La formacin de los futuros maestros y la integracin de las TIC en la educacin: anatoma de un desencuentro1

School Teacher Training and ICT Integration in Education: Anatomy of a Mismatch

Alfonso Gutirrez Martn

Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia. Departamento de Pedagoga. Valladolid, Espaa.

Andrs Palacios Picos

Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia. Departamento de Psicologa. Valladolid, Espaa.

Luis Torrego Egido

Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia. Departamento de Pedagoga. Valladolid, Espaa.

Resumen El objetivo de este artculo es analizar la repercusin de la formacin inicial del maestro en la integracin de las TIC en las aulas de la enseanza obligatoria de nuestro pas. Con ese propsito se estudian las posibilidades que ofrece la nueva legislacin sobre la formacin del profesorado en TIC, as como las dificultades con las que puede encontrarse su desarrollo, prestando especial atencin a los conocimientos y actitudes de los estudiantes de Magisterio. Para sustentar el anlisis, se utilizan los datos obtenidos a travs de la aplicacin a una muestra de 863 estudiantes de Magisterio, de diferentes campus, de cinco escalas: Percepcin de Conocimientos sobre TIC (PCTIC), Percepcin de Conocimientos sobre TIC aplicadas a la Educacin (PCTIC-E), Escala de Ansiedad hacia los ordenadores, Gusto por el uso de ordenadores y Actitudes hacia el uso de las TIC en las aulas. La existencia de correlaciones entre escalas permite establecer grupos de estudiantes caracterizados por sus puntuaciones tomadas de manera conjunta Entre otros resultados se constatan los insuficientes conocimientos y las actitudes, en muchos casos negativas, de los estudiantes, y se comprueba que el alumnado de Magisterio no est tan familiarizado con las TIC como se piensa. Tambin cmo incluso los usuarios habituales de nuevas tecnologas ignoran su potencial didctico y las posibles formas de integracin en los currcula de la enseanza obligatoria. La posibilidad de considerar las TIC como medios de expresin creativa, de participacin democrtica, queda lejos de las percepciones de los actuales estudiantes de Magisterio. Como conclusin, se propone una mayor incidencia en la formacin inicial de los maestros para conseguir con xito la integracin curricular de las TIC en la educacin bsica, ya que es ste el momento ideal para predisponer positivamente a los maestros hacia la integracin curricular de las TIC y hacia la alfabetizacin digital. Palabras clave: Formacin inicial del profesorado, integracin curricular de las TIC, alfabetizacin digital.

(1) Proyectos financiados por la Junta de Castilla y Len al amparo de la ORDEN EDU/1968/2006, (referencia UV17/06) y de la ORDEN EDU/1932/2007 (referencia UV28/07) Revista de Educacin, 352. Mayo-agosto 2010 Fecha de entrada: 10-06-2009 Fecha de aceptacin: 05-11-2009

Abstract The aim of this study is to analyze the impact of pre-service teacher training on ICT integration in compulsory education in Spain. For this purpose we study the possibilities offered by the new Spanish legislation on teacher training on ICT, and the difficulties its implementation might have to face, with special attention paid to knowledge and attitudes of primary teacher trainees. To support the analysis, data are obtained by applying five scales to a sample of 863 students from different campuses: Perceived ICT Knowledge and Skills (PCTIC), Perceived Educational ICT Knowledge and Skills (PCTIC-E), Computer Anxiety Scale, Computer Liking scale and Attitudes toward the Use of ICT in the Classroom. The existence of correlations between scales allows establishing groups of students characterized by their scores taken together. Among other results, insufficient knowledge and often negative attitudes of teaching students are noted. It is also noted that pre-service teacher trainees are not as familiar with ICT as one usually thinks, and how, even the regular users of new technologies, ignore their educational potential and possible forms of integration in curriculum development in compulsory education. The possibility to consider ICT as a means of creative expression and democratic participation, is far from the perceptions of current students Teachers. As the main conclusion we propose a higher incidence in the pre-service teacher training in order to get a more successful ICT integration in the basic education curriculum, since pre-service teacher training is the right time to foster positive attitudes toward ICT curricular integration and toward digital literacy. Key words: Pre-service Teacher Training, ICT Integration in Curriculum Development, Digital Literacy.

Introduccin
TIC y Educacin. Mucho ruido y pocas nueces?
Nadie puede ya dudar de la importancia que la innovacin tecnolgica y el desarrollo de las TIC en particular, est teniendo en el mundo de la educacin. Lo que parece ms dudoso es que esta innovacin tecnolgica suponga per se innovacin educativa. Sin embargo, en no pocas ocasiones los responsables de la poltica educativa dan por sentada la relacin causa-efecto entre el uso de TIC y la mejora de la calidad educativa, y anuncian en sus campaas electorales la dotacin de ms ordenadores para las aulas. Cada vez son ms numerosos los investigadores que cuestionan esta relacin directa entre cantidad de ordenadores e innovacin educativa, y advierten del error que supone la introduccin de la tecnologa en las escuelas, obedeciendo a intereses econmicos ms que a una intencionalidad renovadora, sirvindose de las tecnologas del maana para administrar el currculum del pasado (Correa y de Pablos, 2009; Dez, 2009). Las expectativas creadas en torno a las TIC en la enseanza no son en absoluto equivalentes a las generadas por cualquier otra innovacin metodolgica, legislativa, estructural, o por cualquier otro cambio especficamente educativo. Las TIC son un producto de consumo y su supuesta bondad en todos los campos, incluida la educacin, es parte de su estrategia de mercado. Existen presiones mercantiles para introducir las TIC en las aulas, partiendo del supuesto apenas cuestionado de que el uso inteligente de la tecnologa puede mejorar notablemente la calidad de la enseanza. El discurso tecnolgico, que exagera el potencial educativo y didctico de las TIC, genera en los distintos sectores del sistema educativo expectativas y esperanzas infundadas. Esta excesiva confianza en las TIC desva nuestra atencin de otros aspectos ms relevantes desde el punto de vista educativo, como la planificacin de una adecuada integracin curricular de las TIC y la formacin del profesorado. Por otra parte, las expectativas creadas en torno a estas tecnologas, imposibles de ser satisfechas, no hacen sino generar frustracin e injustas
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descalificaciones sobre las TIC por parte del profesorado, alumnado, familias, investigadores, etc. Entre las conclusiones de un estudio de la Comisin Europea sobre los entornos de aprendizaje innovadores en la educacin escolar se advierte del peligro de sobrevalorar el potencial de las TIC como agentes de innovacin y se recomienda reajustar las expectativas sobre lo que se puede llegar a conseguir (European Comission, 2004).

