Conteúdo Programático Psicologia E Educação

GRADUAO PEDAGOGIA
Contedo Programtico PSICOLOGIA E EDUCAO
FUNDAMENTOS DA EDUCAO
Reitor: Wilson de Matos Silva Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho Pr-Reitor Acadmico: Claudio Ferdinandi Pr-Reitor de Pesquisa, Ps-graduao e Extenso: Flvio Bortolozzi
NEAD - Ncleo de Educao a Distncia

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CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao a distncia: C397 Fundamentos da educao/ Maria Lcia Bertachini Nosella, Rachel Bratherhood, Alex Eduardo Gallo - Maring - PR, 2009. 188 p. Curso de Graduao em Pedagogia - EaD. Contedo: Fundamentos histricos e filosficos da educa- o. Psicologia da educao. 1. Pedagodia 2. Psicologia da educao. 3. Fundamentos histricos. 4. EaD. I. Ttulo. CDD - 22 ed. 370 CIP - NBR 12899 - AACR/2
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PSICOLOGIA DA EDUCAO
Professora Dr. Rachel Brotherhood Professor Dr. Alex Eduardo Gallo
SUMRIO
UNIDADE I APRENDIZAGEM: CONCEITOS BSICOS APRENDIZAGEM....................................................................................................................................................11 OBJETIVOS DA APRENDIZAGEM........................................................................................................................12
UNIDADE II DESENVOLVIMENTO DIFERENTES ABORDAGENS TERICAS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM............................................ 19 ANLISE DO COMPORTAMENTO....................................................................................................................... 20 COGNITIVISMO..................................................................................................................................................... 23 HUMANISMO......................................................................................................................................................... 28
UNIDADE III DESENVOLVIMENTO NA INFNCIA E NA ADOLESCNCIA O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANA DE ACORDO COM JEAN PIAGET....................................................................................................35
UNIDADE IV O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE A TEORIA PSICANALTICA DE SIGMUND FREUD..............................................................................................47
UNIDADE V TEORIAS RECENTES DA APRENDIZAGEM PARADIGMA DE EQUIVALNCIA DE ESTMULOS............................................................................................. 55 PRTICA PEDAGGICA....................................................................................................................................... 61 REFERNCIAS...................................................................................................................................................... 68
UNIDADE I
APRENDIZAGEM: CONCEITOS BSICOS

Objetivos de Aprendizagem Estudar a Psicologia da Educao como rea do conhecimento: objeto de estudo. Destacar as principais dimenses da Psicologia da Educao. Conhecer o processo de desenvolvimento e aprendizagem: diferentes abordagens tericas.
Plano de Estudo A seguir apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: Conceitos bsicos de aprendizagem. Objetivos da aprendizagem. Fatores Intrapessoais e situacionais.
Fonte: LEVENDULA IMAGEM DIGITAL LTDA - Rio de Janeiro - RJ
INTRODUO
O Pedagogo um profissional que tem uma influncia decisiva e uma grande responsabilidade com a formao de crianas e jovens. Houve um perodo da histria em que se achava que a responsabilidade da escola se limitava transmisso de conhecimentos, de contedos ligados s diversas disciplinas e cincias, porm, atualmente, a educao escolar assumida prtica libertadora e promotora do desenvolvimento integral do ser humano, o que envolve no apenas aspectos cognitivos, como dimenses emocionais e sociais, vez que o ser humano um ser complexo, constitudo por todas essas dimenses. Quando falamos em prtica promotora do desenvolvimento integral do ser humano deixamos clara a crena de que o desenvolvimento um processo influenciado pelo ambiente, que ocorre quando o potencial gentico do indivduo levado a se manifestar pelos estmulos do meio, e, mais que isto, que o ambiente pode ajudar o aluno a superar limites e atingir patamares superiores de desenvolvimento, se favorecido pela ao do meio. Quando falamos em prtica libertadora acreditamos que, muitas vezes, os limites colocados pela ao do meio social podem ser quebrados e superados pela ao direcionada da escola. Assim, fica clara a responsabilidade do Pedagogo, com os processos de desenvolvimento e aprendizagem do aluno. Estes processos de desenvolvimento e aprendizagem so descritos e explicados pela Psicologia Escolar, ramo da Psicologia que estuda o ser humano nas dimenses consideradas e indica diretrizes para que os profissionais da Educao encaminhem com cientificidade a sua prtica. Justifica-se, assim, a importncia da disciplina Psicologia Escolar no currculo do curso de Pedagogia. Esta disciplina traz alguns contedos que iro permitir a compreenso do principal elemento do processo educacional, o aluno, favorecendo assim a prtica pedaggica. Mas, a escola de hoje alm de se preocupar com o desenvolvimento individual do aluno, tambm trouxe para si a responsabilidade pelo desenvolvimento social do indivduo e de contribuir para a insero na comunidade de todos os seus alunos. Cabe-nos, ento, buscar a compreenso do processo de desenvolvimento e de aprendizagem de crianas e jovens no contexto de
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sua realidade histrica, utilizando tambm os conhecimentos da Psicologia Social como parmetro de estudo do educando. Desta forma, esperamos contribuir para lev-los a enfrentar o desafio acadmico da atualidade, que superar a viso da educao como busca de desenvolvimento individual, de aquisio de competncias e habilidades, de autonomia intelectual (aprender a aprender) viso liberal que prioriza o consumo da informao e a busca do conhecimento como instrumento de promoo individual e substitu-la por uma viso crtica que d outro significado escolarizao oportunizada pela escola, analisando suas condies objetivas, concretas, de instituio inserida em uma sociedade suscetvel a mudanas e em permanente processo de transformao. Estudaremos trs dimenses do desenvolvimento humano, essenciais para a compreenso do processo ensino-aprendizagem o desenvolvimento da personalidade; o desenvolvimento da capacidade de conhecer e o desenvolvimento scio-cultural. As teorias escolhidas para analise destas dimenses so as de Freud, Piaget, Vygotsky e Skinner, respectivamente. As duas primeiras so teorias desenvolvimentistas, a terceira histricocultural e a ltima comportamental. Freud e Piaget descrevem, atravs de estgios, os processos de desenvolvimento da criana e do adolescente, sobretudo nos aspectos estruturais e motivacionais. Tais descries, embora, aparentemente, desconsiderem o contexto histrico das manifestaes do desenvolvimento, nos ajudam a entender como o individuo constri sua imagem de mundo e de si prprio. J Vygotsky aborda, sobretudo, a importncia das interaes e das mediaes realizadas pelos outros (pais, professores, colegas) na promoo do desenvolvimento, destacando o papel da atividade e da interao social sobre o desenvolvimento e a aprendizagem. Skinner, semelhante Vygotsky, considera, principalmente, as interaes do indivduo com o ambiente, na determinao de comportamentos, desenvolvimento e personalidade. O desafio , partindo destas teorias, chegarmos compreenso do indivduo; partindo da descrio do particular, mas o particular inserido no social, e uma compreenso dialtica, dando corpo a uma reflexo sobre as mltiplas conexes destes processos individuais na unidade homemmundo, considerando como referencial, sobretudo, o ambiente escolar, e como critrio, a relao teoria-prtica.
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APRENDIZAGEM
Descreveremos, a seguir, os principais enfoques dados pela Psicologia Educacional ao processo de Aprendizagem. Apresentaremos os pressupostos tericos da Anlise do Comportamento, Construtivismo e Humanismo. Analisaremos as principais prticas pedaggicas representativas da Anlise do Comportamento, do Construtivismo e do Humanismo (SKINNER, PIAGET, VYGOTSKY E ROGERS).
APRENDIZAGEM CONCEITOS BSICOS

A Psicologia da Aprendizagem um ramo da Psicologia Educacional cujo interesse, historicamente documentado, contribuir para a formao intelectual dos alunos com a qualidade de suas aprendizagens, bem como com o seu completo desenvolvimento pessoal e social (BORUCHOVITCH; BZUNEK (org), 2004). Muitas vezes, nas licenciaturas ou mesmo na psgraduao, o aluno se pergunta por que precisa estudar psicologia, se ele no pretende ser psiclogo. Acontece que a Pedagogia e a Psicologia tm o mesmo objeto de estudo, o ser humano, e so dois campos de ao nos quais as relaes com o outro so o eixo central, e para construir a prtica pedaggica nos complexos espaos interativos da escola, precisamos buscar na psicologia o entendimento dessas relaes; assim, a compreenso dos processos de aprendizagem e desenvolvimento possibilita a construo de novas prticas pedaggicas, mais efetivas. Voltando definio de psicologia educacional, nela podemos identificar duas dimenses; a primeira dimenso o processo de aprendizagem dos alunos. A segunda o seu desenvolvimento pessoal e social. Vejamos como cada um desses dois pontos pode ser abordado. O objetivo de promover a aprendizagem comea a ser alcanado mediante a compreenso de COMO O ALUNO APRENDE. Esse fenmeno envolve PROCESSOS e FATORES. Em outras palavras, saber como acontece a aprendizagem constitui-se em elemento facilitador e promotor do desenvolvimento de estratgias de ensino mais eficazes. Enfocando os processos, vejamos alguns conceitos.
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APRENDIZAGEM comportamento novo e relativamente estvel, que aparece em decorrncia da experincia ou do treino; uso de conhecimento na resoluo de problemas, construo de novos significados, de novas estruturas cognitivas; aquisio de informao etc. COMO APRENDEMOS por imitao, insight, condicionamento e raciocnio; o raciocnio a forma de aprender exclusiva do ser humano. RACIOCNIO operao que envolve: prever, julgar, planejar, levantar hipteses, fazer dedues. Avaliar a situao para encontrar solues. O processo de ensino consiste em promover a aprendizagem do aluno. Sendo um processo interno, a funo da escola e do professor levar o aluno a dominar este processo, desenvolvendo estratgias de aprendizagem. ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM aes com as quais envolvem o aluno durante a aprendizagem, com o objetivo de realizar retenes e recuperaes das informaes armazenadas na memria. Tornar-se um processador de informaes eficaz e conhecer diferentes estratgias de aprendizagem, bem como saber por que, como e quando us-las, torna o sujeito um bom aprendiz.
OBJETIVOS DA APRENDIZAGEM
AUTO-REGULAO controle do comportamento, das emoes e dos processos cognitivos; MOTIVAO construto central da auto-regulao e do desenvolvimento de todas as formas de controle voluntrio; a etimologia da palavra sugere que motivo aquilo que move uma pessoa, que a pe em ao ou a faz mudar de curso, e assegura a persistncia em uma atividade (BZUNECK, in BORUCHOVITCH; BZUNECK, 2001). um processo psicolgico dinmico, presente em qualquer atividade humana. Em uma sala de aula, leva o aluno a envolver-se em atividades pertinentes ao processo de aprendizagem, escolhendo um curso de ao dentre outros possveis ao seu alcance. a motivao que assegura a ocorrncia de produtos de aprendizagem ou tipos de desempenho socialmente valorizados. Atualmente, com a notvel prevalncia das abordagens cognitivas e scio-histricas da aprendizagem, e o destaque na importncia do outro significativo no desenvolvimento e na aprendizagem, o estudo da motivao do aluno tem-se voltado para os componentes internos da motivao, cognitivos, como metas, crenas, atribuies, percepes, com destaque para a crena na auto-eficcia e outras variveis ligadas ao self, como auto-realizao, satisfao, medo, ansiedade, entre outras, e tambm para o processo de socializao, pois a presena do outro fundamental para a
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aprendizagem e o desenvolvimento. Pode-se dizer que a escola deve trabalhar no sentido de desenvolver a motivao do aluno na busca de sua auto-regulao cognitiva, emocional e social, que promove uma educao para a vida e o exerccio da cidadania. Considerando todos estes aspectos motivacionais, auto-regular o desenvolvimento cognitivo : Exercer controle sobre a ateno e os processos de memria. Desenvolver regras e estratgias para pensar e resolver problemas. Organizar o pensamento e ajustar o comportamento (curso de ao) sempre que necessrio. Tal processo de busca da auto-regulao visa substituir a regulao externa assistida por uma auto-regulao baseada nas ferramentas adquiridas na relao com o outro, chegando o aluno a um controle consciente, reflexivo. A auto-regulao pressupe a METACOGNIO, que a autoconscincia no que diz respeito aos prprios processos e estratgias cognitivas. Capacidade do ser humano de ser AUTO-REFLEXIVO, no sendo s capaz de pensar, mas de pensar sobre os prprios pensamentos. Consiste em uma reflexo a nvel elevado, conscincia de si mesmo como aprendiz, monitoramento e regulao ativos dos processos cognitivos. Planejar, selecionar, inferir, auto-interrogar e interpretar experincias. Julgar o que sabe para realizar uma tarefa. Alunos com desempenho escolar insatisfatrio apresentam claros atrasos no desenvolvimento metacognitivo, ou seja, um dos pontos principais de diferena entre alunos com alto desempenho e baixo desempenho escolar o seu grau de auto-regulao da aprendizagem.
