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Mabel Pipkin Embn, Fabiana Vias, Amanda Blazer, Mnica Sforza, Marcela Auch, Sonia Lquez Interaccin entre nios/as para la escritura, evaluacin y reescritura de textos Ciencia, Docencia y Tecnologa, vol. XVI, nm. 30, mayo, 2005, pp. 27-47, Universidad Nacional de Entre Ros Argentina
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14503002

Ciencia, Docencia y Tecnologa, ISSN (Versin impresa): 0327-5566 cdyt@uner.edu.ar Universidad Nacional de Entre Ros Argentina

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Humanidades - Ciencias Sociales Investigacin

Interaccin entre nios/as para la escritura, evaluacin y reescritura de textos*

Mabel Pipkin Embn**, Fabiana Vias, Amanda Blazer, Mnica Sforza, Marcela Auch y Sonia Lquez

Indagamos la produccin de los resmenes escritos y la manera en que los alumnos interactuaban con un compaero/a para realizarlos, evaluarlos, corregirlos y reescribirlos, as como los presupuestos epistemolgicos de las docentes a la hora de evaluarlos. El corpus de datos se conform con 96 resmenes escritos por alumnos/as de 5 y 7 ao de EGB de manera individual (pre y post-test) y en pareja sobre 14 textos narrativos y de noticias periodsticas. Realizamos un anlisis descriptivo-cuantitativo y otro descriptivo-cualitativo, que permitieron conocer las categoras estudiadas: tpico, estructura, progresin temtica, procesamiento inferencial y recursos de cohesin. Los resultados mostraron que la interaccin entre nios result altamente positiva, ya que todo el grupo obtuvo mayor puntaje en la situacin final en relacin con la inicial, siendo esta diferencia significativa segn la condicin lectora. Se nivel, en cierta manera, el grupo de los malos con el de los buenos lectores, logrando textos ms coherentes y con mejor uso de recursos de cohesin.
Palabras clave: interaccin entre nios - resumen escrito - coherencia - cohesin - evaluacin de las maestras

*) Artculo producido en el marco del PID homnimo, radicado en la Facultad de Ciencias de la Educacin, financiado por la SICTFRH, UNER. Recibido para publicacin en junio de 2004 y aceptado en febrero de 2005. **) Directora del proyecto, Doctora en Psicologa, Profesora Titular ordinaria del Taller de Psicopedagoga, Fac. de Cs. Educacin ; Coordinadora de la sub sede: Universidad Nacional de Entre Ros de la Ctedra UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad de la Lectura y la Escritura en Latinoamrica. E-mail: mpipkin@satlink.com

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Humanities - Social Sciences Research

Interaction between Children to Write, Assess and Rewrite T exts* Texts*

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We investigated the making of written summaries and the way in which the students interacted with their fellows to write, assess, correct and rewrite them, as well as the epistemological presuppositions of teachers at the time of evaluating them. The corpus of data was constituted by 96 written summaries by students from the 5th and 7th EGB1 grades individually (pre and post-test) and in couples, on 14 narrative texts and journalistic news. We conducted a descriptive-quantitative analysis and another descriptive-qualitative one, which enabled us to know the categories being studied: topic, structure, progression, thematic, inferential processing, and cohesion resources. Results showed that interaction between children resulted highly positive, since the entire group obtained a greater score in the final situation in comparison to the initial one. This significant difference occurred according to the reading condition. In a way, the group of bad readers was leveled with the good readers, thus achieving more coherent texts and making a better use of cohesion resources.
Key words: interaction between children - written summary - coherence - cohesion - evaluation by teachers.
*) Article derived from the homonymous research project, led in the Faculty of Educational Sciences, supported by the SICTFRH, UNER; submitted in June 2004 and accepted in February 2005. **) Director of the research team, Doctor in Psychology, Regular Professor, Workshop on Psycho Pedagogy, Faculty of Educational Sciences; Coordinator of the UNER subsee of the UNESCOs Chair for the Improving of Reading and Writing Quality in Latin America. E-mail: mpipkin@satlink.com

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Introduccin Una forma natural de la elaboracin informativa es la realizacin de resmenes, constituyendo sta una de las tareas acadmicas ms comunes y fundamentales. Desde la escuela primaria hasta la universidad, los estudiantes deben cumplir una variedad de actividades que exigen la necesidad de leer y de resumir informacin. Una y otra vez tendremos que hacer un breve resumen de informaciones adquiridas anteriormente, tanto en la interaccin cotidiana como en las interacciones especficas de una empresa o universidad. Es decir que ya sea para comentar un artculo de una revista, un libro, un peridico, referir a un autor, contrastar opiniones, posturas tericas, etc., siempre, en todos los casos, se necesita elaborar un resumen, pero es importante recordar que, previamente a ello, es imprescindible elaborar una representacin mental, que exige, por un lado, la comprensin del texto-fuente, pero adems la condensacin y la transformacin en un nuevo texto escrito. Sin embargo, a pesar de todos los trabajos realizados, no encontramos evidencia de estudios que contemplaran el resumen de los nios/as en un proceso de situaciones en pareja, de manera sistemtica y sostenida y es por ello que surgi la necesidad de esta indagacin(1) . Entendemos que es fundamental que se estudie, de manera integral, no slo la produccin de los resmenes, sino la manera en que se interacta con un par