Formacin inicial de los maestros en TIC

La necesidad de una adecuada formacin inicial del profesorado, si lo que se pretende es innovacin realmente educativa, ha sido repetidamente puesta de manifiesto en la literatura sobre el tema. Un punto de partida en nuestra dcada lo constituye el informe Eurydice (Eurydice, 2002), que aborda las reformas emprendidas en numerosos pases europeos y ofrece propuestas de mejora de la formacin inicial del profesorado para responder a las nuevas demandas de una sociedad en cambio. De obligada referencia en esta formacin inicial son las competencias en TIC, y as se recoge en el informe Eurydice anteriormente citado. Sin embargo, como seala Esteve (2006, p. 7), en muchos pases europeos todava se mantienen normativas muy genricas que reconocen la importancia de la formacin del profesor en este tema, pero sin establecer directrices especficas sobre las competencias bsicas que se van a exigir como parte inexcusable de la formacin inicial. Montero (2006), por su parte, advierte del peligro evidente de una mera formacin instrumental. En la formacin de maestros, sin embargo, la prctica diaria est bastante alejada de los planteamientos tericos y de la legislacin educativa sobre el tema. La realidad de las aulas universitarias permanece en muchos casos ajena a las recomendaciones de los expertos y a la normativa educativa. La introduccin de las TIC en los centros educativos ha generado interesantes planteamientos tericos y estudios sobre la formacin inicial del profesorado en TIC en nuestro pas. Durante la ltima dcada, en la literatura sobre este tema, se han presentado muchas y variadas propuestas de organizacin de los contenidos que debera contemplar la formacin del profesorado en nuevas tecnologas: Bautista (2000), Sancho (2000), Valverde (2002), Marqus (2003), Cabero (2004), Area (2005) y Gutirrez (2008), entre otros. Tambin organismos internacionales se han ocupado de este tema. As, la UNESCO publica las Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes (NUCTICD) con el objetivo de mejorar la prctica de los docentes en todas las reas de su labor profesional (UNESCO, 2007). Uno de los grandes problemas de la formacin inicial del profesorado en TIC es que, al depender bsicamente de las instituciones universitarias, reticentes por lo general al cambio, no puede fcilmente variar sus contenidos y metodologas con la celeridad con que se producen los cambios tecnolgicos y sociales. Son muchos, por otra parte, los intereses corporativos que afectan a la composicin de los programas. Los planes de estudio suelen estar ms condicionados por la tradicional divisin de las ciencias, la posicin de poder y los intereses de las distintas reas, que por las necesidades reales de los educandos y futuros educadores. La formacin inicial de los maestros, por otra parte, depende directamente de la formacin del profesorado universitario que les prepara para la docencia. Mientras que la formacin cientfica del profesorado universitario suele ser en general satisfactoria, no podemos decir lo mismo de su capacitacin didctica, y de manera especial, de su formacin en nuevas tecnologas. En Espaa la implantacin de los nuevos ttulos de grado de Educacin Infantil y Educacin Primaria, en el marco de la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior, podra suponer una oportunidad ideal para poner en prctica una formacin del profesorado en TIC que responda mejor a los desafos de la educacin del siglo XXI y que ofrezca ms
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garantas de xito en la integracin curricular de las nuevas tecnologas en la educacin obligatoria. Algunos colectivos de profesores universitarios, como la Red Universitaria de Tecnologa Educativa (RUTE) y la Asociacin para el desarrollo de la Tecnologa Educativa y las Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin (EDUTEC), manifiestan la conveniencia de que la nueva formacin inicial de los maestros sea consecuente con la introduccin de las TIC en los currcula de la enseanza obligatoria y capacite a los nuevos profesores para planificar y desarrollar en el alumnado las competencias relacionadas con la cultura audiovisual y digital, que aseguren un nivel de alfabetizacin que permita un desarrollo adecuado en su contexto, tal como establecen los currcula derivados de la LOE para la Educacin Infantil, Primaria y Secundaria (RUTE, 2008). Hasta hoy, en nuestros centros de formacin ha predominado la dimensin tcnica o instrumental, con honrosas excepciones de formadores que han dedicado ms tiempo a la capacitacin especficamente didctica sobre el uso de las TIC en la educacin. La consideracin de los nuevos medios como agentes de educacin informal y la reflexin crtica sobre su influencia social han sido incluidas en muy contados casos en los programas de la asignatura Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin, materia troncal en todas las titulaciones de la Diplomatura de Magisterio. Una de las principales razones aducidas para justificar la prioridad dada al manejo de equipos y programas ha sido la escasa alfabetizacin instrumental con la que llegaba a Magisterio la mayora del alumnado (y del profesorado?). A medida que las nuevas generaciones van llegado a la universidad como usuarias habituales de TIC en su vida diaria, se va abriendo espacio su capacitacin profesional para el estudio, no ya del funcionamiento bsico, sino del potencial didctico de las nuevas tecnologas. De hecho, admitiendo uno de los supuestos del discurso tecnolgico, que considera a los actuales universitarios como nativos digitales, la formacin inicial del profesorado en TIC podra dar por supuesta una mnima alfabetizacin digital y centrarse en la utilizacin de programas y equipos con fines educativos. Ms adelante veremos cmo puede resultar precipitado asumir en nuestros estudiantes competencias digitales y actitud positiva hacia las TIC.