Leitura Complementar:
ANGOTTI, Maristela. O trabalho docente na pr-escola: Revisitando teorias, descortinando prticas. So Paulo: Pioneira Thonnson Learning, 2002. Pensemos em alguns fatores determinantes da aprendizagem do aluno. Destacamos que aqui vamos apenas cit-los, j que pretendemos abordlos em mais profundidade, dentro de um enfoque das quatro teorias que
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sero estudadas no nosso curso. Podemos dividir esses fatores, para fins
SAIBA MAIS SOBRE O ASSUNTO: Acesse o link: http://kplus.cosmo.com. br/materia.asp?co=205&rv=literatura. Acessado em 30/07/2009.
didticos, em: FATORES INTRAPESSOAIS so fatores internos e individuais, que resultam de capacidades genticas, histria de vida, situaes informais e formais de aprendizagem, entre outros; aqui podemos citar: idade mental, nvel de inteligncia, maturidade emocional, prontido, comportamentos sociais, padres familiares, motivao. Tambm podemos falar de temperamento, personalidade e auto-eficcia; FATORES SITUACIONAIS - interpessoais so fatores do contexto social. O contexto escolar possibilita interao com os pares, interao professor-aluno, socializao. Esses aspectos contextuais possibilitam o atendimento da necessidade do indivduo de pertencer e estabelecer vnculos, essenciais na construo da identidade, e que tm reflexos importantes na aprendizagem e no desenvolvimento humano. Destacamos que comportamentos desadaptados, disfuncionais ou patologias mais severas na adolescncia e na vida adulta podem ser resultantes ou agravados por vivncias escolares. Ressaltamos que os aspectos intrapessoais e situacionais da aprendizagem no se opem nem representam uma diviso dicotmica, mas so inseparveis e se constituem em vises complementares de um mesmo fenmeno psicolgico, a aprendizagem. A formao atual do pedagogo, mais voltadas para a prtica e as questes metodolgicas (de ensino) tem deixado na escola um vazio no domnio dos aspectos psicolgicos do desenvolvimento e da aprendizagem que prejudica a promoo dos processos de desenvolvimento scio-emocional dos alunos.
CONSIDERAES FINAIS
Existem diferentes abordagens na Psicologia. Algumas apresentam teorias relacionadas aos processos de desenvolvimento e aprendizagem mais especficas do que outras teorias. Vimos nesta unidade, conceitos bsicos sobre aprendizagem e ensino, considerando fatores e questes ligadas atividade escolar, e alguns aspectos do desenvolvimento de crianas e jovens, com nfase na dimenso cognitiva e na constituio da personalidade. A escolha destas dimenses deveu-se necessidade de uma compreenso do processo de desenvolvimento e de aprendizagem do aluno, vez que a disciplina, Psicologia Escolar, compe o currculo do curso de graduao
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em Pedagogia. importante salientar que o processo de ensino e de aprendizagem se constitui uma forma inerente ao desenvolvimento humano, no s de habilidades, mas de competncia social, o que reflete, na prtica docente, um senso crtico, fundamental para o desenvolvimento das sociedades.
ATIVIDADE DE AUTO-ESTUDO
1. Descreva a importncia do estudo da Psicologia Escolar para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica efetiva. 2. Elabore, com suas palavras, a partir da leitura do texto de Introduo da unidade I, um CONCEITO DE APRENDIZAGEM que demonstre sua percepo deste processo. 3. Faa uma sntese, de no mximo 10 linhas, sobre os objetivos da aprendizagem na percepo de uma Pedagogia que busque no apenas aprendizagens cognitivas, mas tambm o desenvolvimento scio-emocional do aluno. 4. Formule, com suas palavras, uma descrio de um bom aprendiz na perspectiva adotada no texto.
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UNIDADE II
DESENVOLVIMENTO
Objetivos de Aprendizagem Analisar a Teoria da Psicanlise. Estudar a Epistemologia Gentica de Jean Piaget. Observar a Teoria Histrico Cultural de Vygotsky. Conhecer o Modelo Ecolgico de Bronfenbrenner. Analisar a Anlise do Comportamento.
Plano de Estudo A seguir apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: A Psicanlise: Freud. A Epistemologia Gentica de Jean Piaget. A teoria Histrico-Cultural: Vygotsky. O Modelo Ecolgico de Bronfenbrenner A Anlise do Comportamento: Skinner
DIFERENTES ABORDAGENS TERICAS DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Vimos, os no item anterior, de conceitos bsicos
aprendizagem e desenvolvimento, com o objetivo de facilitar a compreenso e o domnio das teorias que vamos estudar nesta e nas prximas unidades. Sabemos que uma teoria uma tentativa de sistematizar os conhecimentos produzidos por um autor ou grupo de autores sobre um determinado objeto de estudo ou uma rea de conhecimento. , portanto, uma maneira particular de ver e explicar os fenmenos e orientar a soluo de problemas. Uma teoria de aprendizagem , portanto, uma construo humana para interpretar, sistematicamente, a rea de conhecimento que chamamos aprendizagem. Representa o ponto de vista de um autor/pesquisador sobre como interpretar o tema aprendizagem [...]. Tenta explicar o que aprendizagem e porque funciona como funciona (MOREIRA, 1999). Segundo este autor, de uma maneira geral, as teorias de aprendizagem esto contidas em teorias mais amplas de desenvolvimento, como o caso, por exemplo, da teoria de Piaget, que embora sendo uma teoria de desenvolvimento, tem muitas implicaes para a aprendizagem. Outra questo ressaltada pelo autor que a aprendizagem tem componentes cognitivos, afetivos e psicomotores, mas que em cada situao h o predomnio de um desses componentes; a aprendizagem cognitiva, foco da maioria das teorias, destaca o armazenamento organizado de informaes e conhecimentos na memria do aprendiz; a aprendizagem afetiva trata de experincias como prazer e dor; satisfao e descontentamento, alegria ou ansiedade, e a aprendizagem psicomotora enfoca habilidades adquiridas por meio do treino e da prtica. Aqui, por necessidade de definirmos um foco e no por considerarmos exclusivas ou mais importantes, abordamos duas das principais linhas de pensamento sobre aprendizagem cognitiva (PIAGET E VYGOTSKY) e a teoria de Freud, que descreve aspectos motivacionais e constituio da personalidade atravs de estgios na infncia e adolescncia, por sua
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importncia para a compreenso da educao escolar e a Anlise do Comportamento, pela importncia na compreenso dos comportamentos humanos. No entanto, a seguir explicitamos as principais linhas de pensamento da Psicologia Escolar, destacando o enfoque de cada uma dessas linhas.
ANLISE DO COMPORTAMENTO
Dentro do pensamento do Behaviorismo, cuja principal teoria de aprendizagem a ANLISE DO COMPORTAMENTO, h um pressuposto filosfico que est na nfase nos comportamentos observveis e mensurveis, ou seja, uma linha de pensamento que acredita no estudo dos comportamentos, sendo estes entendidos como uma relao de contingncia entre as respostas do sujeito, os estmulos e as conseqncias produzidas: o indivduo responde de acordo com a presena de um estmulo especfico e produz uma conseqncia, que pode aumentar a probabilidade da mesma resposta ocorrer novamente, na presena da condio que a originou (reforo) ou diminuir essa probabilidade (punio). Isto significa que se podem manipular os eventos anteriores e posteriores aos comportamentos, e, assim, control-los. Uma crtica errnea que feita a Anlise do Comportamento que esta abordagem no considera as atividades mentais que acontecem entre a apresentao do estmulo e a emisso da resposta. A Anlise do comportamento, como princpio epistemolgico e ontolgico, no considera a existncia de processos mentais. Os processos mentais so considerados, tambm, comportamentos, embora no sejam diretamente observveis, pois ocorrem dentro do organismo da pessoa, mas podem ser analisados em funo da sua manifestao. Esses comportamentos recebem o nome de comportamento verbal, que podem ser vocalizados (fala) ou no vocais (pensamento). O Behaviorismo surgiu nos Estados Unidos, no incio do sculo XX, e posteriormente B. F. Skinner o modificou, tornando-se o principal representante desta linha de pensamento. A Teoria Behaviorista de Skinner tem seus fundamentos nos trabalhos de Ivan Pavlov, John Watson e Edward L. Thorndike, que desenvolveram o Conexionismo, teoria que supe que todas as respostas so eliciadas por estmulos, ou seja, a idia de conexo entre estmulo e resposta
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(S-R). Esta concepo era uma abordagem perifrica, que no levava em considerao o que ocorria na mente do indivduo durante o processo de aprender. Em funo disto, o prprio Skinner reformulou as teorias antecedentes, agora denominadas de Behaviorismo Metodolgico e criou o Behaviorismo Radical, considerando o seu trabalho como uma anlise das relaes funcionais entre estmulo e resposta (MOREIRA, 1999, p. 50). Considera-se que o comportamento provocado por um estmulo especfico, aprendido em razo das contingncias de controle, que envolve a relao entre o antecedente (estmulo) e as conseqncias. As pessoas tendem a se comportar para obter recompensas e evitar punies. Estes fatos, ocorridos aps a manifestao do comportamento, so denominados reforo e aumentam ou diminuem a possibilidade de que o comportamento se manifesta novamente. Da decorre outro conceito importante nos estudos de Skinner, que o condicionamento. Quando se estabelece uma conexo entre uma resposta do indivduo (comportamento provocado por algum estmulo e que reforado) e um outro estmulo (estmulo inicialmente neutro porque no provocava aquela resposta), e pela contigidade e repetio, o estmulo neutro passa a eliciar a resposta que, anteriormente, no era ligada a ele, diz-se que houve condicionamento. Skinner Denomina-se ainda o comportamento de operante ou respondente. No comportamento operante, o indivduo age sobre o meio, modificando-o e sendo modificado por ele (processo de aprendizagem). E o comportamento respondente so aqueles comportamentos reflexos, que nascem com a pessoa, como fechar os olhos quando um objeto bate nos olhos, retirar a mo rapidamente quando encosta-se em algo muito quente. Na concepo de Skinner, o processo de modelagem consiste em condicionar a apresentao de um comportamento complexo atravs de aproximaes sucessivas, ou seja, refora-se o comportamento prximo daquele que se deseja (comportamento inicial) e segue-se reforando os comportamentos que mais se aproximam do comportamento terminal desejado, at que o indivduo atinja este comportamento terminal. O processo de modelagem foi o primeiro conceito utilizado para explicar a aprendizagem. Os comportamentos condicionados podem ser extintos ou esquecidos pela eliminao do reforo; Quando o indivduo emite o comportamento, muitas vezes (o nmero de vezes varia de acordo com o indivduo, com
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a importncia do comportamento para ele, e uma srie de outros fatores significativos), sem que seja reforado, sua probabilidade de ocorrncia diminui e ele pode ser esquecido pelo sujeito. Considerando a relao entre condicionamento e aprendizagem, pode-se dizer que a aprendizagem muito mais ampla do que o condicionamento. Enquanto o condicionamento o aumento de freqncia de uma resposta associada a reforador positivo sob condies determinadas, aprendizagem definida como uma mudana de comportamento provocada pela experincia e o contato com o meio. Considerando a aprendizagem, Skinner destaca que necessrio, primeiramente, concentrar-se no lado do reforo e das contingncias de reforamento (condies sob as quais o reforo atribudo): a aprendizagem ocorre pela presena das contingncias de reforo. O papel do professor o de arranjar as contingncias de reforo para aumentar a possibilidade de que o aluno apresente um comportamento desejvel dar reforo no momento apropriado a funo do professor. Posteriormente, quando as respostas primrias j fazem parte do repertrio do indivduo, a funo do professor generalizar essas respostas para outras contingncias, o que recebe o nome de abstrao. A partir dessas generalizaes, o indivduo passaria a controlar as suas contingncias de aprendizagem, adquirindo conceitos abstratos. Inicialmente, o Behaviorismo Skinneriano fundamentou a proposta tecnolgica da Instruo Programada, processo de modelagem que pressupe uma atividade didtica na qual a funo do professor apresentar estmulos para o aluno e reforar positivamente as respostas desejveis, a fim de aumentar a possibilidade de o aluno continuar apresentando estas respostas (aprendizagem). Definiam-se objetivos (comportamentos esperados dos alunos que podiam ser observados, o que eles deveriam fazer; sob que condies e em quanto tempo) e a avaliao consistia em verificar se as condutas definidas nos objetivos eram apresentadas pelos alunos ao final da instruo. Esse processo de instruo programada foi adaptado a vrios conceitos, inclusive Educao a Distncia. H outras aplicaes dos princpios da Anlise do Comportamento Educao, como o Mtodo Keller, por exemplo, que enfoca a instruo individualizada, porm no nos deteremos neste tema. Sugerimos, para o aprofundamento desses princpios, o estudo do captulo 3 do livro texto indicado, assim como a sugesto de leitura a seguir.
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Sugesto de Leitura: HUBNER, Maria Marta Costa; MARINOTTI, Miriam. Anlise do comportamento para a educao: Contribuies recentes. Santo Andr: ESETEc, 2004.
COGNITIVISMO
O principal pressuposto filosfico do cognitivismo que a cognio (aprendizagem) se d por construo. Denomina-se cognitivismo porque seu foco a cognio, como o indivduo conhece; como constri sua estrutura cognitiva.