para realizarlo, evaluarlo, corregirlo y reescribirlo, as como cules son los principios y presupuestos epistemolgicos de los docentes a la hora de evaluar el resumen escrito de un alumno/a. Comenzamos este estudio preguntndonos qu aspectos privilegiaban los alumnos/as de 5 y de 7 ao de EGB -buenos y malos lectoresen el momento de escribir un resumen, sobre textos narrativos y de noticias periodsticas, ledos y trabajados previamente. En este sentido, el interrogante se refera a dichos textos en relacin con la representacin de coherencia y con los recursos de cohesin, y nos preguntbamos, adems, sobre la manera que tenan las docentes de evaluar los resmenes escritos por sus alumnos. Por otra parte, nos interrogbamos sobre la influencia de la interaccin entre dos nios para la escritura y reescritura de esos textos, tanto narrativos como de noticias periodsticas, as como sobre las caractersticas de algunos de los recursos de cohesin empleaCiencia, Docencia y Tecnologa N 30, Ao XVI, mayo de 2005 (27-47)

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dos por los nios, fundamentalmente, el de la repeticin. Finalmente, nos interesaba indagar el resultado obtenido, tanto en los alumnos de bajo / alto nivel escolar como en los de buena / mala condicin lectora, al concluir el proceso estudiado y cules -de esa combinacin de variables- se favorecan ms o menos despus de las doce situaciones de interaccin en pareja de nios. A partir de las preguntas iniciales nos propusimos como objetivo general explorar la representacin de coherencia y los recursos lingsticos de cohesin en resmenes escritos, entre dos nios, la reescritura y la evaluacin de los mismos en dos tipos de textos -narrativos y de noticias periodsticas-, en buenos y malos lectores de 5 y 7 ao de EGB. Por ese motivo, el nivel escolar y la condicin lectora constituyeron los criterios de seleccin de la muestra. Mantuvimos, de un estudio anterior(2), la clasificacin/categorizacin de los sujetos segn su condicin lectora -buenos y malos lectores- porque hay conocimiento probado sobre la certeza de que los lectores eficientes demuestran tener mayor capacidad para discriminar la informacin relevante de la irrelevante y, en nuestra investigacin, justamente se requera la escritura de un resumen que exigiera la bsqueda del tpico, de la macroestructura de los textos. Anticipamos que la calidad de la representacin de coherencia y los recursos de cohesin empleados cambiaran a partir de las sucesivas escrituras y reescrituras de los textos, segn el nivel escolar y la condicin lectora. Supusimos, adems, que esa escritura sera diferente para los distintos tipos de texto y que la interaccin entre nios y nias favorecera la escritura de los textos tanto cualitativa como cuantitativamente. Podemos afirmar que la mayora de esas anticipaciones fueron constatadas. I. Aportes tericos Los procesos cognitivos son las distintas actividades de pensamiento superior que realiza un autor para componer un escrito, en el perodo de tiempo que abarca desde que se crea una circunstancia social que exige producir un texto hasta que ste se da por acabado. En los ltimos treinta aos, la investigacin psicolingstica sobre la composicin ha analizado de modo etnogrfico la conducta cognitiva que realizan variados tipos de escritores (expertos/aprendices, adultos/adoles30
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centes/nios, escolares/profesionales) y ha identificado las principales tareas que debe resolver el autor mientras escribe, formulando modelos tericos para explicar estas conductas. A continuacin, sintetizaremos algunos de ellos. Gordon Rohman (citado por Cassany Cassany, 1998, pp.120) ha sido uno de los primeros en empezar a estudiar la habilidad de la expresin escrita como un proceso complejo formado por distintas fases en las cuales ocurren cosas diferentes. Propone dividir este proceso en tres etapas: preescribir, escribir y reescribir, concebido como proceso lineal. Se interesa sobre todo por la primera etapa, que define como el proceso de descubrimiento del tema del escrito. Para este autor, esta primera etapa es la ms desconocida, aunque sea una de las fundamentales en el proceso completo de la composicin Aos ms tarde, Flower y Hayes (1981) critican este modelo por varias razones. Segn ellos no describe tanto el proceso interno y mental que desarrolla la persona para elaborar el texto como las distintas etapas observables en las que el autor redacta las frases del producto escrito. Adems, estos autores no estn de acuerdo con la concepcin lineal y rgida del proceso de composicin que ofrece este esquema. Ellos afirman que la recursividad y la flexibilidad de las etapas o procesos que participan en la composicin se constituyen en una caracterstica fundamental de la escritura. Pero a pesar de las crticas, aprovechan muchas de las ideas de su antecesor. En definitiva, profundizan en las investigaciones sobre la composicin en la misma lnea, sugerente y productiva, que tratara aos antes Rohman. Flower y Hayes (1981) presentan uno de los modelos del proceso de composicin que describe, detalladamente, las diferentes operaciones intelectuales que realiza un autor para escribir un texto. Est formado por distintos procesos y subprocesos mentales bsicos, organizados jerrquicamente y con unas determinadas reglas de funcionamiento. Estos procesos no son etapas unitarias y rgidas del proceso de composicin, ni se suceden linealmente siguiendo un orden determinado. Es el mismo autor del texto quien los ordena y organiza segn sus objetivos, de forma que cada proceso puede actuar ms de una vez en cualquier momento de la composicin. Otros aspectos importantes de la teora son el modelo recursivo que proponen y la relacin que establecen entre el aprendizaje, creatividad y procesos de composicin.