Posibles razones para un probable fracaso

Si nadie discute que no hay reforma de la educacin sin la implicacin del profesorado, no es menos cierto que para que se implique ese profesorado debe, a su vez, recibir una adecuada formacin en la universidad. Tal vez para conseguir una apropiada integracin curricular de las TIC en todos los niveles educativos, o para explicarnos por qu hasta el momento no se ha producido, deberamos comenzar preguntndonos si estn preparados los formadores de docentes para responder a los desafos de la educacin del siglo XXI (Sancho, 2007). En nuestra opinin es en la formacin inicial y permanente del profesorado donde mayores dificultades se presentan para una exitosa integracin curricular de las TIC tanto en la actualidad, por las deficiencias de la formacin permanente, como en el futuro prximo, por las deficiencias de la formacin inicial que analizamos en nuestro estudio. Las rdenes ministeriales que regulan los ttulos de grado de Educacin Infantil y Primaria quedan en papel mojado apenas llegan a las instituciones de formacin del profesorado. En las Universidades el primer paso de la elaboracin de los planes ha estado ms condicionado por los derechos adquiridos de grupos de poder que por las exigencias educativas del futuro (Laporta, 2009). Prueba de ello es que, a pesar de la importancia y atractivo para los alumnos que pueda tener la mencin de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, hasta el momento son muy pocas universidades las que la ofertan. Las razones son claras: hay un excedente de profesores de las distintas especialidades de la Diplomatura que desaparece y hay que recolocarlos. La primera opcin suele ser crear itinerarios que de algn
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modo vengan a sustituir a las anteriores especialidades. Con ello se consigue que se modifique lo justo para que todo cambie lo menos posible. Un ejemplo altamente significativo para el tema que nos ocupa lo constituye la desaparicin de la asignatura troncal de Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, antes presente en los planes de las Diplomaturas. La lgica nos hara suponer que otra u otras asignaturas con mayor carga crediticia recogeran y aumentaran esos contenidos. En algunas universidades, sin embargo, se ha argumentado que la formacin en nuevas tecnologas es algo que va incorporado en la propia enseanza de todas las materias, no siendo necesaria formacin especfica. En Educacin Primaria y Secundaria hemos comprobado que la transversalidad mal entendida se convierte en la prctica en responsabilidades diluidas y, unos por otros, la casa sin barrer. En enseanza superior el riesgo de abandono de los contenidos transversales, sobre TIC o cualquier otra materia, es an mayor por una mal entendida libertad de ctedra y por la ausencia de control de la docencia. Tampoco podemos decir que el uso habitual que los profesores de Magisterio hacen de las TIC sea el mejor ejemplo de buenas prcticas de las que puedan aprender los futuros maestros. En la mayora de las universidades, lo mximo que se ha conseguido en esta guerra de crditos ha sido una asignatura de 6 ECTS que sustituya a la anterior de 4 crditos Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin. A los contenidos de esta asignatura puede limitarse toda la formacin inicial del profesorado, de no existir otras optativas especficas. A estos condicionantes derivados de la adaptacin de los nuevos planes a las viejas estructuras (cuando tendramos que estar adaptando las viejas estructuras a las nuevas necesidades formativas), se aaden la escasa formacin didctica del profesorado universitario anteriormente apuntada, por una parte, y, por otra, los conocimientos y actitudes de los estudiantes de Magisterio que vamos a considerar en nuestro estudio. La domesticacin de los aspectos ms innovadores de los nuevos planes, la escasa competencia en el uso de TIC como recursos didcticos de los formadores y el desconocimiento y desinters de los futuros maestros estn, en nuestra opinin, entre las ms importantes razones de un probable fracaso de la alfabetizacin digital en nuestro pas. No podremos hablar de adecuada integracin de las TIC en la enseanza obligatoria si no existen profesores que aprovechen su potencial didctico y comprendan su funcin como agentes educativos en la Sociedad del Conocimiento. Antes apuntbamos que es tal la fuerza del discurso dominante sobre las nuevas tecnologas que se tiende a dar por supuesto que cualquier joven universitario est muy familiarizado con las TIC y tiene una actitud positiva hacia ellas. En otras investigaciones de este mismo equipo actualmente en progreso estamos constatando, sin embargo, que el alumno universitario, en su condicin de joven del siglo XXI, s va adaptndose paulatinamente a las nuevas formas de comunicar impuestas por el desarrollo tecnolgico, pero ms por inercia inevitable que por convencimiento. Si ya es un riesgo suponer competencias digitales y actitudes favorables hacia las TIC en los estudiantes de Magisterio, resulta una temeridad pensar que esas competencias capacitan al usuario de ordenadores para utilizarlas como recursos didcticos. El estudiante de Magisterio, en su condicin de alumno universitario, no muestra demasiado inters en optimizar el uso de las TIC en su aprendizaje, tal vez porque el sistema educativo no lo requiere para obtener las titulaciones, que es, al fin y al cabo, lo que interesa. Ese futuro profesor se manifiesta incapaz de relacionar sus saberes y usos habituales de las nuevas tecnologas con su posible aplicacin en situaciones de enseanza aprendizaje. Cabero, (2004b), Area (2005b) y Vidal (2006), entre otros autores, se han encargado de recopilar, en nuestro contexto, las distintas perspectivas y lneas de investigacin sobre las TIC en la enseanza. Este ltimo autor identifica cuatro grandes lneas de investigacin: a) estudios sobre indicadores cuantitativos del grado de presencia de las TIC en los sistemas escolares; b) estudios sobre los efectos de los ordenadores en el aprendizaje escolar; c) estudios sobre las perspectivas, opiniones y actitudes de los agentes educativos hacia las TIC; y d) estudios sobre las prcticas de uso de ordenadores. Centrndonos en el estudio de las actitudes, los conocimientos y las destrezas en el manejo de las TIC, podemos considerar que ha sido una preocupacin referida tanto al profesorado
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universitario (Alba, 2005; Cabello y Antn, 2005; Cabero, 2005; Castaneda, 2009) y al estudiante de nuestras universidades (Martnez y Raposo, 2006; Sarsa, 2003), como al futuro maestro en particular (Rodrguez, 2000; Romero, Gisbert y Carrera, 2009; Ruiz, Anguita y Jorrn, 2006). En este ltimo campo de estudio, cabe destacar como resultados ms pertinentes para nuestros objetivos la existencia de diferencias importantes en las actitudes hacia las TIC en funcin de la edad de los estudiantes y profesores de Magisterio, siendo mejores en los ms jvenes (Rodrguez 2000; Villas y Cabero, 1997); igualmente, se constatan actitudes ms desfavorables hacia el uso de las TIC en las alumnas, diferencias que desaparecen cuando de lo que se trata es de integrar en el aula estas TIC (Ruiz, 1999). Rodrguez (2000) concluye que la formacin de los alumnos de magisterio en medios audiovisuales e informticos es deficitaria; por campos temticos las mayores lagunas se centran en el manejo de materiales multimedia interactivos y las aplicaciones audiovisuales al aula. Romero, Gisbert y Carrera (2009) encuentran importantes diferencias en las actitudes y las percepciones de capacitacin y dominio de las TIC tras la incorporacin y manejo de un centro virtual de recursos educativos como herramienta para la formacin. Para estos autores, la formacin y el uso de herramientas adecuadas constituyen claves fundamentales para el cambio de mentalidad y para la formacin de actitudes positivas en el uso de las TIC y en la transformacin de la prctica educativa; conclusin a la que llegan igualmente Ruiz, Anguita y Jorrn (2006). Los resultados de stos y otros trabajos sugieren la existencia de lagunas en la formacin de los futuros maestros as como importantes vnculos entre la formacin recibida y las actitudes y las emociones relacionadas con el uso de las TIC. Sin embargo, se trata de trabajos escasos, dispersos y sin la profundidad que el tema merece.

