de generalizaciones o principios explcitos, para identificar consecuencias especficas, por ejemplo: todas las aves tienen plumas y a partir de ah se pueden hacer inferencias especficas que se pueden deducir de la regla general. Otra forma de propiciar la deduccin es presentando oraciones condicionales de si... entonces... tratando de que se infieran las consecuencias de este planteamiento: si son verdaderas o falsas. Todos estos problemas nos llevan a describir de esta manera el proceso: a) Identifica generalizaciones o principios qu parecen gobernar la situacin con la cual se est tratando b) Identifica consecuencias especficas de esas generalizaciones o reglas c) Acta de acuerdo con las conclusiones o se extraen basndose en las consecuencias que se han identificado. La induccin se define como el raciocinio que se genera a partir de la observacin constante entre fenmenos, o los objetos de conocimiento para buscar la relacin esencial, y por lo tanto, universal y necesaria, entre los objetos y los fenmenos. La induccin hace posible extraer conclusiones a partir de objetos de conocimiento especficos. Su factor formativo estriba en su uso consciente y sistemtico. En la enseanza resulta importante para descubrir leyes, principios y generalidades. Presente informacin a los estudiantes para que puedan inducir la regla que determina su relacin en categoras especficas. Una poderosa estrategia de induccin es proveer a los estudiantes de las categoras y los elementos que estn en la informacin, luego pedirles que induzcan las reglas que determinan su inclusin en las categoras que han identificado. Est tcnica puede ser muy til cuando se quiera que comprendan mejor las caractersticas importantes de un concepto particular. La tcnica de matriz de induccin utiliza una representacin grfica de informacin de la cual se pueden extraer generalizaciones. Se aplica ms fcilmente a conceptos. Las filas de matriz de induccin contienen los conceptos a considerar. En general todos estos conceptos deben

pertenecer a una categora comn. Las columnas de la matriz contienen preguntas para ser respondidas acerca de cada concepto. Pasos a seguir en el razonamiento inductivo: Observar elementos y caractersticas especficas de lo que se est estudiando Tomar notas Analizar la informacin recolectada y buscar categoras Extraer conclusiones basndose en las categoras observadas. Buscar ms evidencias que confirmen o desconfirmen las conclusiones Si se encuentra una evidencia que contradiga, revise y modifique la conclusin. En el procesamiento de la informacin interviene la comparacin que se define como el proceso bsico que constituye el paso previo para establecer relaciones entre las caractersticas de objetos o situaciones, nos ayuda a identificar atributos que normalmente no identificamos. Una manera de ejercitar esta habilidad es presentar los puntos que se van a comparar y las caractersticas de cada objeto o situacin de manera estructurada. Cuando se haya hecho la comparacin pida a los estudiantes que resuman lo que aprendieron en la actividad. Se sugiere que se presenten dos situaciones de las cuales se puedan encontrar similitudes y diferencias. En la comparacin no estructurada los elementos que se van a comparar son identificados por los propios estudiantes, las caractersticas que se comparan son generados por ellos mismos. La tcnica es: Identificar dos o ms puntos del contenido dado Generar las caractersticas que sern comparadas Comparar las caractersticas identificadas y por ltimo. Resumir lo aprendido en la actividad. En general este es el procedimiento que utilizamos para comparar: Identificar el propsito Identificar las variables que definen el propsito Dividir la (s) variables (s) en otras ms especficas Especificar las caractersticas semejantes y diferentes correspondientes de cada variable. Esta habilidad puede ser usada en diversas reas de conocimiento: Ciencias naturales, ciencias sociales, fsico-matemticas, literatura, arte, etc. Otra forma de procesamiento sera la clasificacin que consiste en un proceso mental que permite realizar dos tipos de operaciones mentales, una, agrupar conjuntos de objetos en categoras3 denominadas clases y otra establecer categoras conceptuales, esto es, denominaciones abstractas que se refieren a un nmero limitado de caractersticas de objetos o eventos y no a los objetos directamente. El criterio se determina a partir de los factores que queremos organizar en el proceso de clasificacin, as como su designacin de clases y organizacin de grupos de caractersticas esenciales. Algunos ejercicios son: Presentar las categoras importantes para ciertos contenidos y hacer que pongan en esas categoras elementos previamente identificados por ejemplo en matemticas puede darles una lista de nmeros del 1 al 100 y las categoras de nmeros; naturales, positivos, negativos, pares, impares, etc. para que los distribuyan en las categoras antes mencionadas. Dar categoras a los estudiantes y pedirles que identifiquen los ejemplos o elementos que caben en cada categora. La diferencia es que en esta tcnica los estudiantes deben generar los elementos que pertenecen a cada una de las categoras. Este es el procedimiento que se sigue en la clasificacin: Identificar el propsito Identificar las caractersticas Identificar caractersticas semejantes y diferentes Establecer relaciones entre caractersticas