Bem no sentido oposto ao comportamentalismo, se ocupa dos processos mentais que ocorrem entre a estimulao do meio e a resposta do indivduo (ao). Os processos mentais, focos do cognitivismo, so as funes superiores percepo, soluo de problemas, tomada de decises, compreenso, processamento de informaes. O cognitivismo tambm uma teoria interacionista, ou seja, supe que os eventos e objetos do universo so interpenetrados pelo sujeito cognoscente. O ser humano tem a capacidade criativa de interpretar e representar o mundo, no somente de responder a ele (MOREIRA, 1999, p. 15). Na prtica pedaggica esta concepo resulta em metodologias construtivistas que implicam em deixar de ver o aluno como receptor de conhecimentos e passar a consider-lo como agente da construo de sua prpria estrutura cognitiva. Isto no significa que a simples atividade manipulativa do aluno resulte em aquisio de conhecimentos (ou aprendizagem por descoberta). preciso considerar os processos dessa construo, que so sistemticos e universais, e so o foco de estudo das Teorias Construtivistas. Dentre estas teorias, abordaremos, em nosso curso, por sua atualidade, as teorias de Piaget e Vygotsky. Jean Piaget (Sua, 1896-1980) o criador da Epistemologia Gentica. Seu interesse principal foi pela questo do conhecimento. Seu foco no era a criana, ou a psicologia, ou a educao, mas a forma como se constri um
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conhecimento novo. Por sua formao, que passou por muitos domnios do conhecimento (cincias biolgicas, fsica) at chegar lgica formal e teoria da cincia, fez com que a Epistemologia Gentica no seja uma cincia entre outras, mas uma matria interdisciplinar que se ocupa de todas as cincias (CIVITA, 1978). Neste contexto, ele tentou a compreenso da evoluo do sistema cognitivo numa perspectiva biolgica, usando modelos biolgicos e buscando estabelecer um nexo biolgico para a questo do conhecimento. A TEORIA DA EQUILIBRAO a espinha dorsal de todo o pensamento de Piaget. Isto significa que Equilibrao a idia central de sua teoria, a matriz de funcionamento que permite a compreenso do sistema cognitivo. Um dos principais eixos da teoria de Piaget o CONSTRUTIVISMO, que tenta explicaes para a questo da causalidade na formao e evoluo das estruturas cognitivas. Para esta explicao da causalidade, Piaget desenvolve o conceito de Equilibrao (que envolvem outros tais como assimilao, acomodao, reversibilidade etc.). Na perspectiva do Construtivismo, podemos dizer tambm que a viso de Piaget Interacionista. Isto significa que ele parte do Inatismo, (nfase no potencial gentico do sujeito) e do Empirismo (nfase na ao do meio) para explicar o desenvolvimento atravs da Interao, compreendendo o que cada um desses plos traz para o desenvolvimento, e como se d a interao entre os dois plos. A Interao caracteriza, portanto, no processo de construo do conhecimento, um dilogo estrutura-meio-procedimentos. artindo desta idia de dilogo, evoluir seria estabelecer situaes de reciprocidade com o meio (relaes dialticas) atravs de um processo adaptativo de equilibraes sucessivas. Vale lembrar que neste processo de interao esto envolvidos aspectos intelectuais, afetivos, sociais e morais donde se conclui que a teoria de Piaget SCIO-INTERACIONISTA. Falemos um pouco sobre EQUILIBRAO, dada a sua importncia para a compreenso da construo do pensamento e para o desenvolvimento cognitivo, na perspectiva de Piaget. A primeira idia a destacar que o equilbrio aqui considerado um equilbrio dinmico, que no busca a invarincia, volta a estados anteriores de no perturbao, mas nveis ou estados mais avanados de equilbrio. O equilbrio no seria, portanto um produto almejado, mas um processo contnuo.
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O equilbrio se daria por um processo de ASSIMILAO do objeto pelo sujeito, que levaria adaptao. Assimilar consiste em transformar o outro pessoa, objeto, idia em patrimnio prprio, incorporar s prprias estruturas. s vezes, a assimilao se d pela incorporao do outro a estruturas de conhecimento j existentes no indivduo. Outras vezes, o novo estmulo exige mudanas estruturais no indivduo para ser incorporado acontece, ento, o mecanismo de ACOMODAO. Estes dois mecanismos de ADAPTAO, a assimilao e a acomodao, so complementares e no momentos isolados do ato de conhecer. A resposta do indivduo ao novo, ao desafio ou desequilbrio do ambiente o outro a ser assimilado est intrinsecamente ligado s estruturas do indivduo, isto , um estmulo s passa a ser um estmulo, s passa a ter existncia para o indivduo, quando o seu organismo tem informaes especficas em sua estrutura gentica para responder a ele. Assimilao, portanto, implica em o indivduo estabelecer com o outro uma relao de reciprocidade de acordo com as capacidades disponveis no perodo de desenvolvimento em que se encontra. Em sua teoria dos estgios de desenvolvimento (que estudaremos na prxima Unidade) Piaget descreve os processos especficos de atuao de cada etapa que possibilitam a assimilao. Concluindo esta breve apresentao da Teoria da Equilibrao podemos denominar APRENDIZAGEM como ASSIMILAO e podemos dizer que maturidade intelectual significa uma estabilidade e complexidade cada vez maior dos Esquemas, quo maior seja o grau operativo do sujeito, determinado por sua evoluo gentica e por sua interao com o meio. A ABORDAGEM SCIO-HISTRICA tambm se fundamenta nos pressupostos do Construtivismo. Esta abordagem tem sua origem nos trabalhos do russo L. S. Vygotsky (1896-1934) e de seus principais colaboradores A. R. Luria e A. N. Leontiev. Enfatiza o papel dominante da experincia social no desenvolvimento das formas de comportamento tipicamente humanas, os chamados processos psicolgicos superiores. A maturao, por si s, um fator secundrio no desenvolvimento, que se caracteriza por transformaes complexas, qualitativas, de uma forma de comportamento em outro (construtivismo), transformaes essas determinadas pelas condies sociais dentro e atravs da qual a atividade humana ocorre. Estas condies no se resumem situao concreta que circunda o indivduo, mas so produto da interao
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entre as caractersticas particulares do organismo e as oportunidades e experincias oferecidas pelo meio (VYGOTSKY, 1988). Vygotsky tem uma viso dialtica da interao, em que o indivduo no um elemento passivo ao do ambiente, mas interage, atua sobre ele, transformando-o e dando origem s condies nicas, de carter essencialmente histrico e cultural (BROTHERHOOD, 1994). Outra formulao terica de Vygotsky que tambm ressalta a importncia do social para o desenvolvimento cognitivo a idia de que toda funo psicolgica aparece em dois nveis ao longo do desenvolvimento da criana: primeiro entre pessoas, como categoria interpsicolgica, e depois dentro da criana, como categoria intrapsicolgica. Se pensarmos este mecanismo em relao, por exemplo, linguagem, percepo, ateno, podemos exemplificar dizendo que, inicialmente, para que a criana fixe sua ateno ou perceba um objeto ou o nomeie, ela precisa ser ajudada (intermediada) por um outro indivduo mais desenvolvido, e s posteriormente ela ser capaz de controlar internamente estes processos. Para o autor, as relaes reais entre os indivduos esto na base de todas as funes mentais superiores. Vygotsky destaca a importncia do sistema de signos (linguagem) que est na base de toda interao do indivduo com o ambiente, e possibilitam o desenvolvimento dos processos mentais superiores. Assim como Vygotsky, a Anlise do Comportamento sempre se preocupou em avanar as teorias, com base em novos estudos. Posteriormente a Skinner, Sidman, em seus trabalhos recentes, elaborou o conceito de Paradigma de Equivalncia de Estmulos, que explica o desenvolvimento da linguagem e do comportamento verbal com base em signos, que se tornam equivalentes aos objetos que eles representam, adquirindo, assim, o significado. Vygotsky Dentre as atividades simblicas, a fala uma das mais importantes, pois leva a criana a dominar a si mesma e s suas aes a funo organizadora da linguagem, e, sobretudo, da fala que, quando internalizada, permite que a criana se comunique com seu ambiente social e domine os seus prprios processos superiores. Outro aspecto importante na interao social para o desenvolvimento cognitivo a funo da atividade da criana. Dentre as atividades infantis
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(escola, jogos, trabalho), algumas assumem importncia porque nelas processos psicolgicos particulares tomam forma e so reorganizados. Por exemplo, dentro de atividades como brincar (jogos), esto contidos processos de instruo, regras de grupo, classificao, generalizao, abstrao etc. Nas atividades domsticas (e ainda no brinquedo) esto tambm contidos processos importantes como aquisio de papis. O enfoque Scio-Histrico ressalta a relao desenvolvimento-aprendizagem (formal e informal), e mostra a importncia das relaes inter-individuais, por serem esses dois processos inter-relacionados o desenvolvimento prepara e possibilita determinado processo de aprendizagem, enquanto a aprendizagem estimula o desenvolvimento, faz com que ele avance at certo grau. O autor ressalta, tambm, que necessrio distinguir dois nveis de desenvolvimento. O primeiro o nvel de desenvolvimento real, aquele j plenamente atingido pela criana, que se identifica pelo desempenho em tarefas que ela pode realizar sem a ajuda de outras pessoas e independente da imitao. o limite de sua capacidade atual, o desenvolvimento psicointelectual j realizado. O segundo nvel de desenvolvimento potencial traduz o que a criana capaz de fazer com o auxlio de um adulto ou de outra criana mais desenvolvida, que a oriente atravs de exemplos e demonstraes. Se a orientao estiver de acordo com o nvel de desenvolvimento da criana, que vai alm de seu nvel de atuao, ela ser capaz de um desempenho superior quele do nvel efetivo. Vygotsky demonstra, atravs de experimentos, que duas crianas com o mesmo nvel de desenvolvimento efetivo, podem ter nveis de desenvolvimento potenciais muito diferentes. Isto denota a importncia de se determinar a distncia entre os dois nveis, distncia esta denominada por ele de ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL. A aprendizagem formal assume importncia, pois, se conduzida adequadamente, possibilita a manifestao da zona de desenvolvimento proximal e a efetivao de novos comportamentos, mais complexos. Em face de seus pressupostos tericos, Vygotsky, prope uma TEORIA DA MEDIAO como teoria de ensino-aprendizagem, vez que o desenvolvimento das funes mentais superiores exige a internalizao de instrumentos e signos em um ambiente de interao.
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Concluindo esta breve apresentao da abordagem de Vygotsky, vale destacar que o ensino formal desempenha um importante papel no desenvolvimento cognitivo: promover o atingimento da zona de desenvolvimento proximal, que seria o meio mais efetivo de desenvolvimento das funes mentais superiores.
HUMANISMO
Na perspectiva Humanista, o aprendiz visto, primordialmente, como uma pessoa. O importante sua auto-realizao, seu crescimento pessoal. A nfase no colocada apenas no intelecto, mas ele visto como um todo que engloba pensamento, sentimento e ao. Neste enfoque, a aprendizagem no se limita a um aumento de conhecimentos, mas faz parte do todo do indivduo, influi em suas escolhas e atitudes. No tm sentido falar de comportamento ou de cognio sem considerar o domnio afetivo, os sentimentos do aprendiz. Ele uma pessoa e as pessoas pensam, sentem e fazem coisas integradamente. (MOREIRA, 1997). O principal representante desta linha de pensamento foi Carl Rogers, e suas idias, quando aplicadas ao ensino, deram origem ao chamado ENSINO CENTRADO NO ALUNO e s ESCOLAS ABERTAS. Na perspectiva de Rogers, a sociedade atual, pela sua dinamicidade e rapidez de mudana, exige que o indivduo seja capaz de adaptar-se. O conhecimento evolui to rapidamente que aquilo que a escola pode ensinar logo se torna obsoleto, e o aluno bem formado aquele capaz de adaptarse rapidamente s mudanas e que aprendeu que s o processo de busca do conhecimento d uma base segura para o seu progresso. Portanto, a escola deve deixar de lado a rigidez e tradio dos currculos e contedos, e preocupar-se com o desenvolvimento da capacidade do aprendiz de aprender a aprender. O ensino deixa de lado as capacidades do lder (professor) sua erudio,
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o planejamento curricular e outras dimenses tradicionais, e d enfoque facilitao do desenvolvimento de capacidades atitudinais, possibilitada nas relaes interpessoais significativas entre facilitador (professor) e aprendiz (aluno) (ROGERS, 1969, apud MOREIRA, 1999, P. 146). Os principais Princpios de Aprendizagem indicados para uma Aprendizagem Significante so: O ser humano tem uma potencialidade natural para aprender. O aluno deve perceber a matria de ensino como relevante para seus objetivos. O aluno tende a reagir a aprendizagens que possam significar mudanas na sua percepo de si mesmo, por serem ameaadoras; as ameaas devem ser reduzidas ao mnimo para que a aprendizagem possa prosseguir. Grande parte das aprendizagens significativas adquirida atravs de atos. A aprendizagem facilitada quando o aluno participa do processo de aprender. A aprendizagem auto-iniciada, que envolve o aprendiz como um todo sentimento e intelecto mais duradoura e abrangente. A avaliao feita por outros de importncia secundria nesta perspectiva, e a autocrtica e a auto-avaliao levam independncia, criativa e a auto-avaliao levam independncia, criatividade e autoconfiana. A aprendizagem socialmente mais til aquela que leva ao prprio processo de aprender, que possibilita a adaptao do aluno s mudanas do mundo moderno. Dada dimenso da mudana que a adoo de uma abordagem rogeriana traria para a escola, e ameaa que poderia representar para professores e tambm para os alunos em algumas situaes, sua viabilidade no se confirmou, embora tenha havido nos Estados Unidos dos anos 70 e 80, algumas tentativas. Porm, como sugere Moreira (1999) fundamentado em idias do prprio Rogers para adequar sua proposta realidade, tratase de considerar a extenso em que os princpios rogerianos podem ser usados em sala de aula sem causar ameaas e desconforto a professores e alunos, a fim de facilitar uma aprendizagem significante.
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SAIBA MAIS SOBRE O ASSUNTO: Acesse o link: www.msmidia.com/ceprua/artigos/ eco4754.pdf
MODELO ECOLGICO DE BRONFENBRENNER

Bronfenbrenner (1992) considera a aprendizagem como: um conjunto de processos por meio dos quais as propriedades do indivduo e do ambiente interagem e produzem continuidades e mudanas nas caractersticas da pessoa e no seu curso de vida (p. 191). Sendo assim, a aprendizagem uma constante reorganizao das atividades da pessoa em seu ambiente, sendo estimulado ou inibido por meio das interaes. Portanto, a aprendizagem fruto da interao de diversos fatores biolgicos e ambientais. Para se pensar em aprendizagem necessrio pensar as relaes que a pessoa mantm com seus contextos proximais (famlia, escola, comunidade) e contextos distais (valores, crenas e a cultura em geral), assim como a influncia das relaes bioqumicas no interior do organismo. Bronfenbrenner definiu cinco sistemas ecolgicos. O microssistema referese quele mais prximo do indivduo, como, por exemplo, a famlia. O mesossistema seria a interao de dois microssistemas. O exossistema o ambiente externo que influencia indiretamente o desenvolvimento, como por exemplo, o local de trabalho dos pais. O macrossistema seria o contexto scio-cultural. O cronossistema pode ser explicado como a evoluo dos sistemas ao longo do tempo.