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Sin duda, la mejor manera de analizar la composicin del texto escrito, as como de construir un modelo terico, es observando el proceso en accin, o sea ver autores que escriben textos. El modelo de los autores citados consta de tres grandes unidades: I. situacin de comunicacin, II. memoria a largo plazo del escritor y III. procesos de escritura. I. La situacin de comunicacin incluye todos los elementos externos al escritor: el problema retrico que se plantea y el mismo texto que escribe para resolverlo, en todas sus fases de gestacin. II. La memoria a largo plazo (MLP) del escritor almacena todos los conocimientos sobre el tema del texto, sobre la audiencia o sobre los diferentes tipos de texto que puede escribir. El funcionamiento de la MLP en el proceso presenta dos puntos interesantes. Primeramente, parece que el autor, cuando recurre a la memoria para buscar informacin, no tiene que recordar uno por uno todos los datos, sino que una simple clave le puede abrir las puertas de los conocimientos concretos que tiene almacenados y que necesita. Los autores comentan que a veces una sola palabra o una idea despierta una larga cadena de informaciones. Por otra parte, la MLP es una entidad relativamente estable que tiene una estructura interna propia. Cuando el autor pide una informacin la obtiene estructurada en la forma con que fue grabada. III. Los procesos de escritura estn formados, especficamente, por los procesos bsicos de: planificar, redactar y examinar. En esta misma unidad, un monitor controla estos tres subprocesos. Es decir, adems de los tres procesos mentales de escribir, existe un mecanismo de control, el monitor que se encarga de regularlos y de decidir en qu momento acta cada uno. En sntesis, conciben la composicin como una accin dirigida a la consecucin de objetivos retricos e identifican tres procesos bsicos: la planificacin, la traduccin y la revisin que incluyen otros subprocesos ms especficos como la generacin de ideas, la formulacin de objetivos, la evaluacin de producciones intermedias, etc. Aunque estas denominaciones remitan, inevitablemente, a la concepcin de pre-escritura, escritura y reescritura, el modelo se presenta como recursivo y no lineal. Scardamalia y Bereiter (1987) elaboran dos modelos explicativos de los procesos de composicin escrita. El primer modelo intenta explicar los procesos de composicin inmadura y el segundo modelo, aquellos de los escritores maduros. Utilizan los trminos maduro e inmaduro en 32
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lugar de expertos y novatos, porque uno de los grupos de referencia est formado por estudiantes prximos a la graduacin o ya graduados y el otro por alumnos de la escuela primaria. Han denominado a estos dos modelos contrastados como decir y transformar el conocimiento. El modelo de decir el conocimiento muestra cmo la creacin de un texto puede producirse sin necesidad de un plan u objetivo global para Flower y Hayes, Hayes 1981) o sin los elaborar las restricciones del problema (Flower procedimientos de solucin caracterstico de los procesos maduros de Hayes y Flower composicin (Hayes Flower, 1980). El texto se genera de la siguiente manera: el escritor construye alguna representacin de lo que se le ha pedido que escriba, luego, localiza los identificadores del tpico y del gnero. Estos identificadores sirven como pistas para la bsqueda en la memoria y estas pistas ponen en marcha, automticamente, conceptos asociados. Este proceso se inicia por medio de pistas deducidas de la propia tarea asignada. A pesar de que este proceso no garantiza que toda la informacin activada sea pertinente, hay una tendencia implcita hacia la pertinencia. Por lo tanto, el texto producido por medio de este proceso exime al escritor de la necesidad de un control o un plan coherente. Adems de los identificadores tpicos, la tarea asignada tambin prescribe o implica el gnero y los identificadores del gnero funcionan del mismo modo que los identificadores del tpico. Conducen a estimulaciones de la memoria, que operan en combinacin con las estimulaciones de la memoria tpica, para aumentar la posibilidad de que la activacin propagadora produzca el contenido apropiado. Este proceso: pensar-decir, contina hasta que se acabe la hoja o hasta que se agoten las ideas que vienen a la memoria. Se advertir que en el modelo decir el conocimiento, la coherencia y la buena forma no dependen de la aplicacin deliberada o consciente del conocimiento sobre el mundo o del conocimiento sobre los gneros literarios, sino que stas resultaran de procesos automticos puestos en marcha gracias a esta actividad. El modelo de transformar el conocimiento no es una mera elaboracin del modelo anterior, aunque tampoco est completamente desligado de l. Ms bien, el nuevo modelo contiene al anterior como un subproceso, introducindolo dentro de un proceso complejo de solucin de problemas. Este proceso de solucin de problemas implica dos claScardamalia y col ses distintas de espacios-problemas (Scardamalia col., 1984). Conciben un espacio-problema como una entidad abstracta formada por un