Diseo y metodologa
Los datos de la presente investigacin provienen, en gran medida, de tres proyectos de innovacin educativa que han tenido como temtica comn el uso de plataformas de enseanza virtual en la formacin de maestros y de las TIC como herramientas didcticas innovadoras. Se han realizado de manera consecutiva durante los cursos escolares 2006-07, 2007-08 y 2008-09, con la participacin continuada de alumnos del campus universitario de Segovia (Universidad de Valladolid) de las Escuelas de Magisterio (especialidades de Educacin Primaria, Musical, Educacin Fsica e Infantil). Como complemento a la toma de datos, se ha entrevistado a 864 alumnos de las Escuelas de Magisterio de los campus de vila, Valladolid, Palencia, Soria, Len y Burgos, segn la distribucin expuesta en el Cuadro I. CUADRO I. Distribucin de la muestra por campus y especialidades
Especialidad Localidad Segovia Valladolid Len Soria Palencia vila Burgos Total Educacin Infantil 117 150 7 42 29 345 Educacin Fsica 154 27 17 198 Educacin Primaria 19 6 36 5 22 10 98 Educacin Musical 22 40 10 5 11 88 Idiomas 25 36 4 6 8 79 Educacin Especial 28 14 42 Audicin y Lenguaje 2 11 13 Total 312 243 88 82 57 46 35 863

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El Cuadro II resume el error muestral que estamos dispuestos a cometer con la muestra anterior tomando como poblacin de referencia los estudiantes de Magisterio del ltimo curso del que se disponen datos (Cuadro II). CUADRO II. Error muestral
Poblacin de partida. Curso 2005-06 Titularidad Pblica (*) Alumnado matriculado en Magisterio 77.851 Muestra 863 Error muestral (**) 33%

(*) Datos obtenidos del INE: http://www.ine.es/jaxi/tabla.do (**) Valores obtenidos a partir de: www.append.es/datos/estudios/archivo13.xls

La recogida de datos se realiz a partir de cinco escalas: Percepcin de Conocimientos sobre TIC (PCTIC), Percepcin de Conocimientos sobre TIC aplicadas a la Educacin (PCTICE), Escala de Ansiedad hacia los ordenadores, Gusto por el uso de ordenadores y Actitudes hacia el uso de las TIC en las aulas. La escala PCTIC est formada por 13 preguntas tipo Likert en torno a la valoracin de conocimientos segn una escala de seis alternativas (ninguno- mnimos- algunos- regularesbuenos- excelentes). Este tipo de escalas es frecuente en educacin, pues el constructo percepcin de competencias est presente en una parte importante de las investigaciones sobre destrezas y capacidades. Se le suele definir como las creencias individuales sobre las capacidades que se poseen en el desarrollo de una tarea determinada o en el ejercicio de una competencia concreta (Usher y Pajares, 2008). Nuestra escala PCTIC puede considerarse una revisin reducida y actualizada de la escala TISA (Technology Proficiency Selt-Assessment) de Christensen y Knezek (1997). Tras los anlisis estadsticos pertinentes, la versin final de la escala presenta una alta fiabilidad (Cuadro III). CUADRO III. Fiabilidad de las escalas y cuestionarios.
Alpha de Cronbach tipificada 087 081 089 091 077

Escalas y cuestionarios Percepcin de Conocimientos sobre TIC (PCTIC) Percepcin de Conocimientos sobre TIC aplicadas a la Educacin (PCTIC-E) Escala de Ansiedad hacia los ordenadores Gusto por el uso de ordenadores Actitudes hacia el uso de las TIC en las aulas