Identificar variables correspondientes Seleccionar variables que definen semejanzas y diferencias Definir criterios de clasificacin Identificar grupos de temas o tpicos que comparten las mismas caractersticas Asignar a cada tema o tpico las caractersticas que le correspondan Anotar o describir las caractersticas de las clases que los forman La abstraccin es inherente a cualquier proceso cognitivo. Es la operacin de separar el concepto de un todo concreto, brindando una caracterstica sin existencia independiente. Esta separacin no pertenece al orden de realidad, sino a la mente; su resultado es un concepto. Mediante la abstraccin se aprende lo esencial del objeto. Un elemento elegido como objeto de percepcin, atencin, observacin, consideracin e investigacin es sometido a un proceso de abstraccin cuando se asla de otras partes con las cuales se encuentra en una relacin de totalidad. La estrategia para abstraer incluye los siguientes elementos: Identificar una situacin en la cual ser til pensar de manera inusual sobre la informacin. Identificar lo que es importante acerca del trozo de inf. o del tema que se est considerando. Escribir la informacin importante de manera esquemtica Identificar otra pieza de informacin que quepa en la forma general Al principio la habilidad de abstraer debe ser muy estructurada para que los estudiantes adquieran prctica en su utilizacin. Se podra presentar cualquier historia, evento real o imaginario, por ejemplo un cuento infantil La cenicienta, luego se les pide que enlisten los acontecimientos importantes ocurridos en el cuento, esto se podra catalogar como el patrn especfico, que se podr convertir a una forma ms abstracta y menos concreta, que implica argumentar los acontecimientos tal y como ocurren. Para abstraer es necesario expresar lo que en el cuento se percibe pero no se explcita, esto es, Cenicienta hace todo lo posible por ser servicial para mejorar la relacin, pero en cambio abusan de ella de este ejemplo podemos destacar que la abstraccin implica otras habilidades deduccin e inferencia. Esto es partir de varios elementos informativos para llegar a una abstraccin. 4. DIMENSIN Aplicacin de la informacin. El ciclo del aprendizaje se consolida en la medida que la informacin se pone en juego para tratar con problemas reales o posibles. Hacer prcticas, operar los conceptos, investigar, planear el proyecto, resolver el problema y estudiar casos, entre otros ejercicios, nos permiten utilizar los conocimientos adquiridos de manera significativa, en otro apartado de este documentos encontrar una lista de productos que podrn ayudar a que el estudiante evidencie sus procesos, conocimientos y el tipo de habilidades que se estn ejercitando. Para el significado de aprendizajes se requieren tareas muldimensionales, son tareas que involucran una variedad de pensamientos. Por ejemplo podran incluir clasificacin, induccin, abstraccin y apoyo. Para desarrollar el conocimiento de los estudiantes y por tanto propiciar aprendizajes significativos es necesario proponer ejercicios donde se incluyan mltiples operaciones cognoscitivas: Indagaciones experimentales. Es el proceso de generar hiptesis para explicar fenmenos fsicos y para aprobar luego su validez. Resolucin de problemas: Es el proceso de lograr una meta a pesar de los obstculos. Toma de decisiones. Es el proceso de elegir entre alternativas aparentemente iguales. Invencin. Es el proceso de crear algo nuevo. Investigacin. Es el proceso de llenar lagunas o resolver controversias que existen en la informacin. 5a. DIMENSIN Conciencia del proceso de aprendizaje- Auto evaluacin (Hbitos Mentales) El sujeto que hace conciencia de la forma como aprende, de los pasos que sigue, que controla cada dimensin

y se da cuenta del trayecto de la informacin, las operaciones y usos de la misma, consigue un mtodo para aprender y con ello su formacin puede darse autogestivamente. Podemos decir que tener conciencia es definir: lo que sabemos y lo que ignoramos y esto nos facilita: La planificacin de estrategias para buscar informacin El conocimiento consciente de las estrategias que se usan para resolver problemas La evaluacin de la productividad del pensamiento propio y de otros. La consciencia de los procesos de aprendizaje nos sirven para: Definir problemas y estrategias Aplicar estrategias Lograr la representacin interna de un problema Distribuir recursos mentales, materiales, temporales, etc. Regular impulsos Vencer limitaciones y bloqueos mentales Adquirir conocimientos Procesar informacin Aplicar modelos de pensamiento Supervisar y controlar lo que se piensa y lo que se hace. Se presenta el cuadro No. 6 para definir actividades de aprendizaje. Para su llenado habr de considerarse el orden planteado en la trayectoria de unidades o mdulos. El cuadro tiene dos columnas en la de contenido debern desagregarse los elementos tales como los valores, actitudes, conocimientos y habilidades (que reunidos integran el contenido), y en la columna dos las actividades de aprendizaje elegidas o diseadas para apropiarse de los contenidos.

31.Actividades de aprendizaje para el desarrollo de competencias.

PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE. 32.Tipos de contenido.


En consecuencia, los objetivos / competencias orientan los procedimientos que le dan significado a la secuencia didctica, de esta manera el discurso y las acciones del profesor poseern una lgica que le permitir al estudiante aprender de manera pertinente. Contenidos declarativos (factuales y conceptuales): describen los conocimientos especficos, los conceptos y las categoras que se requiere para el logro de la meta de aprendizaje. Qu se debe saber? Contenidos procedimentales: describen los modos y tcnicas que requiere manejar el estudiante para asegurar el desempeo idneo ante las metas de aprendizaje. Qu debe saber hacer? Cmo debe hacerlo? Contenidos actitudinales: Describe las cualidades fundamentales que requiere asumir el estudiante para asegurar el desempeo idneo ante las metas de aprendizaje. Cul es la actitud pertinente ante ese saber y hacer desde el punto de vista axiolgico y tico?

33.Secuencias Didacticas. Secuencia Didctica: Serie de actividades que al estar articuladas en un orden y secuencia lgica desarrollan una o varias competencias. Las secuencias didcticas son, sencillamente, conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluacin que, con la mediacin de un docente, buscan el logro de determinadas metas

educativas, considerando una serie de recursos. En la prctica, esto implica mejoras sustanciales de los procesos de formacin de los estudiantes, ya que la educacin se vuelve menos fragmentada y se enfoca en metas. Sin embargo, desde las competencias, las secuencias didcticas ya no se proponen que los estudiantes aprendan determinados con-tenidos, sino que desarrollen competencias para desenvolverse en la vida, para lo que ser necesaria la apropiacin de los contenidos en las diversas asignaturas. Secuencia didctica como todos aquellos procedimientos instruccionales y deliberados realizados por el docente y el estudiante dentro de la estrategia didctica, divididos en momentos y eventos instruccionales orientados al desarrollo de habilidades sociales (competencias) sobre la base en las reflexiones metacognitivas. Sin embargo, existe una variedad de visiones, por parte de los estudiosos del hecho educativo, en cuanto a los procedimientos esenciales de la secuencia didctica; es decir, los momentos, los eventos instruccionales y a las variables donde se den los encuentros pedaggicos. 34.Alineamiento Constructivo. 35.Motivacin Escolar.