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nmero de estados de conocimiento y de operaciones, siendo el efecto de las operaciones el de producir movimiento a travs de este espacio, desde un estado de conocimiento hacia otro. Estos dos espacios son de contenido y retrico. En el de contenido, los estados de conocimiento se pueden caracterizar como creencias y las operaciones como las deducciones o las hiptesis que conducen de un estado de creencia a otro. En el espacio retrico, los estados del conocimiento son las mltiples representaciones que incluyen el texto y sus objetivos subordinados y las operaciones son aquellas que alteran el texto, los objetivos o las relaciones entre el texto y los objetivos. En el modelo de transformar el conocimiento, este saber opera dentro del espacio del contenido. El espacio retrico, por lo tanto, se ocupa de cumplir los objetivos discursivos, as como de las relaciones entre el contenido y las posibles reacciones del lector. La interaccin dialctica entre los dos espacios-problemas podra producir cambios en el contenido y en la organizacin del conocimiento del escritor. El modelo sostiene que las necesidades retricas se transforman en subobjetivos relacionados con el contenido. La prosecucin de un nuevo subobjetivo puede acarrear nuevos problemas retricos, que se traducen a su vez en nuevos subobjetivos en el espacio de contenido y as sucesivamente. Esto no sucede en el proceso de decir el conocimiento porque, en realidad, no se trata de solucionar problemas retricos. El contenido recuperado de la memoria pasa directamente a formar parte de la composicin, o bien es rechazado y entonces se recupera otro contenido. El modelo de decir el conocimiento es un resultado plausible de la situacin en la que se encuentran los nios en los primeros aos de alfabetizacin. Lo ms difcil de explicar en trminos de plausibilidad es el surgimiento de una estructura cognitiva que se asemeje al modelo de transformar el conocimiento. Describen los autores los esfuerzos educativos que se han hecho para llevar a los estudiantes desde el modelo de escribir decir el conocimiento al modo de escribir transformar el conocimiento. A pesar de que lo resultados de estos esfuerzos sustentan la creencia de que las estrategias para transformar el conocimiento pueden ser aprendidas, dejan sin contestar la pregunta de cun lejos puede llegar la educacin en su intento.Este es el desafo primordial con el que se enfrentan las investigaciones del cognitivismo, aplicado a los procesos de composicin. 34
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En resumen, para nuestro estudio, fueron relevantes las aportaciones de Scardamalia y Bereiter (1987), centradas en el estudio de la elaboracin del conocimiento en el dilogo y en la composicin, y que han fundamentado las prcticas escritoras generadoras de aprendizaje. Estos autores identifican dos modelos diferentes de composicin, "decir el conocimiento" (knowledge telling) y "transformarlo" (knowledge transforming), segn haya o no funcin epistmica en la composicin. En el modelo de "decir el conocimiento", el autor elabora su texto a partir de la reproduccin ms o menos literal de los datos que recupera de su memoria, con sondas que elabora mentalmente, segn el contexto de la escritura. En cambio, en el modelo de "transformar el conocimiento", el autor toma conciencia de las diferencias que surgen entre sus ideas recuperadas (el espacio conceptual) y los requerimientos discursivos del contexto concreto en el que escribe (destinatario, propsito, etc.; el espacio retrico). La bsqueda adecuada entre estos dos planos provoca que el autor reelabore sus ideas y su texto, lo que genera conocimientos nuevos. Ambos procesos no son excluyentes ni se asocian con textos de buena o mala calidad, puesto que sta depende de otros factores como el conocimiento lingstico y el tema en cuestin. Un mismo autor puede usar uno u otro segn la situacin de escritura que se le plantee. El modelo de transformar el conocimiento incorpora como componente funcional el modelo de decir el conocimiento. En nuestra investigacin, nos basamos en las Scardamalia y Bereiter, Bereiter 1987, 1992). aportaciones de esta lnea terica (Scardamalia Adems, tuvimos en cuenta los estudios de Vygotzky (1993), Wertsch (1985) realizados sobre la interaccin entre nios. En este sentido, algunas investigaciones como la de Forman y Cazden (1984) apuntan a que no es imprescindible que la interaccin sea con un experto para que produzca aprendizaje y sugieren que algunos trabajos de grupos, entre aprendices de un mismo nivel de conocimientos y habilidades, pueden generar procesos de desarrollo cognitivo -siguiendo el modelo vygotzkyano-. Especficamente, respecto a la escritura, consideramos investigaciones como la de Camps (1992), en relacin con los intercambios orales de los alumnos para la revisin de textos escritos. Tambin nos basamos en una lnea de estudios tericos y empricos que analizan la escritura como funcin epistmica (Miras, Miras, 2000) o heurstica o crtica, es decir, consideran el papel de la escritura no slo en el aprendizaje sino tambin en el pensamiento. Desde esta postura, la
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escritura cumple una doble funcin. Por una parte, la funcin comunicativa, interpersonal o transaccional; por la otra, la produccin de textos escritos, que nos permite expresar conocimientos, ideas, sentimientos, creencias, fantasas y, en general, representar, crear o recrear los objetos de nuestro pensamiento. A partir de esta perspectiva epistmico, la escritura se considera como instrumento de toma de conciencia y de autorregulacin intelectual y, en ltimo trmino, como instrumento para el Emig desarrollo y la construccin del propio pensamiento (Emig Emig, 1977; Applebee Applebee, 1984; Olson Olson, 1998). Asimismo, tuvimos en cuenta algunos estudios sobre los pares conceptuales -cohesin vs. coherencia- y acordamos o nos diferenciamos con algunos de los autores como van Dijk (1979), Stoddard (1991), Scinto (1986), Shiro (1994) [cit. en Stoddard, S. (1991) pg. 167], Widdowson Widdowson, (1978) y Halliday y Hasan (1976) [cit. en Stoddard, S. (1991) pg. 14 y 15]. Sintticamente, nos referiremos a nuestra postura respecto de estos constructos tericos, que fueron la base y eje de nuestro anlisis. En principio, interpretamos que la cohesin es uno de los rasgos textuales que favorecen a la coherencia. Es decir que ambos conceptos: cohesin y coherencia estn entrelazadas en la significacin que se va construyendo al leer un texto. Sin embargo, a los efectos de facilitar el anlisis de los protocolos -de los resmenes escritos por los nios- hemos diferenciado ambos procesos y elaboramos grillas que permiten