CONSIDERAES FINAIS
Nesta unidade, apresentamos alm de alguns conceitos bsicos fundamentais para a compreenso da abordagem adotada em nosso curso para o processo de aprendizagem, alguns dos principais enfoques tericos aprendizagem e ao ensino prevalecentes no sculo XX. Apresentamos tambm abordagens pedaggicas representativas dos princpios de cada um desses enfoques. Esperamos que vocs analisem criticamente cada uma das abordagens, procurem exemplos prticos em suas vivncias que possam aproximar-se das abordagens pedaggicas apresentadas, tentando identificar os pressupostos implcitos nesses exemplos, e analisando de forma crtica a prtica identificada, para que assim desenvolvam uma capacidade cientificamente fundamentada de escolher e definir a sua prpria prtica pedaggica.
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Sabemos da complexidade dos temas e da amplitude das teorias abordadas, das quais apresentamos apenas resumos, correndo o risco de simplificao e superficialidade, face natureza do curso. Enfatizamos, portanto, a necessidade de consulta s fontes indicadas, de leituras complementares e a pesquisa, como forma de complementar os conhecimentos transmitidos. De uma maneira geral, as teorias de aprendizagem esto contidas em teorias mais amplas de desenvolvimento, como o caso, por exemplo, da teoria de Piaget, que embora sendo uma teoria de desenvolvimento, tem muitas implicaes para a aprendizagem (Cognitivismo), assim como as teorias de Bronfenbrenner (Modelo Ecolgico). Outra questo ressaltada pelo autor que a aprendizagem tem componentes cognitivos, afetivos e psicomotores, mas que em cada situao h o predomnio de um desses componentes; a aprendizagem cognitiva, foco da maioria das teorias, destaca o armazenamento organizado de informaes e conhecimentos na memria do aprendiz; a aprendizagem afetiva trata de experincias como prazer e dor; satisfao e descontentamento, alegria ou ansiedade, e a aprendizagem psicomotora enfoca habilidades adquiridas por meio do treino e da prtica. Em funo dessas caractersticas da aprendizagem, diversos autores, de diferentes abordagens da psicologia, elaboraram explicaes sobre esses processos. A Anlise do Comportamento contribuiu com uma extensa teoria sobre os processos de aprendizagem, assim como Vygotsky.
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LEITURA COMPLEMENTAR
A seguir transcrevemos um esquema conceitual apresentado por Moreira (1999, p. 18) que resume as idias expostas neste texto e permite uma visualizao das tendncias analisadas a partir de dimenses comuns.
ENFOQUES TERICOS APRENDIZAGEM E AO ENSINO nfase em comportamentos observveis COMPORTAMENTALISMO alguns conceitos bsicos nfase na cognio COGNITIVISMO alguns conceitos bsicos nfase na pessoa HUMANISMO algumas idias bsicas
Estmulo
Resposta (comportamento)
Condicionamento
Reforo
Objetivo Comportamental
Esquema
Signo
Modelo Mental
Subsunor
Construto Pessoal
Aprender a Aprender
Liberdade para aprender
Condicionamento
Condicionamento
Idia-chave: o comportamento controlado por suas conseqncias alguns autores comportamentalistas

PALOV WATSON GUTHRIE THORNDIKE SKINNER HULL PIAGET HEBB BRUNER TOLMAN GESTALT GAGN
Idia-chave: construtivismo; o conhecimento construdo alguns autores cognitivistas

VYGOTSKY JOHNSONLAIRD AUSUBEL KELLY NOVAK GOWIN
Idia-chave: pensamentos, sentimentos e aes esto integrados o maior conhecido autor humanista
ROGERS
Figura 1. Um esquema tentativo para os principais enfoques tericos aprendizagem e ao ensino e alguns de seus mais conhecidos representantes (M. A. Moreira, 1999).
SAIBA MAIS SOBRE O ASSUNTO: Acesse os links: -http://criticanarede.com/freud.html http://www.centrorefeducacional. com.br/carl.html
Abordagens do Processo ensino-aprendizagem 1. Leia atentamente uma a uma as abordagens apresentadas, e em seguida, realize uma pesquisa na Internet, utilizando como indicador de busca o nome do(s) principal (is) representante(s) da abordagem indicado(s) no texto para obter maiores subsdios sobre o tema. 2. Realize uma sntese de cada abordagem e elabore um exemplo da sua vivncia pedaggica (como aluno, como professor ou como mediador), em que voc possa identificar e explicitar pressupostos da abordagem analisada, buscando compreender a prtica descrita e avaliar sua eficcia, e os erros e acertos cometidos pelo professor no desenvolvimento da prtica em foco.
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UNIDADE III
DESENVOLVIMENTO NA INFNCIA E NA ADOLESCNCIA

Objetivos de Aprendizagem Dominar os principais conceitos das teorias de desenvolvimento de Freud, Piaget. Analisar o desenvolvimento biopsicosocial na adolescncia. Pensar a prtica pedaggica considerando as implicaes das teorias estudadas para a aprendizagem e o desenvolvimento.
Plano de Estudo A seguir apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: Teoria de Desenvolvimento de Freud e Piaget. Desenvolvimento Biopsicosocial na adolescncia. Prtica pedaggica relacionadas aprendizagem e desenvolvimento.
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANA DE ACORDO COM JEAN PIAGET

Jean Piaget criou, a partir da observao e da experimentao, uma teoria do DESENVOLVIMENTO DA INTELIGNCIA, propondo um modelo das estruturas mentais e da sua formao. Na perspectiva do autor, deve-se considerar estrutura como uma unidade abstrata, suscetvel de crescimento autnomo, dotada de reaes especficas s solicitaes do meio. O indivduo nasce com algumas estruturas (reflexos) que progressivamente, em decorrncia da ao do meio e da ao da criana sobre o meio, se desenvolvem, tornando-se cada vez mais complexas e dando origem a novas estruturas, que por sua vez, iro se desenvolver pelo mesmo processo originando outras. Jean Piaget O processo de crescimento das estruturas se efetiva atravs de equilibraes sucessivas, considerando-se equilibrao como descrito na unidade I, em que o indivduo, ao se deparar com um objeto ou situao nova, assimila esse objeto em alguma estrutura pr-existente ou promove ajustes no objeto ou em suas estruturas mentais para assimil-lo, em um processo de acomodao, voltando ao equilbrio. Tal processo de equilibrao visa adaptao cada vez maior do indivduo s perturbaes do meio. Do processo de adaptao ocorrido em cada momento do desenvolvimento resultam esquemas de assimilao. Pode-se definir esquema como aquilo que generalizvel em uma determinada ao. Por exemplo, o esquema de sugar, que a criana traz ao nascer, corresponde a saber sugar, independentemente do que sugado. Ao desenvolver o esquema de olhar e pegar, a criana tentar pegar tudo o que olha e olhar tudo o que pega. Os novos esquemas resultam sempre dos anteriores e de coordenaes deles. Assim, saber puxar depende do saber pegar e do saber olhar, da mesma forma que os primeiros esquemas como o de sugar, olhar etc. depende de estruturas motoras hereditrias. O esquema funciona como um conceito prtico, ou seja, em presena de um objeto novo a criana tenta assimil-lo aplicando-lhe todos os esquemas de que dispe. Para Piaget a inteligncia se desenvolve por etapas, a partir da vida orgnica (reflexos, coordenaes sensoriais e motoras) at chegar ao conhecimento lgico-matemtico. Em cada uma das etapas do desenvolvimento existem
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condutas novas, novas formas de ao sobre os objetos que se agrupam em sistemas, sempre em estado de elaborao. Assim, Piaget define desenvolvimento como uma organizao progressiva, cujas razes se encontram na vida orgnica e cuja evoluo se d por um processo de adaptao cada vez mais preciso realidade. A vida mental, como alis a prpria vida orgnica, tende a assimilar, progressivamente, o meio ambiente e realiza esta incorporao graas s estruturas cujo raio de ao cada vez maior (PIAGET, 1936, apud CHIAROTTINO, 1972). As etapas do desenvolvimento mental so descritas pelo autor em estgios, que se caracterizam pela apario de estruturas originais cuja construo o distingue dos estgios anteriores. Vejamos essas etapas. a) Perodo Sensrio-Motor Perodo que vai do nascimento at um ano e meio, dois anos, no curso do qual se constituem os sistemas ou esquemas que do origem s futuras operaes. Inicialmente, a criana assimila os dados do meio exterior aos esquemas reflexos hereditrios (suco, preenso, choro e atividade corporal indiscriminada). Nesta fase, a criana totalmente egocntrica, seu prprio corpo a nica referncia comum e constante. Progressivamente, atravs do funcionamento, os reflexos tendem a se consolidar, se coordenar e se organizar, dando origem a hbitos. um perodo de transio entre o orgnico e o intelectual, no qual no se pode ainda falar em inteligncia, devido falta de intencionalidade e de diferenciao entre meios e fins. A criana no possui ainda imagens mentais dos objetos, portanto, no h a permanncia do objeto na mente. O reconhecimento refere-se mais prpria ao do que aos objetos. uma fase de imitao. Os progressos do perodo sensrio-motor resultam na passagem da ao representao, ou seja, a inteligncia sensrio-motora refere-se adaptao do indivduo ao mundo dos objetos, no envolve socializao no sentido de obedincia s regras comuns nem conceitualizao, mas apenas realizaes prticas. Este o perodo da construo intelectual do objeto, da elaborao de um universo exterior os objetos passam, ao final do perodo, a serem concebidos com exteriores ao eu e independentes dele. As aes da criana comeam a ser descentralizadas em relao ao prprio corpo que passa a ser considerado como um objeto entre os demais.
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b) Perodo Pr-Operacional Perodo do pensamento intuitivo, que vai de dois a sete anos, em que as aes sensoriais-motoras comeam a implicar representao. A aquisio da linguagem, o brinquedo simblico e a imitao diferenciada (aquela que se produz na ausncia do modelo correspondente) surgem ao mesmo tempo, e implicam a existncia de uma funo simblica. O autor define funo simblica como capacidade de distinguir os significantes (smbolos individuais e coletivos) dos significados (objetos ou fatos), e de evocar, graas a estes significantes, os significados no percebidos na ocasio. Portanto, para Piaget, a funo simblica mais ampla do que a linguagem, ou seja, a linguagem uma forma particular de funo simblica, o que indica que o pensamento precede a linguagem e esta se limita a transform-lo, ajudando a alcanar formas de abstrao mais mvel do pensamento. Outro progresso decorrente da funo simblica, neste perodo, a interiorizao dos esquemas de ao, o que quer dizer representao desses esquemas. Esta interiorizao a condio para que as crianas de dois a sete anos possam emitir certos comportamentos como o jogo simblico, a imitao, as previses etc. Porm, o pensamento da criana no perodo pr-operacional prlgico, dominado pelo mecanismo da intuio, segundo o qual, diante de um problema prtico, em um brinquedo ou em um jogo, suas respostas se baseiam em configuraes perceptivas ou em atuaes de ensaio e erro (baseadas nas aparncias do fenmeno ou do problema). A criana continua egocntrica, vendo a realidade, principalmente, como a afeta. a fase (quatro, cinco anos) em que a criana avalia a quantidade s pelo espao ocupado, sem nenhuma anlise de relaes, classifica e seria tambm empiricamente. Os exemplos clssicos desta forma de ao so os experimentos em que ao verter o lquido de um copo mais alto em outro de maior dimetro a criana acha que muda a quantidade de lquido, e o exemplo no qual ao se apresentar criana um conjunto de peas de madeira ordenadas e, em seguida, afastar mais as peas, ela acredita que no segundo momento o conjunto maior, ou ainda ao transformar uma bolinha de massa em uma salsicha, mudando a forma, a criana diz que h mais massa na segunda, porque maior. No final do perodo j h articulaes de dimenses diversas, antecipaes dos prximos passos de uma ao e reconstituies de estados anteriores que indicam que a criana evolui em direo reversibilidade e da noo de
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conservao. Neste perodo, no h ainda um comportamento operatrio ou lgico, mas h uma preparao para o mesmo. c) Perodo das Operaes Concretas Perodo que vai dos sete aos doze anos, no qual se alcana uma determinada reversibilidade e que comporta um aspecto lgico: uma operao reversvel uma operao que admite a possibilidade de uma inversa. Para Piaget uma operao uma ao interiorizada, reversvel e coordenada em uma estrutura total. Uma ao executada em pensamento sobre objetos simblicos que admite a possibilidade de uma inversa. No perodo operacional concreto esta ao se efetiva sempre a partir da realidade concreta, de uma ao concreta, e evolui para um estgio de aes proposicionais, abstratas. Haver operao quando houver noo de conservao de um todo, independentemente do arranjo de suas partes, o que no havia no perodo anterior. A noo de conservao apresenta trs resultados possveis, que demonstram a evoluo mental da criana: nenhuma conservao, conservao suposta sem certeza e conservao afirmada como evidente. Piaget constatou, atravs de experimentos, que a conservao da substncia aparece por volta de sete-oito anos; a conservao de peso por volta dos nove-dez, e a de volume por volta dos onze-doze anos. Ressalte-se que a lgica conquistada, neste perodo, est vinculada a processos temporais inerentes manipulao (concreto) sendo, portanto, ainda uma lgica elementar. d) Perodo das Operaes Formais ou Proposicionais Ocorre a partir dos doze anos e se caracteriza pelo atingimento de uma reversibilidade completa. A criana se torna capaz de levantar hipteses, isto , comea a admitir como verdadeiras, proposies possveis, mas ainda no realizadas, tirando conseqncias destas hipteses, o que caracteriza o pensamento hipottico-dedutivo ou formal. Dada uma situao problema o sujeito opera em funo de um nmero qualquer de combinaes, ou de todas as combinaes possveis, de uma forma exaustiva e sistemtica. Evidencia-se pelo uso da implicao (se... ento), da disjuno (ou... ou... ou os dois) ou da incompatibilidade (ou... ou... ou nem um nem o outro).