Manejo docente de la motivacin escolar. Desde la perspectiva constructivista: La motivacin no se activa de manera automtica al iniciar una actividad o tarea, sino que abarca todo el episodio de enseanza-aprendizaje, y que el alumno as como el docente deben de realizar deliberadamente ciertas acciones, antes, durante y al final. Para que se incremente una disposicin favorable para el estudio. 24. El manejo de la motivacin para aprender debe estar presente y de manera integrada en todos los elementos que definen el diseo y operacin de la enseanza. El manejo motivacional centrado en recompensa y castigos externos para manejar a los estudiantes, se ha demostrado que tales factores son efectivos en la medida en que estn presentes, pero la desaparecer su efecto no se mantiene. 25. Condiciones para que se produzca en un individuo la motivacin intrnseca hacia la realizacin de una tarea. Que la realizacin de la tarea sea ocasin para percibir o experimentar que se es competente. Que se d la experiencia de autonoma, que el sujeto sienta que ejerce control sobre su entorno. y su propia conducta. 26. Implica que el alumno necesita tomar conciencia de sus propias motivaciones y ser sensible a la autonoma de los dems; al mismo tiempo debe comprender el significado de la satisfaccin interna del aprendizaje y qu puede hacer para incrementar su autonoma. 27. Para motivar intrnsecamente al alumno: Que den ms valor al hecho de aprender que al de tener xito o fracaso. Que consideren a la inteligencia y a las habilidades de estudio como algo modificable, y no como inmutables. Que centren ms su atencin en la experiencia de aprender que en las recompensas externas. Facilitar su autonoma y control por medio de mostrar la relevancia y significatividad de las tareas. 28. Los cambios motivacionales en los alumnos suelen estar asociados a los mensajes que les transmite el profesor por miedo del lenguaje verbal y no verbal. Y en especial por la informacin que les da sobre su desempeo.

AMBIENTES DE APRENDIZAJE. Ambientes de aprendizaje: Circunstancias del proceso educativo en las que se desarrolla el aprendizaje.

Creacin de Ambientes apropiado para la enseanza y el aprendizaje.- LA generacin de ambientes apropiados considera la labor del docente incluyendo el tem anterior, pero adems observando otros aspectos tales como: posicin de los/las estudiantes en la sala, preocupacin por los factores ambientales que podran inferir en la atencin de los estudiantes; volumen de voz, diccin, aprovechamiento del espacio, atencin prestada a todos los estudiantes; forma y tono al formular y responder preguntas, entre otros. 36.Elementos del Ambiente de aprendizaje. 37.Espacios de un Ambiente de Aprendizaje. 38.Diseo de un ambiente de aprendizaje.

FUNCION DOCENTE (30) PLANEACIN DIDCTICA Las estrategias didcticas se definen como los procedimientos (mtodos, tcnicas, actividades) por los cuales el docente y los estudiantes, organizan las acciones de manera consciente para construir y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso enseanza y aprendizaje, adaptndose a las necesidades de los participantes de manera significativa. 39.Definicin de la Planeacin Didctica. 40. Funcin de la Planeacin Didctica. 41. Elementos que integran la planeacin didctica de un curso, modulo, unidad de aprendizaje o asignatura. 42. Estrategias de Enseanza Aprendizaje. 43. Estrategias de Enseanaza. Estrategias de enseanza. Son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos. Estrategias de Enseanza, donde el encuentro pedaggico se realiza de manera presencial entre docente y estudiante, establecindose un dilogo didctico real pertinente a las necesidades de los estudiantes.
Objetivos Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. generacin de expectativas apropiadas en los alumnos. Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central. Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstraccin, generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender. Tiende un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o tema especifico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones, etctera). Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la practica, la retencin y la obtencin de informacin relevante. Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Representacin grfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones). Organizaciones retricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensin y recuerdo.

Resumen Organizador previo

Ilustraciones

Analogas Preguntas intercaladas

Pistas topogrficas y discursivas Mapas conceptuales y redes semnticas Uso de estructuras textuales

44. Definicin de Estrategia de Aprendizaje.


Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. Estrategia de Aprendizaje, se puede definir como todos aquellos procedimientos que realiza el estudiante de manera consciente y deliberada para aprender, es decir, emplea tcnicas de estudios y reconoce el uso de habilidades cognitivas para potenciar sus destrezas ante una tarea escolar, dichos

procedimientos son exclusivos y nicos del estudiante ya que cada persona posee una experiencia distinta ante la vida.

45. Elementos de la estrategia de Aprendizaje. 46. Estrategias de Aprendizaje.

47. Evaluacin del desempeo. cccccEvaluacin del Desempeo. Propsitos y ejemplos: Evaluar las aplicaciones de la teora en un contexto estructurado de manera correcta y segura (en un medio simulado o en el taller de laboratorio o en el lugar de trabajo) Ejemplo: El postulante usa equipo de laboratorio especfico para realizar un experimento y explica los hallazgos por escrito. Ejemplo: se le pide al postulante que explique los fundamentos de una secuencia de DESEMPEO DOCENTE. 48. Generacin de ambientes de aprendizaje. 49. Tipos de interaccin en el proceso enseanza aprendizaje. 50. Trabajo Colegiado. El trabajo colegiado es el elemento que coadyuvar en el propsito de la RIEMS al buscar innovadoras formas de promover el aprendizaje fundadas en el currculum sin caer en reducciones de los conocimientos, habilidades y actitudes que se requiere desarrollar en los alumnos. En el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 (PROSEDU) se establecen seis grandes Objetivos y el trabajo colegiado se considera una herramienta para alcanzar cuatro de ellos: Objetivo 1 Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo... Objetivo 4 Ofrecer una educacin integral que equilibre la formacin en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos, a travs de actividades regulares en el aula, prctica docente y el ambiente institucional Objetivo 5 Ofrecer servicios de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral. Objetivo 6 Fomentar una gestin escolar e institucional que fortalezca la participacin de los centros escolares en toma de decisiones, correspondientes a los diferentes actores sociales y educativos La integracin de los grupos de trabajo colegiado en los planteles coadyuvar a alcanzar el logro de los objetivos referidos para su correcto funcionamiento y atencin a la poltica pblica establecida en materia educativa.