Alpha de Cronbach 086 081 089 091 075

N de items 8 10 13 10 14

La escala PCTIC-E complementa la anterior al aplicar el dominio de las destrezas informticas y de las TIC a la educacin. Est formada por 11 preguntas tipo Likert de 6 puntos (ninguno- mnimos- algunos- regulares- buenos- excelentes conocimientos) que versan sobre el uso de Internet como recurso didctico, el dominio de programas educativos o la posibilidad de elaborar material educativo multimedia. Para su elaboracin se ha partido de la escala TECS, (Technology in Education Competency Survey) desarrollada por Ropp (1999) y diseada para medir los dominios incluidos en las Normas Nacionales de Tecnologa Educativa de EE. UU. Como la escala anterior, presenta una alta fiabilidad (Cuadro 3). La Escala de Ansiedad hacia los ordenadores est basada en los trabajos de Lester, Yang y James (2005). La versin final est compuesta por 8 reactivos del tipo: trato de usar los ordenadores lo menos posible, los ordenadores me intimidan o me siento cmodo delante del ordenador. Como las anteriores, presenta una elevada fiabilidad. La consistencia de la escala se apoya, adems, en la presencia de un nico factor con una varianza explicada del 63% tras el pertinente anlisis de componentes principales de la prueba.
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La Escala de Gusto por el manejo de ordenadores presenta, asimismo, una buena fiabilidad. Est basada en el CAQ (Computer Attitude Questionaire), ms concretamente en uno de sus 7 ndices, creada por Knezeck y Christiensen (1997). La escala final est formada por 10 preguntas del tipo: me gustan los ordenadores y las TIC; puedo pasarme horas delante del ordenador, el tiempo se me pasa rapidsimo o me siento un poco tonto para los ordenadores. Para su construccin se ha seguido otro de los dominios incluidos en el mencionado CAQ. Por ltimo, la escala de Actitudes hacia la Integracin de la TIC en la Educacin tiene una fiabilidad de 0,75. El anlisis factorial de la escala presenta 4 factores que explicaran el 60% de la varianza total. Este dato muestra una mayor complejidad de la medida de las actitudes hacia las TIC y su integracin en el aula. Es la escala con mayor nmero de tems (14), que versan sobre aspectos tan dispares como las opiniones al respecto de la TV y su influencia sobre la creatividad de los nios, las posibilidades de los ordenadores para mejorar el rendimiento de los alumnos o la posibilidad de que los documentos digitales acaben por sustituir a los libros de texto. Para su construccin se ha partido de los cuestionarios TAC (Teachers Attitude Toward Computer) y el TAT (Teachers Attitude Toward Information Technology) desarrollados por Christensen y Knezek (2000).

Resultados
La valoracin que hacen los futuros maestros de sus conocimientos relacionados con las TIC la resumimos en la Figura I. En trminos generales, los estudiantes de Magisterio entrevistados tienen buenas autovaloraciones, especialmente en temas relacionados con el manejo de Internet, la mensajera instantnea y la comunicacin en la Red. Es interesante resaltar que no existen diferencias estadsticamente significativas en estas valoraciones, tomando como referente el curso de Magisterio realizado; en este sentido, la percepcin de capacidad en el manejo de las TIC no aumenta de manera estadsticamente significativa al comps que lo hace la formacin en Magisterio. Podemos deducir que se consideran ms competentes en el tipo de contenidos ms relacionados con su prctica diaria y con su aprendizaje informal como usuarios de TIC fuera de la Universidad. Sus aprendizajes como parte de su formacin acadmica y profesional a lo largo de los aos no son apenas perceptibles. Por decirlo de otro modo, sus conocimientos seran los propios de un joven de su edad, no los de un estudiante de Magisterio. FIGURA I. Percepcin de competencias relativas a las TIC

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reproductordevdeooDVD bsquedadeinformacinenInternet mensajerainstantnea,chatyredessociales navegadoresparaInternet procesadordetextos funcionamientodeunescner manejodeunacmaradevdeo instalacindeprogramas componentesdeunordenador utilizacindeunproyectordepresentaciones basededatos funcionamientodeunsistemaoperativo edicindevdeo 0 1 2 2,64 2,63 2,62 3 valoracin 4 3,27 3,26 3,1 3,09 2,86

4,15 4,11 4,08 3,84 3,66

Los resultados de la escala de Percepcin de Conocimientos sobre TIC aplicadas a la educacin (PCTIC-E), los ms especficos de su condicin como futuros maestros, muestran resultados claramente inferiores a los que acabamos de presentar (Figura 2). Ahora la media en la escala es de 282 puntos frente a los 335 de la escala PCTIC: en la anterior escala los estudiantes se perciben con conocimientos regulares tirando a buenos, aqu slo poseen algunos conocimientos tirando a regulares. Como sucediera antes, se perciben como ms capaces en el uso de Internet como recurso didctico; los peores valores se obtienen en los aspectos ms creativos de situaciones de enseanza-aprendizaje tales como aplicaciones interactivas y en el manejo de aplicaciones de e-learning (recursos menos transmisivos y ms relacionadas con el fomento de la interaccin y la colaboracin entre iguales). El que los valores ms bajos correspondan a usos didcticos que no tienen un claro equivalente en las prcticas del joven usuario de TIC hace pensar que, en el caso de los usos con los valores ms altos, como Internet, por ejemplo, tal vez sea su conocimiento y el uso habitual de la Red lo que, unido a algunas nociones de didctica, les haga sentirse capacitados para usar Internet como recurso didctico.

FIGURA II. Percepcin de competencias relativas a las TIC aplicadas a la educacin

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uso de Internet como recurso didctico organizacin y gestin informtica docente

3,53 2,98 2,97 2,96 2,91 2,89 2,87 2,52 2,39 2,16 2,11 0 1 2 3 4 5

valora tus conocimientos sobre ...

seleccionar el medio adecuado para el aprendizaje manejo de las plataformas virtuales de enseanzaaprendizaje aplicacin de programas con fines educativos uso de programas educativos producir documentos multimedia elaborar materiales didcticos multimedia elaborar aplicaciones multimedia interactivas crear foros de discusin en Internet disear actividades para plataformas virtuales