registrar -de manera separada- los datos encontrados. A partir de esta aclaracin, cuando hablemos de recurso de cohesin -tanto lexical como gramatical-, nos estaremos refiriendo a las relaciones intratextuales entre los elementos que constituyen el texto a nivel de su superficie, que sirven a la vinculacin de unos con otros, en la constitucin del entramado significante que es el texto. A su vez, cuando hablemos de representacin de coherencia, tendremos presente los textos que componen nuestro corpus de datos, es decir, los resmenes escritos por los alumnos y alumnas despus de haber ledo y trabajado los textos-fuente. Consideramos que esos resmenes constituyen la verbalizacin, en cierta medida, de sus interpretaciones, de la asignacin de sentido que fueron otorgando a cada texto al leerlo. En ese proceso mental de construccin de coherencia, las inferencias realizadas en la lectura se vern plasmadas o no en sus producciones 36
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escritas. II. Corpus de datos La muestra seleccionada se compona de 12 nios/as, distribuidos en dos grupos de 6 alumnos/as cada uno, pertenecientes a 5 y 7 ao de Nivel Primario (E.G.B.). El grupo de 5 ao lo integraron 4 nios y 2 nias con una edad media de 10: 9 aos (9:11-13), y el grupo de 7 ao lo integraron 3 nios y 3 nias con una edad media de 12: 5 aos (11: 6 -13: 7)(3). Todos los nios asistan a una escuela pblica(4 ) ubicada en una zona urbano-marginal de la ciudad capital de la provincia de Entre Ros, en la Repblica Argentina, de nivel socio econmico bajo(5). El material utilizado en las distintas tareas consisti en 14 textos autnticos, es decir, textos que fueron escritos para ser ledos y no para servir como material de investigacin. Ocho eran narrativos y seis periodsticos. Para las situaciones individuales -iniciales y finales- de pre-test y post-test, respectivamente, se utilizaron dos textos narrativos. Para las situaciones en pareja se emplearon 6 narrativos literarios y 6 de noticias periodsticas. En cuanto a las situaciones y tareas tareas, cada nio y nia pas por situaciones individuales, pre-test y post-test, de escritura, revisin y reescritura, con un objetivo de comunicacin, dirigido hacia otras escuelas/docentes/nios. Con el mismo objetivo, pero en situaciones de interaccin entre dos alumnos, dialogaban/ confrontaban/ discutan antes, durante y posteriormente a la escritura, revisin y reescritura de los textos. Adems, las docentes de esos nios evaluaron, con los criterios que consideraron ms adecuados, los resmenes escritos por sus alumnos/as. Todo ese material, grabado en audio, recibi un exhaustivo anlisis descriptivo-cualitativo y descriptivo-cuantitativo de todas las categoras encontradas. III. Resultados Enunciaremos cuatro resultados generales que se derivan de nuestra investigacin y, posteriormente, ocho especficos.

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III.1. Resultados generales I. En cuanto al nivel escolar escolar, hubo cambios en los procesos de escritura y de produccin escrita en las sucesivas situaciones. Adems, encontramos mayor calidad -en relacin con la representacin de coherencia y los recursos de cohesin- en los textos de los alumnos de nivel escolar ms alto (7 ao de EGB) respecto de los de nivel escolar ms bajo (5 ao de EGB). Por lo tanto, podemos afirmar que en este estudio, la experiencia escolar se correlaciona positivamente con la representacin de coherencia y con los recursos de cohesin, empleados en los textos escritos. Acordamos con autores como Tolchinsky y Sim (2001) respecto de la incidencia de la edad y el nivel escolar en la produccin escrita. II. Respecto de la condicin lectora, hubo modificaciones a lo largo de todo el proceso de escritura y reescritura de resmenes a favor de los buenos sobre los malos lectores. Adems, los nios y las nias mostraron un notable mejoramiento cuando su condicin lectora era menos favorable. Es decir que las diferencias entre buenos y malos lectores -al finalizar el proceso- fueron mnimas. Nuestros resultados coinciden con autores como Woodward y Phillips (1967), Donalson (1967) y Ryan (1977, Grobe y Grobe (1977), Zeman (1969), citados por Cassany (1998, pg:52-53) quienes demostraron la estrecha relacin entre los hbitos y las habilidades de la lectura y la expresin escrita. En ese mismo sentido, tambin nuestros resultados acuerdan con los de Brown y Day (1983) y Perelman y OlbrechtsTyteca (1994), quienes afirman que los buenos lectores tieOlbrechts-T nen mayores posibilidades de identificar las ideas principales de un texto. III. En cuanto a la diferencia por tipo de texto, por lo general la calidad de los resmenes de las producciones -en relacin con la representacin de la coherencia y los recursos de cohesin- favoreci a los textos narrativos sobre los periodsticos. Coinciden con nuestros resultados autores como Tolchinsky (1993, pg:83) quien afirma, siguiendo a Givon (1975,) que la narracin es un modo discursivo bsico. Esa autora afirma que numerosas investigaciones demuestran que, al comenzar la escuela, los nios ya han desarrollado esquemas que les permiten comprender y producir historias, que influyen en la memorizacin de los sucesos que se relatan y en el completamiento que los nios hacen de relatos y cita (cfr. andler y DeForest pg.83-84), a Mandler (1979), Mandler DeForest, (1979), Mandler y col. 38