Lneas de accin:
Cada grupo de trabajo colegiado se constituye con el conjunto total de profesores que imparten la o las asignaturas que integran las materias disciplinarias o las capacitaciones para el trabajo, segn sea el caso por: academia, disciplina, actividad o componente referido. Para su operacin los integrantes del grupo de trabajo colegiado nombran un jefe de academia y un secretario. El primero asumir la coordinacin general del grupo de trabajo y el segundo ser responsable del seguimiento y la organizacin operativa.

Los nombramientos de jefe de academia y secretario deben ser rotativos, siempre por consenso del grupo de trabajo y deben ser del conocimiento del responsable del rea acadmica del plantel. Los jefes de academia deben ser profesores de asignatura por rea de conocimiento, con caractersticas de liderazgo capaces de impulsar y dirigir el trabajo colegiado que permita dar organizacin y armona a las indispensables tareas que requiere la puesta en marcha del enfoque educativo para el desarrollo de las competencias genricas, disciplinares y extendidas. Los grupos de trabajo colegiado sesionarn peridicamente de acuerdo a las necesidades propias de cada plantel, por lo que es indispensable establecer reuniones previas al inicio de cada semestre, con el propsito de planear el trabajo a desarrollar y evaluar los logros del semestre anterior. El jefe de academia propone la distribucin de funciones como las del secretario que son indispensables para el funcionamiento del grupo de trabajo, las cuales se pueden realizar de manera individual y/o grupal, considerando el consenso por parte de los miembros del grupo correspondiente. Al desarrollar estas lneas de accin, la finalidad del trabajo colegiado es el establecimiento y la organizacin de actividades que fortalecen la vida acadmica con la integracin de grupos heterogneos de docentes que compartan y reconstruyan en forma personal, un conjunto validado y legitimado socialmente de conocimientos, habilidades, actitudes y valores; todo ello fundado en los componentes claves de la colegialidad7 tales como consulta, comunicacin, continuidad, coordinacin y coherencia, con el fin de evitar la fragmentacin laboral del trabajo docente. 2.1. MODALIDADES DE INTEGRACIN DE LOS GRUPOS DE TRABAJO COLEGIADO Los temas o propsitos de inters comn de los directivos y profesores, as como el intercambio de experiencias educativas valiosas,8 son la base del trabajo colegiado, por lo que se sugiere que la integracin de grupos de docentes se lleve a cabo mediante las alternativas que a continuacin se describen: a) Por el grupo que atienden. Al reunirse los profesores que imparten distintas asignaturas en un mismo grupo se pueden analizar: Las caractersticas del grupo con relacin a las formas de trabajo en los distintos cursos. Los avances generales que los alumnos del grupo logran de acuerdo con los propsitos de cada curso. Las dificultades que pueden ser comunes en los alumnos del grupo al trabajar con los programas de las distintas asignaturas. Los casos de alumnos que requieren atencin especfica y las medidas necesarias para apoyarlos. (Tutoras). b) Por el semestre o rea de formacin que atienden. Los acuerdos que se toman en esta modalidad involucran y benefician a un mayor nmero de maestros y de alumnos. Debido a que en esta modalidad se agrupan diversas asignaturas, el volumen de intercambio de experiencias profesionales es mayor; as como las aportaciones e innovaciones que se van realizando durante el proceso educativo, el intercambio de informacin sobre la personalidad de cada alumno y las comunes, las formas de atender emociones y sentimientos, son de gran importancia para desarrollar los asuntos relacionados con: El conocimiento de los contenidos disciplinarios y formativos de los planes y programas de estudio. El conjunto de materiales de apoyo para el estudio sugeridos en el plan y programas correspondientes y estrategias para su anlisis. Los temas comunes que permiten la articulacin o el aprovechamiento de las conclusiones en los distintos cursos. La planeacin acadmica del semestre, definicin y aplicacin de estrategias de enseanza exitosas, criterios e instrumentos para evaluar. La formacin de redes de contenidos programticos de las diversas reas o disciplinas coincidentes. El anlisis y reflexin crtica de los resultados de las acciones llevadas a cabo.