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Para Piaget, naturalmente, a criana de 12 a 15 anos no descobre as leis, no procura, ainda, a frmula das combinaes. Porm, o novo comportamento implica em independncia dos mecanismos formais e de seus contedos. As classificaes e relaes, neste perodo, so livres de seus aspectos concretos ou intuitivos, o que implica, por sua vez, a liberao do pensamento em relao aos objetos. Piaget prope um modelo, o grupo INRC (Identidade, Inverso, Reciprocidade e Correlatividade) que reduz as estruturas ao nvel das correlaes proposicionais e representa uma sntese dos agrupamentos, e cujo estudo, que extrapola a dimenso deste nosso texto, pode ser feito na bibliografia indicada na unidade. Este modelo justifica a existncia de uma construo das estruturas mentais desde o perodo sensrio motor at o aparecimento do pensamento lgico verbal.
CONSIDERAES FINAIS
Gostaramos de concluir esta breve explanao da teoria de Piaget sobre o desenvolvimento mental na infncia e adolescncia atravs de estgios, citando o prprio autor (1971, p. 15 et segs) em relao a alguns conceitos gerais acerca do desenvolvimento mental. Inicialmente, em relao s necessidades e interesses. De acordo com este enfoque, as necessidades e interesses tm caractersticas comuns em todas as idades: 1 Toda necessidade busca incorporar as coisas e pessoas atividade prpria do sujeito, ou seja, assimilar o mundo exterior s estruturas j construdas. 2 Toda atividade tende a reajustar as estruturas em funo das transformaes ocorridas, ou seja, acomod-las aos objetos externos. Ao equilbrio destes processos de assimilao e acomodao denomina-se adaptao. Acerca da percepo e movimentos elementares (preenso etc.) referemse, primeiramente, aos objetos prximos j que a memria e a inteligncia prtica permitem, ao mesmo tempo, reconstruir o estado imediatamente e antecipar as transformaes prximas. O pensamento intuitivo refora estas duas capacidades. Esta evoluo culmina com a inteligncia lgica,
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sob a forma de operaes concretas, e finalmente de dedues abstratas, tornando o sujeito senhor de acontecimentos mais longnquos no espao e no tempo. Uma das principais implicaes dos princpios apresentados que o desenvolvimento mental uma organizao progressiva, resultante da ao do indivduo sobre o meio, ao concreta inicialmente e formal ao final do processo de desenvolvimento. O indivduo transforma o ambiente medida que sua ao promove transformaes nele prprio. Para Piaget s h aprendizagem quando h acomodao, ou seja, uma reestruturao da estrutura cognitiva (esquema de assimilao existente) do indivduo, que resulta em novos esquemas de assimilao. A mente, sendo uma estrutura (cognitiva), tende a funcionar em equilbrio, aumentando permanentemente seu grau de organizao interna e de adaptao ao meio. Quando o equilbrio da mente rompido por experincias no assimilveis (que no se enquadram nas estruturas existentes) a mente se reestrutura (acomodao) a fim de construir novos esquemas de assimilao e atingir novo equilbrio. Piaget define este processo de reequilibrao de equilibrao majorante, e destaca que ele um fator preponderante no desenvolvimento mental e na aprendizagem do indivduo. Logo, a equilibrao a grande fora impulsionadora do desenvolvimento intelectual. Esta afirmao tem grandes implicaes para a educao de modo geral e para o ensino formal; no enfoque piagetiano ensinar significa provocar desequilbrios no organismo (mente) do aluno para que ele, procurando o reequilbrio (equilibrao majorante), se reestruture cognitivamente e aprenda. A capacidade de se reestruturar mentalmente o mecanismo de aprender do indivduo sua capacidade de reestruturar-se mentalmente buscando um novo equilbrio (novos esquemas de assimilao para adaptar-se nova situao). O ensino deve, portanto, ativar este mecanismo (MOREIRA, 1999). importante destacar a necessidade de adaptar esta ativao ao nvel de desenvolvimento do aluno, respeitando o perodo de desenvolvimento mental em que ele est. comum acontecer que a escola proponha para crianas, situaes que envolvem conservao e reversibilidade quando elas no dominam ainda essas noes, ou mesmo no ensino secundrio e na universidade, se desenvolver um ensino puramente formal, quando muitos jovens no atingiram este nvel e ainda esto em uma fase de raciocnio operacional concreto.
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Piaget (apud MOREIRA, 1999) argumenta que as supostas aptides dos bons alunos em matemtica ou fsica, por exemplo, na verdade, decorrem de sua capacidade de adaptao ao tipo de ensino que lhe fornecido, e que os insucessos dos maus alunos decorrem de sua no compreenso das lies que lhe so oferecidas. Adequar o ensino ao nvel de desenvolvimento do aluno a forma da escola evitar o insucesso e promover seu avano atravs de nveis progressivos de equilibrao (equilibrao majorante). Concluindo este tpico gostaramos de chamar a ateno para o fato de que Piaget no construiu uma teoria da aprendizagem, mas uma teoria do desenvolvimento mental, e que esta teoria, tanto em termos conceituais como em relao aos estgios do desenvolvimento, muito mais rica do que demonstramos neste espao. Sugerimos, portanto, uma leitura da bibliografia indicada para uma complementao e aprofundamento do tema. Sintetizando, desenvolvimento humano pode ser definido como um processo de mudanas e padres que acontece ao longo da vida do indivduo. Didaticamente, esse processo de mudanas pode ser dividido em infncia, adolescncia, idade adulta e velhice, pois em cada um desses estgios ocorrem padres de mudanas fsicas, psicolgicas e sociais.
SAIBA MAIS SOBRE O ASSUNTO Acesse os links: -http://www.ufrgs.br/faced/slomp/ edu01136/piaget-d.htm http://www.dei.unicap.br/~almir/ seminarios/2001.2/5mno/infoed/ dami_teorias.htm Acessados em 12/08/09.
TEORIA DO DESENVOLVIMENTO MENTAL DE PIAGET 1. Identifique, no texto, os conceitos de ASSIMILAO, ACOMODAO, ADAPTAO E EQUILIBRAO, e reescreva estes conceitos com suas palavras. 2. Descreva EQUILIBRAO MAJORANTE, e encontre exemplos prticos deste construto em sua vivncia escolar. 3. Faa uma sntese esquemtica dos estgios do desenvolvimento cognitivo na perspectiva de Piaget, identificando a caracterstica central de cada estgio, as idades em que ocorrem e as habilidades que evidenciam estes estgios. 4. Escreva um pequeno texto (de at 10 linhas) evidenciando as implicaes da teoria para o ensino e a aprendizagem.
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UNIDADE IV
O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
Objetivos de Aprendizagem Estudar a constituio e desenvolvimento da personalidade. Abordar a Teoria da psicanlise desenvolvida por Sigmund Freud. Tratar das caractersticas bsicas das Fases do desenvolvimento.
Plano de Estudo A seguir apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: Desenvolvimento da personalidade. A Teoria Psicanaltica de Sigmund Freud. Fases do Desenvolvimento.
INTRODUO
O ser humano uma estrutura indivisvel, em que elementos cognitivos, afetivos e motivacionais interagem, determinando seus ajustamentos ao mundo que o cerca. A Teoria de Piaget, estudada no item anterior, coloca sua nfase na dimenso intelectual, cognitiva do indivduo, aspecto muito importante quando pensamos em educao formal, escolaridade e aprendizagem. Porm tambm fundamental a compreenso da estrutura da personalidade do indivduo, j que esta uma dimenso essencial e intimamente relacionada s motivaes e aos aspectos da aquisio do conhecimento. Neste item, vamos abordar alguns aspectos da constituio e desenvolvimento da personalidade, como forma de promover nos futuros pedagogos um entendimento do aluno em sua totalidade. Sabe-se que a personalidade surge da interao entre o homem e o mundo, pessoa e grupo, sujeito e objeto, eu e no eu (TELES, 2001). A hereditariedade fornece ao indivduo um potencial para a realizao de uma individualizao, algumas capacidades bsicas para o atendimento das mltiplas necessidades fisiolgicas do recm nato, e algumas carncias psicolgicas. inerente tambm ao indivduo uma tendncia realizao do potencial contido em seus genes, uma disposio para realizar suas potencialidades, um movimento para o crescimento. Em seu contato com o mundo, o indivduo pouco a pouco vai aprendendo a satisfazer estas necessidades e vai desenvolvendo maneiras prprias de ajustamento ao meio e de domnio do meio, constituindo, assim, a sua personalidade. Um forte determinante da personalidade, alm da hereditariedade e da tendncia para a realizao de seu potencial, o ambiente fsico e social, constitudo pelas instituies societrias e culturais qual ele pertence (famlia, comunidade, escola etc.). Ele ocupa uma posio, desempenha um papel em todas essas estruturas, uma pessoa social. Portanto, h determinantes situacionais na personalidade. Esses grupos fornecem os valores, os padres do deve e do precisa que influenciam a estrutura de sua personalidade e a sua ao no mundo. Alm dos determinantes biolgicos e sociais, cada indivduo vive situaes especficas, coisas que acontecem apenas a ele, acontecimentos
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particulares que tambm influenciam o desenvolvimento da personalidade (como a perda de entes significativos, o fato de ter nascido em uma famlia especfica, o fato de ter migrado, por exemplo). Algumas das principais caractersticas da personalidade, resultantes dessas diferentes influncias, so sua consistncia e estabilidade (que nos permitem reconhecer o indivduo) e sua plasticidade e dinamismo (potencialidade de mudana no decorrer de toda a vida). Destacamos que a infncia um perodo primordial na constituio da personalidade, pois, neste perodo, os alicerces da personalidade so formados e muitas configuraes e valores so fixados. Assim, a importncia do contexto familiar primordial. No entanto, hoje, quando a educao infantil atende crianas bem pequenas, a ao da escola no menos significativa. Por outro lado, na adolescncia e no incio da idade adulta ocorrem grandes mudanas na personalidade, porque, por suas capacidades intelectuais e por sua evoluo afetiva, o jovem rev os seus valores e resignifica os seus comportamentos, porm, sempre a partir das experincias da infncia e da estrutura do carter ali construda. Embora a infncia e a adolescncia sejam consideradas perodos capitais na constituio da personalidade, como vm acima, uma de suas caractersticas a plasticidade, portanto, ela no deixa de se desenvolver durante toda a vida. Pode-se dizer que o desenvolvimento da personalidade um processo influenciado por muitos fatores, que tem incio ao nascimento e prossegue por toda a vida. Este processo busca a habilidade de se adaptar ao meio atravs da capacidade de inibir ou moderar a manifestao de necessidades inaceitveis socialmente, de usar modelos de ao aprovados (maneiras, atitudes) enfim, de se adaptar s condies sociais convencionais. Existem muitos estudos que buscam compreender o sentido e a estrutura da personalidade. Estes estudos so esforos para compreender e tratar pessoas perturbadas em ambientes clnicos, ou tentativas de ajudar o indivduo a vencer os problemas e conseguir ajustamentos satisfatrios vida. H tambm estudos com pessoas normais (geralmente estudantes universitrios) e estudos com animais no humanos em laboratrios, que geram hipteses sobre aspectos limitados ou amplos do desenvolvimento da personalidade.
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Uma das principais linhas de estudo da personalidade, a das TEORIAS PSICODINMICAS, tem origem nos estudos de Sigmund Freud (1856-19390). Dentre os principais proponentes das Teorias Psicodinmicas podem-se citar Carl Jung, Alfred Adler, Karen Horney, Harry Stack Sullivan e Erik Erikson. No contexto de nosso curso, pela impossibilidade de abordar outras teorias, optamos por enfocar os princpios bsicos da Teoria Psicanaltica de Freud, por acreditarmos que eles so fundamentais na compreenso dos demais enfoques.
A TEORIA PSICANALTICA DE SIGMUND FREUD

Atravs de seu trabalho clnico com pacientes neurticos, Freud fez observaes cuidadosas que lhe permitiram formular a teoria que chamou de PSICANLISE. Freud acreditava que as pessoas esto conscientes de apenas um pequeno nmero de pensamentos, memrias, sentimentos e desejos. Outros so pr-conscientes, enterrados logo abaixo da percepo, de onde so fceis de recuperar. A grande maioria inconsciente. Para ele, este vasto material inconsciente entra na conscincia de forma disfarada: aparecem em sonhos, lapsos de linguagem, enganos, acidentes e livres associaes. Sigmund Freud Para compreender o inconsciente preciso analisar o comportamento do indivduo, suas memrias, sonhos, erros e associaes durante um longo perodo. Sua teoria enfoca, principalmente, esses aspectos inconscientes da personalidade. Para ele, os impulsos (inatos), e as lembranas das experincias do incio da infncia e dolorosos conflitos psicolgicos, tendem a ser inconscientes. Os impulsos sexuais desempenham um papel importante nas formulaes de Freud. Ele usava o termo sexual para todas as aes e pensamentos prazerosos. Entre os impulsos inclua a agresso. Os impulsos sexuais segundo Freud, geram uma quantidade de energia psquica denominada libido que mobiliza comportamentos e habilidades mentais. uma energia paralela, mas diferente da energia fsica. Se os impulsos sexuais no forem satisfeitos, a energia psquica se acumula sob a forma de presso, como a gua em um cano sem uma vlvula aberta. Os conflitos podem aumentar a tenso. Para o indivduo funcionar, normalmente, a presso precisa ser reduzida, a vlvula precisa ser aberta, ou a tubulao arrebentar e o indivduo apresentar comportamento anormal.