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(1980); Mandler y col. (1984). Tolchinsky (1993, pg:84) postula, siguiendo a Gergen y Gersen (1986,) que la organizacin narrativa es la metfora orientadora a travs de la cual se comprenden los fenmenos, en casi todas las edades y culturas. IV. Sobre las cinco categoras analizadas analizadas: estructura, tpico, progresin temtica, recursos de cohesin y procesamiento inferencial, podemos afirmar que los aspectos que presentaron menor dificultad fueron los referidos a la estructura narrativa y a los procesamientos inferenciales. En cambio, los que tenan mayor problema fueron los relacionados con los recursos de cohesin y tambin con la alusin al tpico. Respecto del procesamiento inferencial, acordamos con Garca Madruga y col. (1999), pero en relacin con la produccin escrita, cuando expresan que no existen dudas de que la comprensin requiere de la realizacin de inferencias de muy diversos tipos; unas obligadas, a fin de lograr la coherencia del discurso, y otras opcionales o probabilsticas, que enriquecen la representacin del significado y que suponen un procesamiento ms activo. En relacin con los resultados referidos al tpico del texto cabe destacar la coincidencia con los ya obtenidos por otras invesPipkin tigaciones (Pipkin Pipkin, 1998; Pipkin y col col., 2002). Adems, respecto del tpico del texto, acordamos con los resultados encontrados por Parodi (1999,) quien destaca el desarrollo mayor de la habilidad de comprensin en el plano de la microestructura en contraste con las habilidades macroestratgicas. Esta afirmacin se enmarca en la consideracin de este autor de que mucho de lo dicho para comprensin se aplicara igualmente a la escritura, en particular, en lo referente a la diferencia entre la produccin de coherencia local y global. III.2. Resultados especficos A partir de las cuatro conclusiones generales y con el objetivo de ser ms explcitos, enunciaremos, a continuacin, ocho resultados ms especficos. 1) Respecto de la presencia del tpico del texto, la mayora de los nios presentaron problemas a la hora de aludir al tpico del texto-fuente, algunos -sobre todo los de 7 ao- lo hicieron de manera total, otros de manera parcial y slo en los textos escritos por los nios de nivel ms bajo encontramos ausencia total de esta categora. Coincidimos con van
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Dijk y Kintsch (1983) quienes sostienen que el dominio de estrategias de procesamiento textual macroestructural resulta de mayor dificultad que el procesamiento microestructural, debido, en parte, a los requerimientos en cuanto a capacidad y destrezas de memoria, tanto de corto como de largo plazo. 2) Respecto de la presencia de la estructura narrativa y de la noticia periodstica la comparacin favoreci a los alumnos de nivel escolar ms alto sobre los de ms bajo y a los textos narrativos sobre las noticias periodsticas. Es decir que, por lo general, los nios presentaron mayores problemas para organizar lo escrito en los textos que provenan de noticias periodsticas, situacin que no la encontramos en los textos narrativos donde observamos, casi sin excepcin, las tres categoras correspondientes a la estructura de este tipo de gnero (planteo, complicacin, resolucin). Algo interesante de destacar fue que muchos nios -de todos los niveles escolares- elaboraban el resumen del texto de la noticia periodstica como si fuera una narracin. La coincidencia con los resultados formulados por otros autores han sido especificados en este trabajo en el prrafo correspondiente a la Conclusin General III. 3) Respecto del procesamiento inferencial, es decir de la informacin extratextual, pero que no modificaba el sentido general del texto, fue mejor activado por los alumnos de nivel escolar ms alto que por los de nivel escolar ms bajo. Es decir que esos nios no slo empleaban inferencias lexicales, que consisten en la bsqueda de trminos adecuados, sino que tambin usaron, en proporcin mayor que los nios de nivel escolar ms bajo, otras inferencias como de contextualizacin tmporo-espacial, de generalizacin, de elaboracin, de sentimiento, de causa-efecto, de opinin etc. que, en muchas oportunidades, completaban y enriquecan el texto-fuente. Estos resultados concuerdan con los encontrados en investigaciones anteriores en las cuales indagamos la relacin de nivel escolar Pipkin con el procesamiento inferencial (Pipkin Pipkin, 1998; Pipkin y col col., 2002). Adems, coincidimos con los resultados formulados por otros autores que fueron especificados en este trabajo en el prrafo correspondiente a la Conclusin General IV. 4) En los textos de los nios encontramos otras informaciones que no se correspondan con el texto original, o que incluso modificaban y hasta contradecan el discurso semntico-fuente. En ese caso, consideramos que la progresin temtica presentaba rupturas en la secuencia lgi40
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ca y, por lo general, fue ms comn encontrarla en los resmenes de los nios de nivel escolar ms bajo que en los de nivel ms alto. En un sentido semejante, Parodi (1999) afirma que la Progresin Temtica constituye un mecanismo de textualizacin del que dispone el escritor para incorporar informacin nueva en un texto, ya sea incluyendo informacin acerca de referentes ya mencionados o introduciendo referentes distintos. Tambin Zwaan (1996,1999) [citado por Parodi (2002) pg. 76-77] alude a discontinuidades en el texto, de manera semejante a lo conceptualizado por nosotros. 5) Fue notoria la diferencia del empleo de los recursos de cohesin, favoreciendo a los de mayor nivel escolar. Respecto de los conectores, muy frecuentemente, los alumnos de nivel escolar ms bajo empleaban, exclusivamente, los aditivos y, en cambio, en los alumnos de nivel escolar ms alto, por lo general, observamos la presencia de los aditivos pero tambin combinados con otros conectores temporales, causales, adversativos o de finalidad. En este sentido, cuando diferencia el cdigo oral del escrito, Cassany (1998) caracteriza a este ltimo como ms gramatical, con signos de puntuacin, pronominalizaciones, sinnimos, enlaces (conjunciones, relativos, etc.) 6) Otro recurso de cohesin estudiado en profundidad fue lo que nosotros denominamos fenmeno de repeticin. En la escuela, por lo general, se consideran las repeticiones bajo un ngulo negativo. Evitar las repeticiones es una consigna encontrada muchas veces en los textos didcticos y es una de las primeras cosas que los docentes corrigen en los textos. Desde un punto de vista normativo, la repeticin es generalmente controlada por reglas coercitivas de prohibicin, excepto en textos literarios y poticos. Sin embargo, es difcil hablar de errores de repeticin, ya que este fenmeno se manifiesta en las ms variadas formas y con las ms variadas funciones. A partir de nuestro estudio examinamos las repeticiones de los textos infantiles y nos preguntbamos sobre cules seran los tipos de repeticiones que juzgamos apropiadas, bien construidas o, al menos, fciles de aceptar. Las repeticiones distantes o las repeticiones con elaboracin son recursos muy valorados para mantener la cohesin. Las repeticiones que involucran un pasaje de la negacin a la afirmacin (o viceversa) tambin contribuyen al ritmo de la historia, haciendo avanzar de manera fluida la