Abundando en estos resultados, el 70% del alumnado considera que sus conocimientos sobre la aplicacin de las herramientas informticas de dominio general (procesadores de texto, bases de datos, etc.) al mbito educativo son regulares o escasos: el 10% piensa que son mnimos, un 20% escaso y un 40% regulares. Estos porcentajes se mantienen en los programas educativos: 1 de cada 3 valora sus conocimientos al respecto como nulos o mnimos. En otro orden de cosas, slo 1 de cada 3 se considera capacitado para seleccionar el medio ms adecuado para cada tipo de actividad de aprendizaje. Casi la mitad de los estudiantes entrevistados se consideran con conocimientos mnimos en la elaboracin de materiales multimedia y ms de la mitad se perciben como incapaces de disear actividad alguna de enseanza-aprendizaje en plataformas virtuales; en este mismo tema del e-learning, slo 1 de cada 100 considera sus conocimientos buenos o excelentes. En un mbito que suponemos dominan como es la comunicacin a travs de la Web, slo un 15% se considera capacitado para crear foros de discusin en Internet. La Escala de Ansiedad hacia los ordenadores presenta una distribucin con una clara asimetra negativa, lo que indicara bajos niveles generales de ansiedad. No obstante, algo ms de un 7% del alumnado encuestado manifiesta niveles elevados de ansiedad y, por tanto, un claro rechazo del uso del ordenador; son futuros docentes que se ponen nerviosos cuando trabajan delante del ordenador, que sufren con frecuencia bloqueos mentales y que consideran que los ordenadores les intimidan. Sealamos, adems, la existencia de correlaciones estadsticamente significativas entre los resultados de la escala de ansiedad, la escala PCTIC (r=-041, p>001) y la escala PCTIC-E (r=026, p>001). Estos resultados, en lnea con investigaciones previas (Inoue, 2008; Fakun, 2009), sealan la existencia de una relacin inversa entre ansiedad y nivel de competencia percibido, siendo este ltimo menor cuanto mayor sea la ansiedad. Sin embargo, la evidencia de una correlacin menor en la escala PCTIC-E sugiere que el desarrollo de destrezas informticas y de competencias en las TIC aplicadas a la educacin (las que se deben desarrollar en entornos formativos de futuros maestros) es menos sensible a factores emocionales negativos y, por tanto, ms fcil de eliminar: los futuros maestros con miedos y rechazos al uso del ordenador tendran ms fcil adquirir destrezas relacionadas con estas tecnologas si fueran aplicadas al entorno educativo que si fueran enseadas como herramientas de uso general. Este hecho admite una doble interpretacin. Si bien es verdad que la menor ansiedad que generan las TIC en su uso profesional favorece la formacin en este terreno, el hecho de que les genere ms ansiedad el bajo nivel de competencia percibido en la escala PCTIC que el de la escala PCTIC-E podra significar que, aunque consideran necesaria la
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competencia digital en su vida personal, no les preocupa tanto la incompetencia en su futura actividad profesional. Asimismo, la correlacin entre la escala de ansiedad y la escala de gusto por el manejo de los ordenadores es elevada y significativa (r=-062, p>001). En lnea con lo ya dicho, aquellos alumnos que valoran positivamente los tems de la escala de agrado, tienden a puntuar bajo en la escala de ansiedad. No es de extraar por ello que las valoraciones medias sean ahora, en esta escala de agrado, elevadas. El 70% del alumnado entrevistado manifiesta un grado de acuerdo elevado con la afirmacin me gustan los ordenadores y las TIC; adems, 4 de cada 10 estn bastante o totalmente de acuerdo con la frase: puedo pasarme horas delante del ordenador, el tiempo se me pasa rapidsimo. No obstante, sealamos algunos aspectos en direccin contraria tales como el escaso inters de las asignaturas optativas de la carrera pues slo 1 de cada 10 alumnos, cuando ha tenido la oportunidad, se ha apuntado a asignaturas optativas de informtica; el 10% de los encuestados manifiestan poco o ningn gusto por los ordenadores y un 28 % afirman no tener capacidades para su manejo; el 31% manifiesta tener problemas a la hora de aprender a manejar programas informticos. Los resultados de la Escala de Actitudes hacia el uso de las TIC en las aulas, la escala ms compleja, los resumimos en el Cuadro IV. CUADRO IV. Resultados de la Escala de Actitudes hacia el uso de las TIC en las aulas
Valora el grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones (0: descuerdo total- 4:acuerdo tota) Es muy importante que los nios y nias aprendan a utilizar las TIC Es muy til disponer de correo electrnico y SMS para informar a padres y alumnos La integracin de las TIC en el desarrollo curricular favorece la reflexin crtica sobre la Sociedad de la Informacin en que vivimos El uso de las TIC favorece el desarrollo de la creatividad de los nios Las TIC podran aumentar mi satisfaccin como profesor Las TIC no podrn sustituir los libros de texto Para llevar el control de los alumnos (notas, faltas,...) no es necesario el ordenador Las TIC aumentan la responsabilidad del estudiante en el propio proceso de aprendizaje La televisin anula la curiosidad y creatividad del nio La mayor parte de las cosas se aprenden mejor si usas ordenador y documentos electrnicos El uso de ordenadores en la escuela favorece a los alumnos de mayor nivel Un buen maestro puede no tener mucha idea sobre las TIC Se entiende mejor algo cuando lo ves en la tele que cuando lo lees en un libro La gestin de un centro sera perfectamente posible sin el uso del ordenador No hay evidencias slidas de que las TIC favorezcan el rendimiento de los alumnos Tiene poco sentido creer que las TIC van a cambiar la docencia Las TIC slo sirven para adornar la docencia total 276 257 231 221 216 206 200 194 194 170 166 165 157 139 134 114 088