El seguimiento y evaluacin de proyectos educativos y de las formas de organizacin institucional. Las experiencias, ambientes de aprendizaje y actividades generales de apoyo a la formacin de los alumnos. c) Por academia, asignatura o por asignaturas afines. A diferencia de las modalidades anteriores, estas reuniones representan una oportunidad para analizar y discutir tpicos relacionados con un campo disciplinario y contribuyen a la superacin profesional de los docentes. Los profesores pueden abordar temas como los siguientes: Nociones bsicas que estn presentes en el plan y programas de estudio, por ejemplo: enfoque psicopedaggico, ejes problemticos interdisciplinarios, tpicos de actualidad, pertinencia, relevancia, secuencia e integracin de las unidades y su relacin con las competencias. Modelos de enseanza y de aprendizaje que de acuerdo con el enfoque de la asignatura, contribuyen a la comprensin y manejo de los contenidos fundamentales por parte de los alumnos. Estrategias para desarrollar transversalmente lneas de orientacin curricular en las asignaturas del plan de estudios. Dificultades que enfrentan los alumnos por las caractersticas de la asignatura para analizar temas especficos del curso (contextualizacin de contenidos, complejidad de competencias a desarrollar, disponibilidad de recursos didcticos para instrumentar las estrategias de aprendizaje y de evaluacin). Exploracin e intercambio de fuentes de informacin y recursos que apoyan el desarrollo de los cursos. La planeacin y concertacin de los objetivos, estrategias y proyectos especficos de cada academia obedecern en gran medida, a las caractersticas propias de su organizacin, as como a la naturaleza de la disciplina a la cual se aboca, por lo que cada una desarrollar proyectos particulares que le permitan cumplir con su razn de ser; no obstante stos se referirn a las prioridades que se han identificado dentro de la institucin. Cada academia podr definir uno o varios planes de trabajo en funcin de los distintos mbitos de competencia, as como de sus posibilidades de incidencia en stos al especificar los proyectos en cuanto a sus estrategias particulares; stos debern responder a un programa de actividades y podrn integrarse con elementos como los siguientes: justificacin en trminos de su contribucin al mejoramiento acadmico, objetivos, metas, estrategias especficas, participantes o responsables, tiempos programados para su desarrollo, entre otros. En este sentido el trabajo colegiado considerado como un proceso de mejora continua para el desempeo docente, favorece el desarrollo de las competencias establecidas para docentes como para los estudiantes. Funciones: Conocer, analizar y difundir los fundamentos y criterios normativos del currculum del bachillerato general. Elaborar el plan de clase previo al inicio de cada semestre. (Planeacin acadmica) Diagnosticar la situacin especfica de los grupos que atienden. Integrar el plan semestral y presentar el informe de trabajo colegiado al Director del plantel, a travs del responsable del rea acadmica. Revisar y analizar los programas de estudio de las asignaturas que imparten, adecuando el currculum a la realidad especfica de cada plantel. (Cuarto nivel de concrecin). 9 Identificar avances y dificultades en el logro de los propsitos de los programas de estudio y tomar decisiones basadas en la informacin real de lo que sucede en la escuela y en el aula, para adecuar las formas de trabajo a las condiciones particulares en las que se desarrolla el proceso de enseanza. Tareas: 1. Elaborar y presentar un plan de trabajo para cada ciclo escolar o semestre.

2. Integrar actas de las reuniones y los acuerdos logrados firmadas de comn acuerdo por todos los participantes. 3. Informar peridicamente a la instancia inmediata superior, los resultados o avances del trabajo colegiado, as como las acciones realizadas para prevenir o corregir desviaciones en el plan de clase o agenda de trabajo. 4. Mantener la asistencia puntual y participativa en las reuniones convocadas. 5. Generar un conjunto de normas, as como propiciar. La estrategia sugerida es que los planteles coordinados por el bachillerato general establezcan y mantengan expectativas y normas compartidas para el trabajo colegiado, teniendo como meta fundamental la mejora continua de sus prcticas. No es posible establecer propuestas de trabajo colegiado nicas e inflexibles, dada la naturaleza de cada uno de los planteles coordinados, sin embargo, es posible establecer un enfoque general del trabajo colegiado como un proceso a desarrollar en cinco etapas: Diagnstico. Planificacin. Accin. Evaluacin. Mejora Continua. EVALUACIN DE APRENDIZAJES. 51.Evaluacin. Evaluacin: Proceso mediante el cual se hace un balance objetivo, vlido, confiable, completo, integral y significativo de los logros obtenidos por los y las estudiantes en su aprendizaje. As como de los obstculos, retos y desafos que presentan con vistas a tomar decisiones de cambio para mejorar dicho proceso. La evaluacin implica la descripcin de un objeto (aprendizaje, enseanza, currcula) y la identificacin fortalezas y debilidades, la comprensin de los problemas ms relevantes relacionados con aquello que se est evaluando. Implica, a partir de esta comprensin, ajustar o reorientar la accin. A travs de la evaluacin se obtiene informacin que orienta la toma de decisiones para mantener y mejorar lo que est bien y para resolver lo que est mal. Evaluacin como el proceso que consiste en recoger un conjunto de informaciones reconocidas como suficientemente pertinentes, vlidas y confiables, y examinar el grado de adecuacin entre este conjunto de informacin y otro conjunto de criterios considerados suficientemente adecuados a los objetivos fijados al comienzo o ajustados durante el caminoa fin de fundamentar una toma de decisin La evaluacin es una experiencia integradora de desarrollo que permite al estudiante ampliar sus fortalezas; es un proceso que implica observar y valorar el desempeo de cada uno de los estudiantes desde distintos ngulos basndose en criterios conocidos de antemano por el alumno, la retroalimentacin del tutor, de sus compaeros y la autoevaluacin. Los criterios de evaluacin han sido planificados de tal manera que para evaluar cada uno de mdulos se considera la progresiva adquisicin de las competencias, la elaboracin de una propuesta de intervencin que plasme las competencias que el profesor pone en juego en el trabajo con sus estudiantes.

Criterios de evaluacin
Los indicadores y criterios de evaluacin en el programa de especializacin estn fundados sobre un modelo y una metodologa de evaluacin correlativas.