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O conceito de personalidade de Freud dinmico, os motivos das nossas atitudes e da nossa conduta devem ser buscados em foras emotivas, instintivas. O instinto a fonte de energia vital. Essas foras, quando controladas e utilizadas adequadamente, podem fortalecer e enriquecer capacidades como pensar, amar, compreender, pois promovem o desenvolvimento das potencialidades sensoriais, emocionais e mentais. Em termos de estrutura, a personalidade composta por trs grandes sistemas, o Id, o Ego e o Superego. Esta estrutura decorre de um modelo topogrfico da mente, formulado, inicialmente, pelo autor, em que esta dividida em trs reas ou regies especficas, o inconsciente (Id), o prconsciente (Ego) e o consciente (Superego). O Id o reservatrio das pulses (impulsos bsicos) desordenadas, o Ego o rgo executivo, responsvel pelo controle da percepo e contato com a realidade, bem como pelo adiamento e modulao na expresso dos impulsos. O Superego responsvel por estabelecer e manter a conscincia moral da pessoa a partir dos ideais e valores internalizados atravs das relaes interpessoais (GUANAES; JAPUR, 2003). De acordo com Freud, o Ego emerge nas crianas em desenvolvimento medida que elas aprendem que h uma realidade parte de suas prprias necessidades e desejos. O Ego uma parte do Id que foi modificada por sua proximidade com o mundo externo. Sua tarefa localizar objetos reais para satisfazer as necessidades do Id. Diferentemente do Id, o Ego controlado, realstico e lgico; ele atua no princpio da realidade, adia a gratificao dos desejos do Id at que seja encontrada uma situao ou objeto apropriado. Por exemplo, se voc est com fome, o Ego pode formular a idia de ir a uma churrascaria. Raramente ele permite que voc confunda fantasia com realidade. O Ego como um executivo crtico, organizado, solucionador de problemas. a sede de todo processo intelectual. O Superego emerge do Ego e resulta da internalizao que a criana faz dos valores, costumes e restries de seus pais. Embora resulte do Ego, funciona totalmente independente dele. essencialmente uma conscincia, luta por perfeio, idealismo, auto-sacrifcio e herosmo. Recompensa o Ego por comportamentos aceitveis e o pune com sentimentos de culpa quando as aes ou pensamentos se colocam contra seus princpios morais. Freud acreditava que o Id todo e partes do Ego e do Superego so inconscientes.
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Freud ressalta a importncia da dinmica dos processos inconscientes, pr-conscientes e conscientes, e defende a existncia de um mundo interno organizado em termos de conflitos entre instncias: a sexualidade e a agressividade, impulsos contidos no Id, demandam por expresso e descarga, que, no entanto, esto submetidas s determinaes morais do Superego, decorrentes do ambiente social. Este conflito gera ansiedade e leva o Ego a desenvolver mecanismos defensivos que evitem o perigo da invaso de impulsos e contedos inconscientes. O modo como o aparelho psquico organizar a experincia pessoal, lidando com as necessidades pulsionais, fundamenta a compreenso da personalidade e da formao dos traos de carter. Para Freud em cada estgio de desenvolvimento existe uma forma prpria de lidar com as necessidades deste estgio. Ele divide o desenvolvimento a partir de um esquema de zonas ergenas. As crianas passam por uma seqncia de zonas ergenas, quando a libido (energia sexual) se concentra em diferentes regies do corpo, medida que prossegue o desenvolvimento psicolgico, caracterizando as fases do desenvolvimento, como veremos a seguir.
Fase Oral no primeiro ano de vida, os bebs derivam prazer, principalmente, de suas bocas, comendo, sugando, mordendo. A libido centra-se em prazeres orais. O desmame o principal conflito da fase oral, por causa do excesso de gratificao ou privao extrema. Se, parte da libido permanece instalada neste nvel de desenvolvimento, os adultos podem exibir traos orais, como dependncia, passividade e gula, e preocupaes orais, como comer, mastigar goma, falar excessivamente e fumar. Fase Anal Freud acreditava que durante o segundo ano de vida, o prazer obtido, principalmente, na regio anal, inicialmente por expelir as fezes e posteriormente por ret-las. As crianas so solicitadas a controlar os impulsos naturais, face s restries da sociedade. O treinamento de toalete o conflito central da fase anal. Se o treinamento da toalete for severo ou excessivamente indulgente, uma parte significativa da libido pode fixar-se neste estgio. Na fase adulta, este indivduo pode apresentar frustraes generalizadas, desafios, obstinao e mesquinhez.
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Fase Flica entre trs e cinco anos a criana descobre os rgos genitais e descobre que eles proporcionam prazer, o que, muitas vezes, leva masturbao. A criana ama excessivamente o pai ou a me, sempre do sexo oposto, e rivaliza com um dos pais, do seu sexo. Neste processo, visando agradar o pai do sexo oposto, identifica-se com o comportamento do pai do mesmo sexo. O filho ama a me e tece fantasias sexuais com ela, odeia o pai e deseja que ele morra para substitu-lo. Mas, ele teme o pai, que forte e pode retaliar. Ento, reprime seu amor pela me e se identifica com o pai, esforando-se para ser como ele (Complexo de dipo). Esta identificao com o pai tem conseqncias de longo alcance e permite que o menino adote as caractersticas tpicas do sexo masculino e o Superego do pai. J no caso da menina, o conflito conhecido como Complexo de Electra (nomes provenientes de personagens lendrias gregas). A filha ama a me, que tem satisfeito suas necessidades bsicas, porm descobre, nesta fase, que possui uma cavidade no lugar do pnis, e supe que tenha sido castrada. Culpa a me por este infortnio e transfere, temporariamente, seu amor para o pai. Para Freud, o amor pelo pai e a rivalidade com a me se dissipam lentamente e a menina pode ento assumir as caractersticas femininas e o Superego da me. Fase de Latncia Freud acreditava que ao final da fase Flica, aos cinco anos, a personalidade est formada, e nos sete anos seguintes, aproximadamente, as necessidades sexuais permanecem adormecidas. No ocorrem mudanas importantes ou conflitos nesta fase de Latncia. Fase Genital com a chegada da puberdade, os interesses sexuais so novamente despertados (adolescncia e idade adulta, at a senilidade). As pessoas, at ento voltadas para si prprias e seus corpos, se orientam para as outras, e necessitam formar relacionamentos sexuais satisfatrios. Freud acreditava que um lao heterossexual maduro a marca registrada da maturidade. Este desafio no poder ser enfrentado adequadamente se a energia da libido estiver fixada em alguma fase anterior. Deve-se destacar que a Teoria de Freud teve ampla aceitao na sociedade, que incorporou expresses como frustrao, impulsos inconscientes, complexo de dipo, e que teve tambm influncia significativa em todo o desenvolvimento da Psicologia. Hoje, a maioria dos cientistas da rea concorda que as experincias iniciais so importantes para o desenvolvimento da personalidade e que as pessoas so, freqentemente, influenciadas por motivos e sentimentos dos quais no esto conscientes. Porm, muitas formulaes do autor so debatidas, sobretudo pela
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impossibilidade de se avaliar alguns conceitos, como, por exemplo, o Id. Ao mesmo tempo, muitos discpulos de Freud tm feito revises e modificaes na teoria psicanaltica bsica. No se pode, porm, negar a importncia de seu insight para a compreenso do desenvolvimento e da personalidade, e ele considerado ainda hoje como um gigante intelectual na histria do pensamento moderno (DAVIDOFF, 1983, p. 520).
CONSIDERAES FINAIS
A infncia um perodo primordial na constituio da personalidade, pois, neste perodo, os alicerces da personalidade so formados e muitas configuraes e valores so fixados. Por outro lado, na adolescncia e no incio da idade adulta ocorrem grandes mudanas na personalidade, porque, por suas capacidades intelectuais e por sua evoluo afetiva, o jovem rev os seus valores e resignifica os seus comportamentos, porm, sempre a partir das experincias da infncia e da estrutura do carter ali construda. Embora a infncia e a adolescncia sejam consideradas perodos capitais na constituio da personalidade, como vimos acima, uma de suas caractersticas a plasticidade, portanto, ela no deixa de se desenvolver durante toda a vida. Uma das principais linhas de estudo da personalidade, a das TEORIAS PSICODINMICAS, tem origem nos estudos de Sigmund Freud. De acordo as teorias psicanalticas, os impulsos sexuais desempenham um papel importante. O termo sexual usado para todas as aes e pensamentos prazerosos. Entre os impulsos inclua a agresso. Os impulsos sexuais, segundo Freud, geram uma quantidade de energia psquica denominada libido que mobiliza comportamentos e habilidades mentais. Em termos de estrutura, a personalidade composta por trs grandes sistemas, o Id, o Ego e o Superego. Esta estrutura decorre de um modelo topogrfico da mente, formulado inicialmente pelo autor, em que esta dividida em trs reas ou regies especficas, o inconsciente (Id), o prconsciente (Ego) e o consciente (Superego). A partir dessas estruturas, Freud definiu estgios, nos quais a libido estaria concentrada. O primeiro estgio seria a fase oral, em que a libido
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concentrada nessa rea. O segundo estgio a fase anal, em que a criana passa a ter controle de esfncter e, posteriormente, a fase flica, em que a criana descobre os rgos genitais e, nessa fase, se desenvolve o complexo de dipo. Essa fase seguida pela fase de latncia, em que a libido aparece adormecida no ocorrendo grandes mudanas na personalidade da criana e depois a fase genital, em que a criana adquire um senso de conduta tpico da adolescncia.
SAIBA MAIS SOBRE O ASSUNTO: Acesse os links: http://www.geocities.com/~mhrowell/ freudpsicoteoria.html http://www.cobra.pages.nom.br/ecpadler.html
TEORIA PSICANALTICA 1. Explique a estrutura da personalidade de acordo com Freud, descrevendo Id, Ego e Superego. 2. Indique os conflitos que podem existir entre as trs dimenses da personalidade. 3. Relacione os fatores determinantes do desenvolvimento da personalidade nessa perspectiva terica. 4. Descreva a libido e o processo de evoluo da personalidade a partir de sua concentrao em zonas determinadas do corpo atravs da infncia e adolescncia. 5. Faa uma crtica pessoal teoria de Freud como aqui apresentada.
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UNIDADE V
TEORIAS RECENTES DA APRENDIZAGEM

Objetivos de Aprendizagem Abordar as teorias recentes da aprendizagem. Discutir a prtica pedaggica.
Plano de Estudo A seguir apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade: O paradigma de equivalncia de estmulos. A prtica pedaggica.
INTRODUO
Esperamos, aps as explanaes desenvolvidas nas unidades apresentadas, ter plantado a semente da compreenso da necessidade de um olhar atento para as questes psicolgicas envolvidas na prtica pedaggica, e da responsabilidade da Escola com a criana e o jovem, como seres em desenvolvimento e como seres multidimensionais. Destacamos a importncia de conciliar estratgias pedaggicas com capacidades, necessidades e interesses dos alunos, de buscar a cientificidade no desenvolvimento dos processos educacionais, e de fazer da observao atenta do aluno e da aplicao do saber cientfico o ponto de partida de toda a prtica, promovendo a prxis e favorecendo o desenvolvimento integral do ser humano. Esperamos que os alunos envolvidos, nesse curso, prossigam seus estudos buscando sempre preencher lacunas no seu conhecimento e ampliando suas habilidades e competncias de forma autnoma e responsvel.
PARADIGMA DE EQUIVALNCIA DE ESTMULOS

Historicamente, as primeiras pessoas que estudaram o desenvolvimento cognitivo e inteligncia centraram-se na observao das habilidades intelectuais, como lembrar listas de supermercado, velocidade com que resolvem problemas ou aprendem coisas novas. Em cada estgio que a criana avana, novos repertrios comeam a fazer parte dos processos cognitivos da criana. Vygotsky afirma que a criana apresenta uma capacidade para uma determinada habilidade. Quando a criana ainda no tem essa habilidade, mas se ela se desenvolver um pouco mais, ela ter, dizemos que ela tem um potencial, ou seja, ela tem um desenvolvimento potencial. As habilidades que a criana j apresenta so reais, portanto fazem parte do desenvolvimento real. A diferena entre o desenvolvimento potencial e o desenvolvimento real chamada de Zona de Desenvolvimento Proximal. Ou seja, a diferena entre aquilo que a criana consegue fazer sozinha e aquilo que ela ainda precisa de ajuda.