Como podemos apreciar, hay un acuerdo casi unnime en que es muy importante que los nios aprendan a utilizar las TIC, dado que, sin duda, ese aprendizaje puede ayudar tanto a la comprensin de la Sociedad de la Informacin como a la creatividad del alumno. Adems, el ordenador es percibido como un instrumento favorecedor tanto de la gestin docente, como del contacto con los padres como facilitador de la satisfaccin del docente. Se asume, mayoritariamente, que los ordenadores pueden cambiar los mtodos docentes y mejorar el rendimiento del alumnado y que las TIC pueden aumentar la responsabilidad del estudiante en el propio proceso de aprendizaje. Da la impresin de que los futuros profesores admiten la importancia de las TIC en la vida de los nios, pero no parecen asumir su responsabilidad como educadores para la sociedad
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digital ni piensan que la importancia de las TIC en la sociedad en general deba suponer su plena integracin curricular. As se deduce de algunos de los resultados obtenidos, ya que, para un 12% de los futuros docentes encuestados, las TIC slo sirven para adornar la docencia. Para un 37% de los entrevistados no hay evidencias slidas de que las TIC favorezcan el rendimiento de los alumnos. Para el 50% del alumnado un buen maestro puede prescindir totalmente de las TIC. Slo uno de cada dos estudiantes opina que la mayor parte de las cosas se aprenden mejor si se usan el ordenador y documentos electrnicos Estos porcentajes con afirmaciones no favorables a la integracin de las TIC parecen corresponderse con aquellos estudiantes que se perciben como menos capaces en el manejo de los ordenadores y en el uso educativo de las TIC, como se desprende de las correlaciones obtenidas entre la escala de actitudes y las escala PCTIC y PCTIC-E (r=021, p>001; r=021, p>001). La existencia de correlaciones entre escalas que venimos comentando, sugiere la posibilidad de establecer grupos de alumnos caracterizados por sus puntuaciones tomadas de manera conjunta. En este sentido, hemos asignado a todos los sujetos, a partir de sus puntuaciones en las diferentes escalas, a uno de los tres grupos en los que hemos dividido las distribuciones correspondientes. El primer grupo estara delimitado por el intervalo de la puntuacin ms baja al percentil 33 (33% de la distribucin. El segundo grupo est comprendido entre el percentil 33 y el 66 (33% de la distribucin); son alumnos con puntuaciones medias. El tercer grupo se ha calculado asignado a todos los alumnos con puntuaciones comprendidas entre el percentil 66 y la puntuacin ms elevada. Al asignar a cada sujeto a uno de estos tres grupos, podemos establecer, por ejemplo, cuntos de ellos puntuaron bajo en la escala de conocimientos sobre TIC a la vez que manifestaron tener bloqueos emocionales ante los ordenadores, teniendo, adems, actitudes negativas a la integracin de las TIC al aula. Los resultados de estos clculos los resumimos en el Cuadro V. CUADRO V. Distribucin conjunta de las escalas agrupadas por rendimientos
Conocimientos sobre TIC aplicadas a la educacin Actitudes hacia la integracin de las TIC en la escuela bajos Escala de conocimientos bajos sobre TIC medio altos Total medios Escala de conocimientos bajos sobre TIC medio altos Total altos Escala de conocimientos bajos sobre TIC medio altos Total bajos Escala de conocimientos bajos sobre TIC medio altos Total medios Escala de conocimientos bajos sobre TIC medio altos Total altos Escala de conocimientos bajos sobre TIC medio altos bajos 10 3 6 19 7 3 3 13 9 10 2 21 26 6 0 32 15 5 5 25 8 7 1 medios 1 8 7 16 6 14 3 23 6 16 12 34 16 11 8 35 3 17 6 26 10 13 6 altos 1 4 16 21 1 13 21 35 2 13 50 65 0 10 12 22 2 8 19 29 3 7 16

Ansiedad hacia el uso de los ordenadores Baja ansiedad

Total alumnos

Ansiedad media

12 15 29 56 14 30 27 71 17 39 64 120 42 27 20 89 20 30 30 80 21 27 23

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Alta ansiedad

bajos

Total Escala de conocimientos sobre TIC Total Escala de conocimientos sobre TIC Total Escala de conocimientos sobre TIC Total

bajos medio altos bajos medio altos bajos medio altos

medios

altos

16 49 4 0 53 14 6 0 20 11 0 3 14

29 9 19 3 31 8 9 4 21 7 3 0 10

26 3 9 15 27 7 5 13 25 0 1 9 10

71 61 32 18 111 29 20 17 66 18 4 12 34

A partir de los valores del cuadro anterior, podemos elaborar un grfico, a modo de mapa topogrfico, situando en l diferentes grupos-tipo de alumnos utilizando como ejes de coordenadas los valores de las escalas de ansiedad, actitudes y conocimientos. En este mapa resumimos las 108 celdas de la distribucin anterior en tan slo cinco, agrupando sujetos de celdas adyacentes y con valores parecidos en estas tres variables, como a continuacin detallamos. CUADRO VI. Espacio de posicionamiento de los alumnos por sus conocimientos, sus emociones y sus actitudes hacia las TIC

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El que hemos denominado grupo G1 se caracteriza por tener las puntuaciones ms bajas en las cuatro pruebas que; por ello, les hemos definido como aquellos que no saben manejar las TIC o lo hacen en grado bajo, muestran, adems, actitudes negativas sobre el valor educativo de estas mismas herramientas y manifiestan tener problemas de ansiedad cuando se sientan delante del ordenador. Segn los datos del Cuadro 5, podemos establecer el tamao de este grupo en un 5-10% de los alumnos entrevistados. En el extremo contrario nos encontramos con los alumnos que dominan las TIC y los ordenadores tanto en su vertiente general como en la aplicacin al aula, manifiestan actitudes muy positivas a su integracin como herramienta docente y se sienten cmodos y relajados cuando trabajan delante del ordenador (grupo G3). Entre ambos grupos, podemos localizar otros muchos. De estos posibles, sealamos por su valor como modelo, el que hemos denominado G2. Est compuesto por todos los alumnos situados en el grupo segundo de todas las escalas (el perfecto alumno medio). No destaca por sus percepciones de capacidad, manifiesta actitudes tibias hacia la integracin de las TIC en la educacin y puede trabajar sin problemas delante del ordenador, pero tampoco con entusiasmo. De los tres estudiados es el de menor nmero de estudiantes con un 3-6% de los encuestados. Antes de terminar, quisiramos detenernos en el grupo G5 pues, adems de ser el ms numeroso (representan un 13-16%), presenta caractersticas educativas de inters. Estamos hablando de un alumnado que posee pocos conocimientos informticos y no se percibe muy capaz de integrar esos conocimientos en su trabajo de maestro; pero manifiesta unas actitudes muy positivas a su integracin y, dado que no muestra grado alguno de ansiedad, podran trabajar cmodo y a gusto con los ordenadores. Slo necesita que alguien le ensee. La presencia de estos grupos de estudiantes podra explicar la aparente heterogeneidad de los datos presentados subrayando, adems, un hecho que tendremos ocasin de valorar ms adelante: los alumnos de Magisterio de hoy y maestros del maana no son tan nativos digitales (Prenski, 2001) como estamos acostumbrados a escuchar.