A lo largo de la especialidad proponemos diferentes situaciones de aprendizaje y evaluacin que asignan al estudiante un papel activo en la construccin de los nuevos aprendizajes y desarrollo de alguna de las competencias que conforman el perfil docente de la RIEMS. Los indicadores de evaluacin corresponden al enfoque por competencias y para cada uno se especifican criterios y parmetros de evaluacin. Las competencias de aprendizaje no son susceptibles de evaluacin directamente, lo que hace necesarias evidencias que las hagan perceptibles. Con el trmino evidencias nombramos genricamente los aspectos observables en los logros, desempeos y trabajos elaborados que dan cuenta del grado de dominio de algn aspecto de la competencia en cuestin. Los criterios bsicos de evaluacin son: Tecnolgico Cognitivo Actitudinal Comunicativo Manejo de Informacin Centrar los resultados en el desempeo docente y en el aprendizaje implicar modificar, no slo el tipo de diseo curricular, sino tambin las prcticas de enseanza y la evaluacin que tradicionalmente se haba centrado en la informacin que el estudiante almacenaba.

52.Diferencias entre calificar y evaluar.

53.Desarrollo de las estrategias de evaluacin de las competencias. 54.Concepto de Retroalimentacin. Consiste en que el estudiante tenga claridad acerca de sus logros, aspectos a mejorar, puntaje y nivel de dominio de la competencia, para que de esta manera se involucre en un proceso de mejoramiento continuo. En algunos casos se establecen condiciones o retos de aprendizaje que los estudiantes deben tomar en cuenta. Estos retos pueden dar puntos adicionales o tambin quitar puntos 55.Escalera de Retroalimentacin. Hacer Sugerencias Expresar Inquietudes Valorar

Clarificar

Clarificar: Cuando los estudiantes comparten su trabajo no siempre las ideas se entienden claramente y algunos casos parece faltar informacin. El clarificar a travs de preguntas que permitan entender mejor algunos puntos o que dan a conocer ideas que no se han expresado, es algo importante antes de poder ofrecer retroalimentacin. Valorar:

Despus de recoger la informacin apropiada, el valorar a sus estudiantes y sus ideas es algo fundamental en el proceso de dar retroalimentacin constructiva. El valorar contribuye en la construccin de una cultura que apoya la comprensin. Hacer nfasis en los puntos positivos, en las fortalezas y aspectos interesantes, y en los comentarios honestos del trabajo de otro, ofrece un clima de confianza necesario para que se desarrolle una buena sesin de retroalimentacin. Simblicamente poner atencin, manifestar acuerdo con un movimiento de cabeza y tomar notas son otros ejemplos de comportamientos que crean una atmsfera positiva. Estas acciones de valoracin muestran respeto hacia los estudiantes y sus ideas. Expresar Inquietudes: Existen sin embargo, inquietudes legtimas, tales como preocupaciones o dificultades o desacuerdos con algunas de las ideas en cuestin. Este es entonces el momento donde necesitan expresarse tales inquietudes, no en forma de acusaciones ni criticas agresivas, sino como preguntas autnticas. Por ejemplo Ha considerado....?, Me pregunto si lo que quieres decir es....?, Tal vez ya pensaste acerca de esto pero....?. En fin, siempre debemos presentar nuestras inquietudes de manera que no sean una amenaza. Hacer sugerencias: Finalmente, ya que expresar las preocupaciones es siempre algo delicado, ofrecer sugerencias se convierte en el ltimo toque para apoyar a los estudiantes en el desarrollo de su comprensin. Hacer sugerencias nos pide conectar en forma constructiva nuestras inquietudes, preocupaciones y preguntas de tal forma que el estudiante (o colega) puede utilizarlas como retroalimentacin positiva. Cmo utilizan los maestros la Escalera de la Retroalimentacin? Con frecuencia la utilizan para guiar las conversaciones con los estudiantes, modelndola enfrente de la clase. Al reunirse con otros colegas tambin la pueden utilizar como estructura de retroalimentacin. De igual manera los maestros pueden promoverla con los estudiantes para que ellos la utilicen cuando tengan que darse retroalimentacin entre ellos.

Evaluacin de Aprendizaje

Evaluacin. La evaluacin es sin duda una de las prcticas ms complejas que debe desempear el docente y que a menudo tiene una carga de significados que han convertido a la evaluacin en un referente de autoritarismo, poder y arbitrariedad, generando de este modo una imagen estereotipada que sin duda ha perjudicado el desarrollo integral de muchos estudiantes. Actualmente el concepto de evaluacin puede ser entendido desde diferentes enfoques y stos a su vez tienen variaciones dependiendo de aquello que se est evaluando, el momento en que se lleve a cabo la evaluacin y otra serie de factores que van modificando la percepcin de la evaluacin. Como vemos mucho se ha desarrollado en torno a la evaluacin, consideramos quela siguiente tabla explicativa propuesta por Gutirrez (2001) resume de manera concreta los elementos que deben considerarse en el proceso evaluativo:

Toda accin evaluativa es una forma particular de intervencin en la realidad que forma partemuy importante del proceso de enseanza y aprendizaje. Por lo tanto debe concebirse como unproceso de dilogo, que promueva la participacin activa de todos los implicados en el proceso;es decir, producir informacin til especialmente para los destinatarios del proceso deenseanza-aprendizaje, fortalecindolo e incorporando las lecciones de la experiencia.Visto de este modo, la evaluacin cobra sentido en cuanto permite que exista comunicacin ytoma de decisiones que garanticen la calidad de la docencia y apoyen a la solucin de diversosproblemas

a lo largo del proceso, pues independientemente del momento en que se realice,debe contemplar todas los momentos de la intervencin, desde el diseo hasta que semanifiestan sus resultados. Diferencia entre calificar y evaluar.