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A partir d permanncia do objeto, as crianas podem comear a categorizar as coisas. A criana comea categorizando as coisas que ela encontra em seu meio, em classes formadas por objetos equivalentes. Chamamos isso de categorizao perceptual. Coisas que so percebidas como semelhantes so agrupadas em uma mesma categoria. A criana que tem familiaridade com cachorro (aqui ela chama de au-au) pode categorizar o gato da av tambm como au-au, at que algum ensine que o gato no au-au, mas miau. Essa categoria formada pela percepo do animal (quatro patas, rabo, focinho etc.). Com os avanos no desenvolvimento cognitivo, a criana passa a categorizar em classes mais sofisticadas, chamadas de categorizao conceitual. Na categorizao conceitual no importa mais a percepo que a criana tem do objeto, mas seu conceito. Uma boneca e um carrinho podem ser classificados em uma mesma classe, no de acordo com uma categoria perceptual, pois uma boneca muito diferente de um carrinho, mas em uma categoria conceitual uma classe de brinquedo, pois uma boneca e um carrinho podem ser brinquedos. Essas habilidades de categorizar e formar classes so fundamentais para o desenvolvimento da linguagem. O que seria a linguagem? Podemos definir a linguagem como sendo um sistema arbitrrio de smbolos, que tomados em conjunto, tornam possvel transmitir e compreender uma variedade infinita de mensagens. Isso significa que quando conversamos, usamos um sistema de sons especficos, chamados de fonemas, que so compreendidos pelas pessoas que compartilham desse sistema. Quando escrevemos ou lemos, usamos um sistema equivalente de smbolos grficos, que podem ser traduzidos em smbolos sonoros (fonemas) e compreendidos. Somente os humanos tm linguagem? Pesquisas recentes na rea apontam que somente os humanos seriam capazes de formular e utilizar um sistema de smbolos arbitrrios para compor um sistema de linguagem. Esses mesmos estudos apontam que alguns animais podem criar sistemas de comunicao, mas no um sistema de smbolos. Essa comunicao pode ser por cheiro, como o caso das formigas que se guiam pelo ferormnio de outras formigas, andando em fila. Alguns macacos tambm podem desenvolver sistemas de comunicao, mas eles no seriam capazes de criar smbolos. Aquisio da linguagem Para entendermos a criao de um sistema arbitrrio de smbolos para
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formao da linguagem, necessrio discutirmos a capacidade de categorizao. As crianas so capazes de categorizar os eventos em trs classes. A primeira delas, a mais simples, seria a classe por similaridade. Objetos parecidos so categorizados em uma mesma classe. Por exemplo, um carrinho de brinquedo, feito de metal e outro feito de madeira, podem ser categorizados em uma mesma classe, a classe de carrinhos de brinquedo. Uma boneca de marca famosa e outra boneca sem marca, vendida em comrcio popular, podem ser categorizadas em uma mesma classe, a classe de bonecas. Um cachorro da raa Rottweiller e outro da raa Pequins, apesar de muito diferentes, podem ser categorizados na classe de cachorros. A segunda classe mais sofisticada, pois requer o uso de conceitos. a classe por funo. Nessa classe, os objetos e eventos so categorizados, no pela semelhana fsica, mas pela funo que eles tm. Por exemplo, a classe dos brinquedos. Nessa classe, carrinhos e bonecas, que no fazem parte da mesma classe por similaridade, podem fazer parte da mesma classe, devido funo comum que eles tm ambos podem ser usados como brinquedos. A terceira classe a mais sofisticada delas, pois requer conceitos abstratos. a classe arbitrria. Recapitulando, na classe por similaridades fsicas, os objetos so categorizados de acordo com suas semelhanas. Diversos estudos (Stromer, & McKay, 1993) mostram que vrias espcies animais conseguem formar essas classes. Na classe por funo, os objetos so categorizados de acordo com suas funes. Estudos mostram que somente alguns animais conseguem formar esse tipo de classe (SIDMAN, 1998). Crianas com atrasos severos no desenvolvimento tambm so capazes de formar classes por similaridades e por funo. Na classe arbitrria, as coisas, eventos, objetos so categorizados, no pela semelhana e nem pela funo, mas de acordo com regras arbitrrias, definidas pela comunidade verbal. A comunidade verbal o conjunto de pessoas que compartilham da mesma linguagem. Por isso que essa classe a mais sofisticada delas, porque ela formada de acordo com regras arbitrrias, definidas pela sociedade. Agora vamos aos exemplos de como essas classes ocorrem, assim fica mais fcil entend-las. O beb, a partir do momento que sua viso atinge seu pice, isto , ele se torna capaz de ver as coisas com a mesma qualidade que os adultos conseguem, ele comea a interagir com diferentes objetos ao seu redor. Biologicamente, a criana comea a apresentar crescimento
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dos msculos e endurecimento dos ossos, ocorre maior mielinizao dos neurnios, a criana comea a explorar o ambiente, buscando novos objetos que chamam a ateno. A audio da criana j era boa, portanto, ela era capaz de distinguir diferentes sons. A criana v, ouve, interage e comea a balbuciar. O balbucio seria a primeira expresso de linguagem da criana. Nesse ponto, h uma divergncia entre dois autores. Para Piaget, o balbucio ocorre em funo do amadurecimento das funes cognitivas e por essa razo a criana comea a externalizar sua linguagem. Como ela ainda no tem musculatura suficiente para articular a fala, ela externaliza sua linguagem na forma de balbucio. Para Vygotsky, o balbucio a internalizao da linguagem. A criana ouve, tem contato com a linguagem falada pelas pessoas ao seu redor e comea a internalizar essa linguagem, expressando seu treino na forma de balbucio. Deixando de lado as divergncias entre Piaget e Vygotsky, o que importa que o balbucio seria a primeira linguagem da criana. Nessa fase, ela entra em contato com a linguagem falada em sua comunidade verbal. Ela aprende a distinguir a lngua falada pelos seus pais, aprendendo com eles essa linguagem. Ou seja, a famlia desempenha um papel fundamental na aquisio da linguagem. a famlia que fornece o primeiro contato com a linguagem falada, em que a criana aprende sua lngua materna. Mas no s, a famlia importante no processo de estimulao. Um ambiente rico em estimulaes facilita o desenvolvimento da criana. Um ambiente em que tenha objetos de cores diferentes, formatos diferentes, texturas diferentes um ambiente rico em estimulaes visuais e tteis. A famlia deve propiciar um ambiente rico em estimulaes sonoras, em que a criana possa aprender diversas palavras, enriquecendo seu vocabulrio. Alm de tudo isso, um ambiente rico em afeto e ateno, em que ela, a criana, possa se desenvolver psicologicamente, aprendendo a lidar com suas emoes e sentimentos. na famlia que a criana tem contato com sua primeira linguagem, sua lngua materna. Vocs j observaram que, na maioria das vezes, quando um adulto tenta interagir com uma criana pequena, ele fala com uma linguagem infantilizada, prxima da linguagem de um beb? correto fazer isso? Ento vamos discutir esse assunto. correto em termos. Esse tipo de linguagem infantilizada, utilizada pelo adulto, pode ser til para o estabelecimento de vnculo. Ou seja, para mostrar simpatia e receptividade. Mas, do ponto de vista do aprendizado da lngua, muitos educadores apontam que seria errado. Mas por qu?
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A criana aprende a lngua a partir da interao com outras pessoas da sua comunidade verbal, ou seja, pessoas que falam a mesma lngua. A criana pequena tem a famlia como a principal e quase nica fonte de interao social. Crianas mais velhas tm a escola como ambiente de interao social e aprendizado, alm da famlia. Se as pessoas da famlia falam errado, a criana aprende a se comunicar usando as palavras erradas, faladas pela famlia. S depois que ela tem acesso a outras formas de aprendizado, com interaes sociais com outras pessoas que falam corretamente, que a criana percebe que sua linguagem difere daquela usada pelas outras pessoas, e aprende a pronuncia correta. Geralmente, esse aprendizado vai ocorrer na escola. O mesmo acontece com o regionalismo. Quando cheguei a Maring, cidade sede do Cesumar, ouvi as pessoas se referirem ao vaso sanitrio como patente. Eu, como paulista, conheo como privada. Pode ser que em outras regies do Brasil existam outros nomes diferentes para vaso sanitrio. Em Maring, as pessoas chamam terreno de data (vou comprar uma data para construir minha casa). Como as pessoas, principalmente, as crianas, aprendem a chamar os objetos de patente e data, diferente do que elas ouvem pela televiso? Elas aprendem ouvindo as pessoas chamarem esses objetos por esses nomes. A criana adquire a linguagem pelo mesmo processo. Ela aprende o nome das coisas ouvindo as pessoas falarem. E as primeiras pessoas que a criana ouve so os membros da famlia. Sugesto de Leitura: CATANIA, A. C. Aprendizagem: Comportamento, linguagem e cognio. Porto Alegre: Artmed, 1999. Em funo da interao com diferentes objetos, sons e a lngua falada pela comunidade verbal, a criana comea a formar as primeiras classes (categorizao) por similaridade fsica. Ela v seu cachorrinho de pelcia e v seu cachorro de verdade. Ela comea a categorizar o animal e o brinquedo em uma mesma classe, de acordo com a similaridade. Mas no s isso, ela aprende o nome dado a esses objetos cachorro. Ento, na verdade ela formou uma classe com trs objetos, o cachorro
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de verdade, o cachorro de pelcia e o som do nome cachorro. Depois a criana aprende que pode categorizar na mesma classe um desenho do cachorro. O desenho no tem similaridade com o animal, principalmente se for um desenho estilizado, mas ele representa a mesma coisa. A criana passa a formar classes de eventos, objetos e coisas que ela interage, adicionando novos elementos nessas classes. Ela comea a criar classes formadas por objetos equivalentes, ou seja, eles no so iguais e nem tem a mesma funo, mas representam a mesma coisa. o comeo do simbolismo pela criana. Agora vamos a outro exemplo. A criana mora em uma casa. Ela v figuras desse objeto. Aqui, ela estabelece uma relao entre o objeto real CASA e a figura da casa. O objeto real e a figura passam a fazer parte da mesma classe por similaridade. Ela sabe que o nome da construo fsica em que ela reside casa. Imediatamente, ela estabelece a relao entre o objeto real CASA, a figura da casa e o nome desse objeto CASA. Aqui, a relao com o som da palavra casa no pode ser por similaridade, nem por funo, pois no possvel morar em um conjunto de fonemas. Essa relao arbitrria. A comunidade verbal definiu que o nome daquele objeto seria CASA, que em outras comunidades verbais recebe outro nome, como HOUSE, em ingls, MAISON em francs, HAUS em alemo, e em japons. Quando diferentes coisas passam a fazer parte de uma mesma classe, elas se tornam equivalentes. Ento, podemos dizer que a figura da casa equivalente ao objeto real casa e som do nome desse objeto equivalente figura e ao objeto. por essa razo que as palavras adquirem significado. O significado, pela criana, aprendido a partir do objeto real e estendido a todos os membros da classe em que ele faz parte. Um novo membro, posteriormente, adicionado classe quando a criana comea a aprender a ler e escrever. Ela adiciona a palavra escrita casa. Esse o processo de alfabetizao. Existem diferentes procedimentos de ensino, baseados nesses conceitos de aquisio de linguagem. Procedimentos de ensino baseados no paradigma de equivalncia tm se mostrado eficazes, tanto para analisar e avaliar os processos envolvidos nas tarefas de leitura e escrita, assim como desenvolver intervenes para crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem.
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PRTICA PEDAGGICA
O primeiro ambiente, fora de casa, que tem um papel importante a comunidade. Escolas que se baseiam, principalmente, na punio acabam criando condies favorveis para respostas agressivas dos alunos. Quando a escola estabelece muitas regras, na maioria das vezes sem consultar as pessoas envolvidas, essas regras acabam sendo burladas. Regras, para serem cumpridas, precisam ser poucas e, principalmente, fazer sentido. Quando as regras so excessivas ou no fazem sentido, as pessoas no vem a necessidade da regra e acabam ignorando-a. Se o no cumprimento da regra ocasionar punio, essa punio acaba ficando sem sentido. Por exemplo, se os alunos consideram uma determina regra disfuncional, ou seja, no existe uma razo ou justificativa para aquela regra, os alunos tendem a no cumpri-la. Quando no a cumpre, eles no punidos, essa punio passa a ser considerada arbitrria, os alunos vo entender que eles esto sendo punidos injustamente, em funo de uma regra sem sentido. A temos uma condio para respostas agressivas dos alunos (GALLO, & WILLIAMS, 2008). Voc Sabia: As escolas que apresentam maiores ndices de depredaes e vandalismo so as escolas que aumentaram a punio e a coero contra os alunos. As escolas que passaram a incluir a ronda policial nos portes, policiais armados dentro das escolas, foram as escolas que passaram a ter mais problemas com vandalismo. As escolas que apresentam melhor relacionamento com os alunos foram aquelas que incluram a comunidade em seu dia a dia, abrindo as quadras de esportes para os alunos e familiares a usarem em horrios alternativos, que incentivaram a participao da famlia nas discusses escolares. Ento, os problemas de comportamento, principalmente a agressividade, comeam cedo, em casa. Somando a comunidade e as escolas como fatores de risco, temos crianas com problemas de comportamento. Se nada feito, esses problemas de comportamento podem crescer at atos delinqentes e adolescentes em conflito com a lei. Mas, nem tudo est perdido. Existem fatores de proteo que mudam essa trajetria. Quando a famlia falha em ensinar o respeito bsico, as escolas acabam ensinando as crianas que bater errado, mostrando outras alternativas. Quando a comunidade violenta, a famlia pode compensar esse ambiente, ensinando valores e respeito. Qual desses ambientes teria um papel mais forte? A
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famlia, a comunidade ou a escola? Muitos estudos (GALLO, & WILLIAMS, 2005) apontam que a famlia desempenha o papel mais importante em ensinar comportamentos adequados e inadequados. A famlia, nesse caso, seria o principal fator de risco. Quando o problema j existe, ou seja, temos crianas e adolescentes se comportando de forma agressiva, a escola quem desempenha o papel de fator de proteo mais importante. Isso foi observado em estudos brasileiros e internacionais (GALLO & WILLIAMS, 2008). Assim, a criana aprende muitas coisas com sua interao com a famlia, mas ser que os pais sabem como esto educando seus filhos? A forma como a famlia educa seus filhos chamada de prticas parentais e essas prticas podem representar um importante fator de risco ou de proteo no desenvolvimento da criana (GALLO, & WILLIAMS, 2005). Segundo o modelo de Bronfenbrenner, fator de risco seria qualquer condio que resulte em efeitos negativos ao desenvolvimento, enquanto fatores de proteo seriam aqueles que minimizam ou evitam os efeitos indesejveis dos fatores de risco, mantendo o desenvolvimento em seu curso natural. As prticas parentais representam um dos sistemas no modelo de Bronfenbrenner que pode prejudicar ou ajudar no desenvolvimento da criana. A famlia o primeiro microssistema importante para a criana. De um lado, as prticas parentais podem apontar os caminhos que levariam os pais a um relacionamento harmonioso e efetivo com seus filhos, e por outro lado, aquelas que produzem comportamentos anti-sociais. Quando um educador vai emitir um parecer sobre um determinado aluno, importante saber o que acontece na casa desse aluno. Muitas vezes, os problemas que as crianas esto apresentando na escola so reflexos dos problemas que esto enfrentando em casa. importante o educador ter esse conhecimento, at mesmo para poder orientar corretamente os pais, pois, muitas vezes, os pais agem de forma inadequada, no porque eles querem prejudicar seus filhos, mas porque eles no sabem outras maneiras para agir, e por isso uma orientao por parte dos educadores poderia ser suficiente. O problema mais grave e que, muitas vezes, reflete na escola o abuso. Os abusos podem ser fsicos, quando h uso de fora excessiva, machucando a criana (por exemplo, uma surra ou castigos corporais), sexual (quando
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h envolvimento sexual de um adulto com a criana) e psicolgico (quando h ameaa de abandono, humilhao da criana, desprezo pelos seus esforos). O abuso fsico pode ser definido como surras, espancamentos, mordidas, queimaduras, fraturas de ossos e leso de tecidos. Um abuso fsico sempre deixa marcas como hematomas, podendo levar a morte, em casos extremamente severos. O abuso fsico deixa marcas temporrias, pois uma ferida costuma sarar, mas o dano psicolgico provocado por esse abuso, muitas vezes, no curado por muitos e muitos anos. A criana ao ser espancada por algum que supostamente deveria proteger e cuidar pode provocar danos psicolgicos como falta de confiana, medo, pnico, fobias e diversas dificuldades de aprendizagem. O abuso sexual no implica, necessariamente, na relao sexual. Existem diversos atos que podem ser considerados abusos sexuais de crianas. Existem os atos que implicam em contato fsico, como a relao sexual com penetrao, esfregar os genitais na criana (com roupa ou sem roupa), penetrao digital (penetrao de dedo), penetrao de objetos, beijos lascivos entre uma criana e um adolescente ou adulto. Tambm existem os atos sem contato fsico, como exibir pornografia para a criana, exibir os genitais para a criana, masturbar-se na frente de crianas.
