Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemtica

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Cmo aprender significativamente el concepto de integral definida en tan slo una clase
Bernardo Camou
Resumen Hay conceptos que son claves en Matemtica; lograr adquirirlos es fundamental pero todos sabemos que no se adquieren de un da para otro o dando tan slo sus definiciones. Existe todo un proceso de conceptualizacin que Vergnaud ha denominado la formacin de un campo conceptual. El concepto y la forma de calcular una integral definida es uno de esos conceptos claves, tanto por las ideas implicadas en su definicin como por las mltiples aplicaciones que tiene al interior de la Matemtica o al exterior de ella. Adems de su trascendencia, hay un obstculo epistemolgico a vencer: Cmo puede la suma del rea de infinitos rectngulos tener un valor finito? Este trabajo constituye una pequea pero contundente ingeniera didctica para superar este obstculo, es decir, para abordar el concepto y el clculo de la integral definida de una forma significativa para el alumno. Esto es: partiendo de herramientas que el alumno bien maneja, llegamos, en un breve lapso de tiempo y con mtodos convincentes, a un primer concepto de la integral definida y a un procedimiento exacto para su clculo.

54 Introduccin

Captulo 3

Lo que se va a relatar a continuacin sucedi efectivamente el pasado 6 de octubre de 2006 en un liceo pblico de Montevideo con alumnos del ltimo ao del Bachillerato de 17 o 18 aos, durante una clase de 80 minutos. Los alumnos tenan un buen manejo del concepto y de la tcnica de derivacin y conocan el Teorema de Lagrange o teorema del valor medio. El objetivo era poder introducir el concepto de integral y obtener la frmula de Barrow rpida y significativamente para que los alumnos captaran desde el comienzo, la importancia conceptual y la utilidad del clculo integral. Ningn concepto se aprende en Matemtica de una sola vez y para siempre; existe todo un proceso de aprehensin por parte del sujeto. La Matemtica es la ciencia de los resultados exactos; esto no debe llevar sin embargo a olvidarse o mirar con desdn las aproximaciones ya que las ms de las veces, son el camino que nos hacen posible llegar a lo exacto; son tambin quienes nos posibilitan comprobar resultados y cuando no podemos obtener un resultado exacto, es lo nico que tenemos. Comienzo de la clase Empezamos diciendo que la transformacin inversa de la derivacin es la integracin. As si:

f ( x) = x 2 f ( x) = 2 x 2 xdx = x 2 Quiere decir entonces que, si derivamos e integramos sucesivamente una funcin, obtenemos la funcin inicial. De manera similar, si:
g ( x) = ln( x) g ( x) = 1 1 dx = ln( x) (frmula N 1) x x

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El smbolo

es una s estirada, y dx se le llama diferencial

x y que veremos ms adelante su significado. Vemos como conceptualmente hallar una primitiva o la integral indefinida de una funcin es sencillo, puesto que es el proceso inverso al de derivar. Pero as como la multiplicacin y la divisin son operaciones inversas y, sin embargo, aprender a dividir es ms complejo que aprender a multiplicar, sucede lo mismo con la derivacin y la integracin. Si para poder derivar prcticamente cualquier funcin, basta tener una tabla con una veintena de frmulas, integrar implica manejar mayor cantidad de frmulas y diversas tcnicas dependiendo de qu funcin se trate. A continuacin, les propongo hallar un par de primitivas:
2 x dx = 3 x dx =

Sabiendo que la derivada de la primitiva debe ser x2 o x3, segn el caso, pueden encontrar fcilmente la respuesta. Ahora, generalizamos:
(n + 1)

x n x dx = n + 1
El clculo aproximado

(Frmula N 2)

Se da a los alumnos la siguiente funcin cuadrtica:

f ( x) = x 2 + 3x + 4 Se les pide que la grafiquen sobre papel cuadriculado tratando de ser lo ms precisos posible mediante una tabla de valores, y hallando las races y el vrtice.

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Captulo 3

Figura N 1: Ejemplo de grfica producida por los alumnos

Se pide a continuacin que estimen el valor del rea rayada. Les aclaro que al valor exacto lo hallaremos un momento ms tarde usando la integral, y les digo que quien ms se aproxime al valor exacto tendr excelente como nota de oral. La motivacin est garantizada; es una tarea relativamente sencilla y quien la hiciera mejor sera recompensado. La unidad de medida es 1 cm2 que equivale a 4 cuadraditos, o sea que la tarea se reduce a graficar bien, a contar cuadraditos y luego dividir por 4. Los alumnos comienzan a dar su resultados: 11,25; 10,5; 11,75; 12; 11,3

Varios resultados se repiten siendo el ms repetido: 11,25.