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accin. En la elaboracin de los resmenes, en situaciones de interaccin entre dos nios, encontramos, en nuestro trabajo, que los alumnos emplearon repeticiones, en su mayora, para enfatizar una idea, para reiterar trminos sustanciales, para conectar aspectos del texto, en sntesis, para generar un campo semntico. Es decir que una importante cantidad de alumnos y alumnas de nuestra muestra emplearon la repeticin como un recurso de cohesin, para enfatizar y remarcar un aspecto relevante del texto-fuente y/o lograr un efecto de presencia, puesto que est claro que si hay mucho que decir de una persona o una cosa, uno est obligado a designarla varias veces con su nombre, recprocamente, si se la nombra varias veces, parece que se han dicho muchas cosas de ella. 7) Respecto de la evaluacin que las maestras hacan de los resmenes escritos por sus alumnos encontramos diferencias. Mientras la docente de nivel escolar ms bajo presenta una tendencia a una valoracin negativa, basada en el sealamiento de las faltas o aspectos ausentes en los resmenes de los nios, en relacin con los criterios establecidos por ella, la de nivel escolar ms alto, introduce dos planos, uno descriptivo y otro valorativo. En relacin con este ltimo se valoran, en un mismo nivel, los aspectos adecuados e inadecuados. En el caso de los inadecuados, suele incluir en sus enunciados la forma considerada ms apropiada, fundamentalmente, los aspectos relacionados con la puntuacin. Encontramos recurrencia, entre las docentes, en relacin con los procesamientos inferenciales, ya que ellas no consideran este aspecto en sus evaluaciones, con la diferencia de que, mientras la maestra del nivel escolar inferior no tuvo en cuenta los agregados, las modificaciones y/o selecciones realizadas por los nios, la del nivel escolar superior tambin desvalorizaba las informaciones no explicitadas en el texto-fuente. Esta manera de actuar contradice el concepto de que un resumen supone autora, e implica producir un nuevo texto. Inclinarnos hacia el extremo de la fidelidad al texto-fuente puede suponer la idea de que cada resumen porta un nico significado y que desde nuestro lugar de docentes podemos determinar cul es ese significado. Por el contrario, sabemos que no es posible hablar de un producto semntico idntico para todos los sujetos, porque la comprensin del material es el resultado de la integracin de la informacin proveniente del texto con los conocimientos del alumno que la interpreta, con sus conocimientos extratextuales, en una determinada situacin de comunicacin o contexto de produccin. Por otro lado, plan42
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teamos la necesidad de tener presente el principio de plausibilidad con el que deben regirse las opciones, as como la obligacin de que todos los resmenes contengan ideas sobre el texto-fuente y que ellas sean las ms relevantes. De lo contrario, podramos apoyar otro absurdo que sera el considerar que todos los resmenes son vlidos dado que los sujetos tienen objetivos, intereses y conocimientos diferentes. Por ltimo, la composicin de resmenes -siguiendo nuestro marco de referencia- se vincula muy estrechamente con la funcin epistmica de la escritura, porque dicha actividad implica la posibilidad de planificar y de reelaborar las ideas estableciendo relaciones nuevas y profundizando el conocimiento. Esto se vincula tambin con la necesidad no slo de decir el conocimiento sino tambin de poder transformarlo. Esta manera de considerar la evaluacin coincide con la estudiada por autores como Johnson y col. (1990) y Pipkin (1998) quienes proponen una alternativa de evaluacin que consiste en inventarios informales. 8) Respecto de la modalidad propia de este estudio: la interaccin entre nios para la escritura y reescritura de textos, podemos concluir que el dilogo entre los alumnos mostr: Problemas para apropiarse del tpico en forma total, para eliminar lo no fundamental y para tener en cuenta a los virtuales lectores. En cambio, presentaron una excelente capacidad de escucha de s mismos y de su compaero, de lectura, relectura, escritura y reescritura compartida. Una copiosa cantidad de procesamiento inferencial que enriqueca y completaba el texto- fuente. Relacin entre ideas propuestas, decisiones ante posturas contrarias y resolucin sobre diferentes aspectos. Eso se daba, por lo general, a partir de la discusin entre los alumnos, la toma de decisiones ante la falta de informacin textual, el anlisis crtico de la misma y el planteo y dudas frente a su recuerdo/olvido. La mayora de las revisiones las efectuaron durante el proceso de composicin y las aplicaban, recursivamente, a diferentes niveles: en la planificacin oral del contenido, en la estructura del texto, en las frases propuestas para ser escritas, en la interpretacin de lo ledo, del recuerdo del texto-fuente, de la opinin y anlisis crtico del texto original, de la preocupacin por el gnero del texto, por lo retrico, por el estilo, por el uso lexical, por la puntuacin, por los aspectos convencionales. Es decir que la correccin se llev a cabo a lo largo de todo el proceso.