Desarrollo de las estrategias de evaluacin de las competencias Concepto de retroalimentacin. La retroalimentacin es un proceso que ayuda a proporcionar informacin sobre lascompetencias de las personas, sobre lo que sabe, sobre lo que hace y sobre la manera en cmoacta. La retroalimentacin permite describir el pensar, sentir y actuar de la gente en suambiente y por lo tanto nos permite conocer cmo es su desempeo y cmo puede mejorarlo enel futuro.Ayuda a los individuos a alinear su propia imagen con la realidad, por lo que puede ser considerada como un espejo que devuelve a la persona la imagen de lo que est haciendo o decmo se est comportando. Por esta razn, se puede decir que es una herramienta efectiva paraaprender como los dems perciben las acciones, conocimientos, palabras y trabajos de lapersona en cuestin y permite que sta le d a conocer a los dems sus percepciones.Entonces vale la pena buscar y dar retroalimentacin regularmente de y a personas diferentespara conocer sus perspectivas.Para poder ir consolidando con mayor claridad este concepto podemos establecer lo siguiente: QU ES RETRALIMENTACIN Es una descripcin de hechos y de percepciones y sentimientos Es una manera de ayudar y ser corresponsable Es un proceso natural que se da en diferentes contextos de la vida Es especfica y concreta Es un proceso de dilogo continuo que se dirige a comportamientos que se pueden cambiar Se dirige la persona utilizando su nombre OportunaCongruente (sentir, pensar, decir) Acta como facilitador del crecimiento personal QU NO ES RETROALIMENTACIN Evaluacin, reproche, crtica, consejo, interpretacin Hablar por otros Una manera de legalizar la agresin o el castigo Un proceso en el que solo se toma en cuenta una de las partes General o abstracta Dirigida a aspectos fuera de control de la persona Inoportuna y desproporcionada Un proceso impuesto sin opcin a acuerdos Incongruente Analizando lo anterior se entiende que, para poder dar retroalimentacin, hay varios criterios quese deben tener en cuenta para que sta sea constructiva: ha de ser descriptiva, especfica,oportuna, apropiada y clara. Es decir, la mejor retroalimentacin se da y se recibe cuando hayconfianza, cuando es solicitada y deseada, cuando permanece entre las personas que hanparticipado en ella, cuando es motivada por una atmsfera de mejora continua, cuando tienefines especficos, se refiere a situaciones y actos concretos y hay una verdadera preocupacinpor el otro.Por lo anterior se vuelve prioritario que los involucrados en este proceso comprendan algunosconceptos elementales involucrados en la retroalimentacin: Conducta. Nos referimos a las acciones de las personas que son susceptibles de ser observadas y analizadas. Observacin

Idealmente, la retroalimentacin debe ser brindad por la misma personaque est efectuando la observacin, por lo que debiera ocurrir naturalmente, como partedel trabajo diario y debe incluir el registro oportuno de datos e informacin que sirvacomo evidencia para el proceso. Evaluacin Para evaluar las conductas observadas, los objetivos deben ser compartidos por todos los involucrados, lo que implica que deben ser comunicados,verbalmente o por escrito, y recordados peridicamente. Cabe destacar la existencia de distintos tipos de retroalimentacin que puede ser proporcionadacomo parte de un proceso de desarrollo personal, uno de los modelos que podemos encontrar alrespecto es el propuesto por Daniel Wilson (2002) en su trabajo sobre la pirmide deretroalimentacin que se muestra a continuacin:

En este modelo se diferencian la retroalimentacin formal de la informal, radicando susdiferencias en la manera en como es otorgada la retroalimentacin, pero de igual manera sedestaca que esta puede darse de forma verbal, no verbal, escrita y actuada; concluyendo que lasfuentes de obtencin de informacin pueden provenir de diferentes personas.Por otro lado, como parte de la experiencia que hemos tenido en el tema, proponemos otraclasificacin en la que el elemento clave es el objetivo de la retroalimentacin, diferenciando deesta forma dos modelos: uno para brindar retroalimentacin constructiva, dirigida a enfatizar reas de oportunidad y estrategias para mejorar el comportamiento; y otro ms para dar retroalimentacin apreciativa, la cual se enfoca en destacar los aspectos positivos de la conductade la persona, motivarla y reconocerla. En este sentido la retroalimentacin siempre va en dossentidos: A. Para quien la da : el aprendizaje de adquirir habilidades para comunicar con cuidado, sutileza, sentido de utilidad y claridad en la intencin congruente con lo que desea expresar. B. Para quien la recibe , la capacidad de reforzar una actitud abierta y reflexiva que permitalograr cambios significativos en beneficio personal, profesional y empresarial.

Para comprender mejor lo que se ha explicado hasta este punto, a continuacin mostramos losmodelos mencionados

Escalera de la retroalimentacin.