Conclusiones
Como hemos sealado, a partir de los datos obtenidos mediante escalas que han presentado altos valores de fiabilidad puede afirmarse que una idea prevalece sobre los dems: no todos los alumnos de Magisterio son usuarios habituales de TIC. Los nativos digitales de los que tanto se ha hablado parece que no han llegado todava a la universidad espaola. Los usuarios habituales de TIC se manifiestan conocedores de la trascendencia social y educativa de las los nuevos medios, pero no ven la necesidad de una adecuada alfabetizacin para la sociedad de la informacin, ni mucho menos sienten esa nueva alfabetizacin como futura responsabilidad suya. Tambin admiten las TIC como signo de progreso en nuestra sociedad y las consideran tiles en la vida diaria, sin embargo no las valoran como indispensables en la enseanza actual. Esto es as, muy probablemente, porque los estudiantes de Magisterio (como los dems jvenes de su edad) adquieren la mayor parte de los conocimientos sobre, vdeo, informtica, Internet y TIC en general, fuera de la Universidad. No suele darse el caso de que los futuros maestros entren en contacto con algn medio o programa informtico (de gestin de la informacin y/o de comunicacin) que despus utilicen en su vida diaria, sino ms bien al contrario: llegan a los centros educativos los excedentes del mercado domstico y se buscan razones educativas a posteriori para justificar la presencia de las TIC en las aulas. Si exceptuamos el retroproyector y la pizarra digital, los dems dispositivos, como el DVD, el ordenador, la cmara, etc., cuando llegan tanto a la escuela como a la Universidad son ya productos de ocio y consumo domstico. El desconocimiento del potencial didctico de las TIC no preocupa en exceso a los estudiantes de Magisterio porque no consideran estos conocimientos y competencias una
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necesidad ni algo prioritario. Lo consideran como un aadido a su formacin bsica que podrn adquirir o no en su da dependiendo de las circunstancias. El uso que se hace de las TIC en las Escuelas de Magisterio y Facultades de Educacin, los modelos de buenas prcticas que ofrecen la mayor parte los formadores de estos futuros maestros, contribuyen a que los alumnos no perciban las TIC como algo esencial y como parte imprescindible de la capacitacin profesional de un profesor. El hecho de que las TIC no estn adecuadamente integradas en la formacin inicial del profesorado dificulta enormemente su insercin en la enseanza obligatoria, ya que los maestros, como los nios, tal vez aprendan ms de lo que ven (cmo se ensea en Magisterio) que de lo que se les pueda decir sobre las TIC en una nica asignatura descontextualizada que cursan el primer ao. La idea de asignatura como compartimento estanco que predomina en la Universidad contribuye a la prcticamente nula transversalidad de los contenidos relacionados con las TIC. Es frecuente que nuestros alumnos justifiquen la asignatura de Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin como lo hacen por ejemplo, con Historia: Tenemos que aprender nuevas tecnologas para poder ensear nuevas tecnologas. En el mejor de los casos, cuando se aclara el carcter instrumental de las TIC en cualquier otra materia, sigue predominando en el ideario colectivo el modelo reproductor y transmisivo y se ven las TIC como herramientas en manos del profesor para ensear mejor Historia o cualquier otra materia. El carcter innovador de las nuevas herramientas, nuevos modos y nuevos lenguajes de comunicacin en manos del alumnado; la posibilidad de considerar las TIC como medios de expresin creativa, de participacin democrtica, quedan muy lejos de las percepciones y expectativas de los actuales estudiantes de Magisterio. Para aumentar las posibilidades de xito en el uso de las TIC como recurso didctico y para poder valorar su eficacia sin prejuicios, sera necesario: Una poltica educativa que no cifrase el xito de la tecnologa en el nmero de alumnos por ordenador u otros criterios puramente cuantitativos. Una verdadera integracin de las TIC en el desarrollo curricular de cada centro que contemple su uso como recursos inseparable del estudio de sus ventajas e inconvenientes, as como del anlisis crtico de la influencia educativa de estos nuevos medios, sus repercusiones econmicas y su trascendencia social. La formacin inicial y permanente (life long learning) del profesorado, tanto del futuro maestro como de los profesores universitarios encargados de su formacin. De todo lo anterior podemos deducir que es imprescindible una mayor incidencia en la formacin inicial de los maestros si lo que pretendemos es el xito de la integracin curricular de las TIC en la educacin bsica. Si seguimos olvidndonos de quines y de cmo forman a nuestros futuros maestros, podremos cambiar la legislacin, modificar planes y disear experiencias de integracin curricular de las TIC, pero todos estos planteamientos tericos seguirn por su lado, alimentando el ideario colectivo pro-tecnolgico, mientras que por el otro la realidad universitaria, las instituciones de formacin del profesorado, seguirn desconectadas. La formacin inicial es el momento ideal para predisponer positivamente a los maestros hacia la integracin curricular de las TIC, ya que la formacin del profesorado en ejercicio suele estar ms encaminada a modificar actuaciones y prcticas concretas en un momento dado que a generar actitudes abiertas y favorables tanto a la innovacin educativa con TIC, como a la cada da ms imprescindible alfabetizacin digital.

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Direccin de contacto: Alfonso Gutirrez Martn. Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia. Departamento de Pedagoga.. C/ Lirio, 3 2 B, 40002, Segovia, Espaa. Email: alfguti@pdg.uva.es

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