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Ante la falta de informacin y ante el olvido de situaciones textuales los alumnos discutan, planteaban el problema, buscaban soluciones y tomaban decisiones. Si buceamos en la interaccin encontramos cmo los nios se apoyaban mutuamente para el recuerdo, para la composicin escrita as como para las modificaciones posteriores. Existe contraste entre el tiempo dedicado a la redaccin as como la cantidad de intercambios orales en relacin con la brevedad del texto producido. Ello indica una primera certeza de que los intercambios de los alumnos durante el proceso nos pueden decir mucho ms sobre su capacidad de redaccin que el texto por s solo. IV . Algunas conclusiones IV. Los aspectos novedosos de este trabajo respondieron a la propuesta de situaciones de interaccin en pareja de alumnos para la escritura de resmenes, de manera sostenida y sistemtica, sobre los dos tipos de textos seleccionados -seis narrativos y seis de noticias periodsticas-. La trascripcin de la escritura, lectura, revisin y reescritura, que acompaaban la interaccin oral, permiti arribar a conocimientos interesantes respecto de los efectos de esa interaccin para la discusin y toma de decisiones, as como la diferencia que existe entre el discurso oral y el escrito. A partir de los resultados encontrados en este estudio entendemos que la investigacin, en el campo de la didctica, debera abordar estas cuestiones que creemos cruciales para un adecuado planteamiento de la enseanza y del aprendizaje de la composicin escrita. Es decir, tener en cuenta la interaccin de los sujetos a la hora de trabajar en el aula la produccin de textos escritos. Esta propuesta incluye a todas las reas curriculares, no solamente para Lengua; se da una autntica necesidad de comprender y redactar textos con distintos contenidos temticos (temas de historia, geografa, qumica, biologa, etc.) y diversas formas retricas (ensayos expositivos, polmicas argumentativas, cuestionarios, descripciones, definiciones, noticias periodsticas, etc.), es decir, hablamos de un trabajo que atraviesa a todas las reas. Por lo tanto, afirmamos que la posibilidad de interactuar con un par, dialogando, contrastando, discutiendo, leyendo y corrigiendo influy cualitativa y cuantitativamente sobre los resultados obtenidos en esta investi44
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gacin. Adems, comprobamos que las situaciones de interaccin entre nios favorece a quienes se encuentran con mayores dificultades en la comprensin lectora y en la produccin escrita, por lo que el dilogo con un otro, con un compaero, resulta una tarea interesante a los efectos de facilitar, por un lado, la toma de conciencia de lo que van leyendo y escribiendo y, por el otro, la activacin de conocimientos previos. Es decir que para las tareas de escritura nos inscribimos en actividades basadas en modelos de interaccin entre pares porque el proceso de aprendizaje provoca intercambio de significaciones, de representaciones y de conocimientos, que -sin lugar a dudas- enriquece y posibilita el desarrollo cognitivo y metacognitivo de los sujetos. Notas
Nuestro trabajo se bas en el Corpus de Datos elaborado para la Tesis Doctoral de la directora de este Proyecto, que oportunamente no fue analizado ni interpretado. En principio, este trabajo se deriva de la necesidad de indagar cmo realizan resmenes escritos -alumnos/as de 5 y 7 ao de EGB de manera individual y en pareja cuando dichos textos -narrativos y de noticias periodsticas- fueron trabajados previamente en situaciones individuales y grupales. A pesar de que el objetivo fundamental del Proyecto de referencia fue indagar los procesos inferenciales de la comprensin lectora, en el presente Proyecto la propuesta para este corpus especfico -96 resmenes escritostuvo adems otros objetivos implcitos en la misma tarea. (2) Vase en Pipkin, M. (1998) (3) Los alumnos de 5 ao son: 4 varones: Maximiliano (F.N.:2-3-84: 10 aos), Guillermo (F.N.: 23-5-84: 9 aos), Sebastin (F.N.:17-5-84: 10 aos), Marcos (F.N.: 28-4-81: 13 aos) y 2 nias: Diana (F.N. 10-6-84: 9 aos), Gisela (F.N.:19,5-83:11 aos). Los alumnos de 7 ao son: 3 varones: Fernando (F.N. 24-7-81:12 aos), Nicols (F.N.:9-10-82: 11 aos), Gustavo (F.N.: 28-1-82: 12 aos) y 3 nias: Lucrecia (F.N.: 6-4-82: 12 aos, Paola ( F.N.: 22-7-82: 12 aos) y Graciela (F.N.:29-9-80: 13 aos). (4) La escuela, N 8Juan Martn de Pueyrredn, est situada en el conocido Parque Urquiza de Paran (Entre Ros), y fue fundada en 1889. Cuenta con dos patios, ambos de cemento y un espacio verde con rboles. Trabajan en dos turnos (maana y tarde), la poblacin escolar es de aproximadamente 500 alumnos y alumnas y el personal del establecimiento est integrado por un total de 42 docentes. (5) Los alumnos que concurren a esta escuela viven en barrios perifricos de clase baja, sus padres son empleados municipales o changarines, muchos de ellos desocupados. Los nios y las nias tienen muy pocas posibilidades de frecuentar libros o peridicos fuera del mbito escolar. Si bien no realizamos ninguna evaluacin rigurosa de la variedad dialectal de los nios que integran la muestra, por ser oriundos de la Provincia y participantes de la comunidad escolar en la cual se realiz el trabajo, reconocemos sin dificultad los usos dialectales de la poblacin estudiada.
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