Quem abusa sexualmente de uma criana? Estudos mostram que os principais agressores sexuais so membros da prpria famlia, sendo pessoas de confiana da vtima. Isso coloca por terra o mito do abusador como uma pessoa estranha, que fica escondida em um local escuro, esperando uma criana passar, para assim agarr-la e abus-la. O abusador, na maioria das vezes o pai, padrasto, irmo mais velho, tio, av ou um amigo da famlia, que passa bastante tempo com a criana. A criana abusada, sexualmente, pode apresentar alguns sinais, como comportamentos sexualizados (insinuar-se para outras pessoas, agir de forma sexualizada, inapropriada para a idade), retraimento e isolamento (a criana pode ter medo ou vergonha que algum descubra o abuso e por isso se isola das demais pessoas), enurese (fazer xixi na cama), entre outros.
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Geralmente, quem acaba identificando os sinais de abuso so os educadores. A criana passa a se comportar de forma inapropriada na escola, chamando a ateno dos professores. Uma criana que interagia bastante com os colegas, que era comunicativa e participativa e depois passa a ser uma criana isolada, arredia ao contato fsico, isso chama a ateno do educador, que acaba suspeitando que exista algo de errado com essa criana. O preparo e a capacitao de educadores para lidar com casos de abuso sexual infantil so extremamente importantes. Primeiro, porque os educadores passam grande parte do tempo com a criana, sendo mais fcil perceber sinais que indicam um abuso e, segundo, os educadores, geralmente, so pessoas de confiana da criana, quem elas esperam que possam agir para proteg-las de futuros abusos (BRINO, 2006; PADILHA, & WILLIAMS, 2006). O abuso psicolgico pode ser definido como ameaas e humilhaes. Pais que ameaam os filhos de abandono esto fazendo um abuso psicolgico. Frases do tipo voc no presta para nada, s me d dor de cabea podem ser consideradas um abuso psicolgico. Ameaas do tipo eu no te agento mais, vou embora para nunca mais voltar tambm um abuso. Uma das frases comuns, que reflete prejuzos voc no fez mais que sua obrigao, pois desqualifica a tentativa dos filhos de agirem conforme a expectativa dos pais, desvalorizando e desmotivando os filhos a fazerem novamente o que era esperado.
LEITURA COMPLEMENTAR
Gomide, Paula Ins Cunha. Pais presentes, pais ausentes. Petrpolis: Vozes; 2004.
CONSIDERAES FINAIS
O melhor funcionamento do sistema nervoso tambm reflete na produo de enzimas e hormnios, responsveis pelo crescimento e desenvolvimento dos rgos. Isso se reflete na melhor percepo visual e auditiva. Em funo dessa melhor acuidade visual, a criana comea a interagir mais com o seu ambiente, explorando-o e ganhando novas experincias, o
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que representa uma grande mudana biossocio-comportamental. Biolgica porque o organismo se desenvolve, apresentando mais e melhores funes biolgicas; social e comportamental porque as mudanas na funo cerebral so acompanhadas de acuidade visual aumentada e capacidade para perceber formas de objetos e pessoas, o que implica em explorar o ambiente e reagir presena das pessoas, com sorriso social. Mas, esse desenvolvimento, que funo do desenvolvimento do sistema nervoso central, ocorre tambm pela ao do indivduo sobre o seu ambiente. A biologia e a experincia desempenham papis iguais e recprocos no desenvolvimento. A criana precisa de alimentao e cuidados especiais no perodo de crescimento, para garantir todo o potencial gentico, ou seja, a combinao de diferentes fatores determina o desenvolvimento. Alm desses fatores, a cultura desempenha um papel importante. Graas ao desenvolvimento do sistema nervoso, a criana comea a adquirir conceitos que sero fundamentais para seu desenvolvimento. O primeiro conceito a permanncia do objeto. Quando o beb, ou at mesmo adultos que apresentam atrasos severos no desenvolvimento, no tem a permanncia do objeto, as coisas no existem quando eles no conseguem ver. Por essa razo, a criana se esconde, tapando o rosto com as mos. Para seu entendimento, se ela no est vendo as pessoas, as pessoas tambm no esto vendo a criana. Depois que a criana adquire a permanncia do objeto, as coisas passam a existir, mesmo que estejam em outro lugar, fora do alcance da criana. A permanncia do objeto fundamental para um segundo avano cognitivo: a categorizao. A categorizao significa que a criana comea a categorizar as coisas, formando classes. Ela forma, primeiramente, classes semelhantes, criando a classe do cachorro, do gato, da boneca e do carrinho. Depois ela aprende a formar classes no pela semelhana daquilo que ela v (sensorial), mas de acordo com critrios que ela cria (conceitos), formando classe dos brinquedos, por exemplo. Essa formao de classes fundamental para a aquisio da linguagem. A linguagem uma construo arbitrria de smbolos. Usamos smbolos fonticos na linguagem falada, smbolos impressos para leitura, smbolos criados pelas mos, na linguagem de sinais ou smbolos com relevo, usados no Braille. E como esses smbolos adquirem significado, para assim compreendermos a linguagem? Tudo comea com a habilidade de categorizao que a
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criana desenvolve nos primeiros meses de vida. As crianas aprendem a categorizar os eventos em trs classes. A primeira seria por similaridade, em que objetos parecidos passam a fazer parte de uma mesma classe. A segunda classe segue o princpio da funo, em que os objetos so categorizados de acordo com sua funo. A terceira a classe arbitrria, regida por conceitos abstratos. Quando objetos, eventos ou coisas so categorizados em uma mesma classe, eles passam a ser equivalentes, ou seja, adquirem as mesmas propriedades cognitivas. O exemplo da casa pode ilustrar isso. A criana reside em uma casa; ela v figuras da casa; ela sabe que o nome de onde ela mora casa, pois ela ouve as pessoas a chamando de casa. Agora, por similaridade, a figura e a casa de verdade esto categorizadas em uma mesma classe, a classe CASA. Como ela sabe o nome, a palavra falada, ou seja, os fonemas que formam casa passam a fazer parte da mesma classe. Mais tarde, quando a criana alfabetizada, ela inclui nessa classe, a palavra impressa CASA. Agora, tanto a figura, como o som ou a palavra escrita se tornam equivalentes ao objeto real, adquirindo o significado desse objeto. O significado, pela criana, aprendido a partir do objeto real e estendido a todos os membros da classe em que ele faz parte. A famlia desempenha um importante papel na aprendizagem da linguagem. A famlia quem fornece o primeiro contato com a linguagem falada, em que a criana aprende sua lngua materna. A famlia ensina o nome das coisas, corrige a pronncia das crianas, assim, vai modelando a fala, desenvolvendo a linguagem. Mas a famlia no s importante para a aquisio e desenvolvimento da linguagem. A famlia a primeira escola de aprendizagem social. A famlia serve como um primeiro modelo de como agir. Quem j reparou uma criana brincando, olhando para os pais, esperando pela aprovao? A famlia acaba sendo a primeira escola de aprendizagem social. A famlia serve como um primeiro modelo de como agir. A forma como a famlia educa seus filhos chamada de prticas parentais e essas prticas podem representar um importante fator de risco, quando elas so inadequadas ou fator de proteo, quando elas so adequadas. A partir da educao que as crianas recebem dos pais, isso vai interferir no relacionamento social que essa criana ter com os colegas. A escola tambm no est isenta de desempenhar um papel facilitador nas
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relaes sociais que a criana estabelece nesse ambiente. Escolas que se baseiam, principalmente, na punio acabam criando condies favorveis para respostas agressivas dos alunos. Quando a escola estabelece muitas regras, na maioria das vezes sem consultar as pessoas envolvidas, essas regras acabam sendo burladas. Regras, para serem cumpridas, precisam ser poucas e, principalmente, fazer sentido. Quando as regras so excessivas ou no fazem sentido, as pessoas no vem a necessidade da regras e acabam ignorando-as. Se o no cumprimento da regra ocasionar punio, essa punio acaba ficando sem sentido. Por exemplo, se os alunos consideram uma determinada regra disfuncional, ou seja, no existe uma razo ou justificativa para aquela regra, os alunos tendem a no cumpri-la. Quando no a cumpre, eles so punidos, essa punio passa a ser considerada arbitrria, os alunos vo entender que eles esto sendo punidos injustamente, em funo de uma regra sem sentido. A temos uma condio para respostas agressivas dos alunos (GALLO, 2008).
Procure responder as seguintes questes: 1. Qual o conceito mais importante que a criana precisa adquirir no estgio sensrio-motor, para poder prosseguir para o prximo estgio? 2. Em que consiste a formao de classes equivalentes? 3. A partir do que as palavras ganham seu significado? 4. Faa uma sntese do que voc entendeu sobre a influncia da escola no desenvolvimento e aprendizagem da criana.
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REFERNCIAS
ATKINSON, Rita L. et al. Introduo Psicologia. 11. ed. Porto Alegre: Artmed, 1995. BORUCHOVITCH, Evely: BZUNECK, Aloyseo (orgs.). A motivao do aluno. 2. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2001. BORUCHOVITCH, Evely; BZUNECK, Jos Aloyseo (orgs.). Aprendizagem: processos psicolgicos e o contexto social na escola. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. BRINO, Rachel de Faria. Professores como agentes de preveno do abuso sexual infantil: Avaliao de um programa de capacitao. Tese de doutorado. Universidade Federal de So Carlos; 2006. BRONFENBRENNER, U. Ecological systems theory. Em R. Vasta (Org.). Six theories of child development. London: Jessica Kingsley; 1992. BROTHERHOOD, Rachel. Contexto Scio-Cultural de Vida e Cognio: um estudo de crianas no meio rural do Nordeste (Tese de Doutorado). S. Paulo: Instituto de Psicologia da USP, 1994 (digitado). CHIAROTTINO, Zlia Ramozzi. Piaget: modelo e estrutura. Rio de Janeiro: Jos Olmpio Ed.: 1972. DAVIDOFF, Linda L. Introduo Psicologia. S. Paulo: McGrow Hill, 1983. FREITAS, Maria Teresa de Assuno. Vygotsky & Bakhtin: psicologia e educao: um intertexto. S. Paulo: tica, 1994. GALLO, Alex Eduardo; WILLIAMS, Lucia Cavalcanti de Albuquerque. Adolescentes em conflito com a lei: Uma reviso dos fatores de risco para a conduta infracional. Psicologia: Teoria e Prtica, 7(1), 81-95; 2005. GALLO, Alex Eduardo; WILLIAMS, Lucia Cavalcanti de Albuquerque. A escola como fator de proteo conduta infracional de adolescentes. Cadernos de Pesquisa, 38(133), 41-59; 2008. GUANAES, Carla; JAPUR, Marisa. Construcionismo Social e
Metapsicologia: um dilogo sobre o conceito de self. In: Psicologia: teoria e pesquisa. Mai-Ago 2003, vol. 19, n.2, p. 135-143.
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MICOTTI, Maria Ceclia de Olliveira. Piaget e o Processo de Alfabetizao. 2.ed. S. Paulo: Pioneira, 1987. MOREIRA, Marco Antnio. Teoria de Aprendizagem. S. Paulo: EPU, 1999. PIAGET Jean. Seis Estudos de Psicologia. S. Paulo: Forense, 1971. PADILHA, Maria da Graa Saldanha; WILLIAMS, Lucia Cavalcanti de Albuquerque. Preveno primria de abuso sexual em ambiente escolar. Em: H.H. Guilhardi e N. C. Aguirre. Sobre comportamento e cognio: Expondo a variabilidade.(v.18) (pp. 133-137). Santo Andr: ESETec; 2006. SIDMAN, Murray. Equivalence relation and behavior: A research story. Boston: Authors Cooperative; 1998. STROMER, Richard; Mackay, H. A. Human sequential behavior: Relations among stimuli, class formation, and derived sequences. The Psychological Record, 43, 107-131; 1993. TELES, Maria Luza Silveira. Psicodinmica do Desenvolvimento
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