Los proyectos formativos (PF) consisten en una serie de actividades articuladas entre s con un inicio, un desarrollo y un nal, cuyo propsito es abordar un problema personal, familiar, institucional, social, laboral, empresarial, ambiental y/o artstico, para as contribuir a formar una o varias competencias del perl de egreso. En este sentido, los PF son una estrategia didctica y de evaluacin de competencias que abordan aspectos comunes a cualquier proyecto, como la contextualizacin o diagnstico, planeacin, construccin del marco de referencia conceptual, ejecucin, evaluacin y socializacin (Garca Fraile y Tobn, 2009; Tobn, 2009c).Cmo se abordan los contenidos en un proyecto formativo? A partir de los componentes de una competencia: ejes procesuales, criterios y evidencias. Estos contenidos se trabajan con los estudiantes en forma exible a medida que se abordan las actividades del proyecto, las cuales se articulan entre s en torno a un problema. Tipos de proyectos Hay diversos tipos de proyectos: de investigacin, tecnolgicos, so-ciales, econmicos y artsticos. A continuacin se hace una sntesis de ellos: a) Proyectos de investigaci. Buscan que los estudiantes aprendan a obtener informacin de un hecho y la organicen, sistematicen y analicen, para arribar a conclusiones que enriquezcan el campo de conocimiento, de acuerdo con un propsito determinado. Esto puede hacerse con base en experiencias signicativas en el laboratorio o en el contexto externo. Por ejemplo: determinar las causas de la contaminacin de un ro, investigar cmo es la nutricin en la comunidad, etctera. b) Proyectos tecnolgicos. Pretenden que los estudiantes diseen y construyan diversos objetos, como herramientas, materiales, equipos, etc., de acuerdo con un propsito determinado que tenga sentido para ellos y segn su ciclo vital. Estos objetos pueden ser una rplica de otros, una adaptacin de objetos ya existentes con algn elemento nuevo o una creacin. As se favorece el desarrollo de la creatividad y la innovacin; tambin se generan espacios para trabajar las actitudes, los valores y las competencias transversales para la vida. Por ejemplo: el diseo de un aparato para puricar el agua, la elaboracin de una herramienta para cosechar determinados frutos, etctera. c) Proyectos sociales. Su propsito es que los estudiantes identiquen, diagnostiquen, comprendan y aprendan a resolver problemas sociales en relacin con sus pares, la familia, la comunidad, el Estado, el pas, etc., con una actitud crtica y propositiva. Ayudan a los alumnos a entender la historia, la geografa, la economa y la poltica, a n de que aprendan a resolver problemas con estos saberes desde el trabajo colaborativo. Por ejemplo: crear una campaa para el manejo de la basura en el colegio, implementar una campaa de fortalecimiento de los valores ciudadanos, resolver un problema de contaminacin en el barrio, etctera. d) Proyectos econmicos. Persiguen que los estudiantes aprendan a emprender proyectos para generar procesos de autoempleo y facilitar un mejor manejo de las nanzas personales. Por ejemplo: elaborar un plan de manejo de las nanzas personales y/o de la familia, establecer un proceso de inversin, generar un proyecto productivo, etctera. e) Proyectos artsticos. Buscan que los estudiantes desarrollen pro-ductos que les permitan crear un medio para recrearse y a la vez para aprender y generar capacidades artsticas. Por ejem-plo: componer una cancin sobre una situacin determinada y cantarla, ya sea en forma individual o en grupo en la clase,realizar una escultura, etctera. Componentes esenciales de un proyecto formativo Existen mltiples metodologas para abordar los proyectos forma-tivos, como la metodologa modular (Tobn et al. , 2006), el nfasis desde lo complejo (Tobn, 2009a, 2010) y el plan docente (Tobn y Garca, 2006). A partir del enfoque socioformativo se propone unametodologa sencilla para tratar las competencias en un proyectoformativo, considerando lo siguiente: proyecto que se llevar a cabo,competencia o competencias a formar, actividades, matriz de eva-luacin y gestin de recursos (Tobn, 2009a, 2009b, 2010). Qu es el portafolio?

Lejos de complejas descripciones o deniciones tericas, el porta-folio puede denirse de manera simple como una hoja de rutadel proceso de aprendizaje y, por tanto, tener dos protagonistas: eldocente y el alumno. Ms que una forma de evaluar, es posible en-tenderlo como un modo de comprender el proceso de apropiacindel conocimiento de manera reexiva.Lee Schulman lo dene as: Un portafolio didctico es la historia documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente seleccionado) de desempeos que han recibido preparacin o tutora, y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante que slo alcanzan realizacin plena en la escritura reexiva, la deliberacin y la conversacin (1990: 18). Y en la misma lnea, aunque en forma ms extensa y descriptiva, Barber lo dene como: Un mtodo de enseanza, aprendizaje y evaluacin que consiste en la aportacin de producciones de diferente ndole por parte del estudiante a travs de las cuales se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el estudiante, permitindole a l y a los dems ver sus esfuerzos y logros en relacin a los objetivos de aprendizaje y criterios de evaluacin establecidos previamente. En ambas deniciones puede apreciarse el propsito que mueve al portafolio como estrategia didctica: pormenorizar cmo se producen los procesos de enseanza-aprendizaje desde dentro, es decir, mostrarnos la voz y la estructura de pensamiento y accin de sus protagonistas. En el portafolio podemos observar, casi en tiempo real, la manera en que el sujeto organiza su trayectoria de reexinfrente al proceso de enseanza-aprendizaje de manera puntual en diferentes momentos a lo largo del proceso y cmo elige cierto camino para responder a los retos que le plantea el aprendizaje; endenitiva, cmo inventa su propio camino (Tobn, 2004).En sntesis, los procesos que reeja el portafolio son los siguientes (Agra, Gewerc y Montero, 2003):El inters por la evolucin de un proceso de aprendizaje. El estmulo de la experimentacin, la reexin y la investigacin. El dilogo con los problemas, los logros, los temas... los momentos clave del proceso de aprendizaje. El reejo del punto de vista personal de los protagonistas. Utilizar el portafolio implica tambin modicar el modelo y los usos del sistema de evaluacin y, en ltima instancia, apostar por la evaluacin formativa en la que la propia autoevaluacin adquiera mayor protagonismo. Schulman, en la obra ya citada, al hacer referencia asu intenso trabajo con el portafolio durante su amplia experiencia como docente en la Universidad de Stanford, remarcaba las enormesposibilidades de esta estrategia didctica para reconocer el trabajoindividual y la necesidad de utilizar diferentes formas de evaluacin.Ofreci como ejemplo la metfora de las peregrinaciones a Santiagode Compostela, en la que es posible ver cmo las diferentes rutasque pueden utilizar los peregrinos conducen, todas ellas, al mismoobjetivo (Stakes, 2008).El portafolio no debe entenderse nunca como un contenedor o una papelera de reciclaje, porque al elemento cuantitativo y a su capacidad de almacenaje hay que unirle un elemento cualitativo: la posibilidad que nos ofrece de examinar procesos y resultados. Por tanto, el portafolio no es una herramienta ms sino la apropiada para subsumir la diversidad de producciones de quienes la utilizan (Agra, Gewec y Montero, 2003, p. 105).