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Quin estuvo ms cerca del resultado exacto? Quin se llevara la nota prometida? Crece la expectativa Cul ser el valor exacto de dicha rea?
Adaptemos el Teorema de Lagrange o del Valor Medio

Si a una funcin f(x) la derivamos obtenemos su derivada f (x). Pero si a una funcin f(x) la integramos obtenemos una primitiva F(x). En notacin simblica escribimos:

F ( x) f ( x) f ( x)
Las flechas hacia la derecha, como en el esquema, indican el sentido de la derivacin y si las dibujramos hacia la izquierda indicaran el sentido de la integracin. As, F(x) es una primitiva de f(x) y f(x) es la derivada de F(x) y, de la misma forma, f(x) es una primitiva de f (x) como f (x) es la derivada de f(x).
Teorema de Lagrange

Hiptesis: f(x) es continua en [a, b] y derivable en (a, b). Tesis: c (a, b) / f (c) =
f (b) f (a) ba

Apliquemos este teorema para una funcin F(x) que cumpla las hiptesis de ser continua en [a, b] y derivable en (a, b), entonces: c ( a, b) / f (c) = F (b) F (a) ba

Transponiendo, la expresin anterior equivale a: c (a, b) / f (c)(b a) = F (b) F (a) Hicimos tan slo un cambio de notacin para el Teorema de Lagrange.

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Deduccin de la Frmula de Barrow para calcular la integral definida

a x1 x2

xn-1 b

Figura N 2: Integral definida

Queremos calcular el rea de la figura limitada por la curva de ecuacin f(x), el eje x y las rectas de ecuacin x = a y x = b. Comenzamos dividiendo el intervalo [a, b] en n intervalos iguales: [a, x1], [x1, x2], [x2, x3],, [xn 2, xn 1] y [xn 1, b]. La funcin f(x) es continua y derivable en cada uno de dichos intervalos por lo que podemos aplicar el Teorema de Lagrange en cada uno de ellos. x1 a = x2 x1 = x3 x2 = = xn 1 x n 2 = b xn 1 Por construccin y para simplificar, a cada uno de estos intervalos los llamaremos x . Aplicando Lagrange, y sumamos miembro a miembro, tenemos:

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f(c1) . x = F(x1) F(a) f(c2) . x = F(x2) F(x1) f(c3) . x = F(x3) F(x2)

. . .

f(cn 1) . x = F(xn-1) F(xn 2) f(cn) . x = F(b) F(xn-1)

f(ci) . x = F(b) F(a) (ya que se simplifican los F(xi))

f(ci) . x es el rea de un rectangulito de base x y altura f(ci). Podemos ver 5 rectangulitos de este tipo en la Figura N 2. O sea que f (ci ).x es la suma del rea de todos los rectangulitos, lo cual es una aproximacin del rea que deseamos calcular.

A medida que aumentamos el nmero de rectangulitos, nos aproximamos ms al rea buscada, la que obtendremos como el lmite de dicha expresin. Efectuamos por lo tanto, el lmite de ambas expresiones cuando el nmero de intervalos tiende a infinito o lo que es lo mismo cuando x 0 :
x 0

lm ( f (ci ) x ) = lm (F (a) F (b) )

x 0

El miembro de la derecha es constante, por lo que permanece invariante con el pasaje al lmite. Cuando x 0 lo escribiremos como dx y lo llamaremos diferencial x. Adems, f(ci) al tomar ci infinitos valores, se transforma simplemente en f(x), y el smbolo de una suma finita se lo sustituye por , smbolo de una suma infinita.

60 Por lo tanto:

Captulo 3

f( x ) dx = F( a ) F( b ) a
Esta frmula es la llamada Frmula de Barrow.
f( x ) dx se la llama integral definida, y los valores A la expresin
b

a y b son los lmites de integracin.

Tenemos as una frmula para calcular en forma exacta el rea bajo una curva:

f( x ) dx = F( a ) F( b ) a

(frmula N 3)

Esta frmula, fundamental para el Clculo Integral, se le atribuye al matemtico ingls Isaac Barrow quien fue profesor de Isaac Newton el que junto al alemn Gottfried Leibniz son considerados los creadores del Clculo Diferencial e Integral.
Apliquemos la frmula para el clculo exacto

O sea que para hallar el rea rayada de la figura 1 debemos calcular:

(x 2 + 3 x + 4)dx 1
Debemos para ello hallar una primitiva de f ( x) = x 2 + 3x + 4 . De acuerdo a la frmula 2:

F ( x) =

x3 3x 2 + + 4x 3 2

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O sea:

(x 2 + 3 x + 4) dx = x + 3 x + 4 x 3 2 1
3 2

La lnea vertical (corchete) con el 3 y el 1 se utiliza simplemente para simbolizar F(3) F(1).
3 2 13 3 12 (x 2 + 3 x + 4)dx = 3 + 3.3 + 4 3 + + 4 1 3 3 2 2 1

x 2 + 3 x + 4 )dx = 33 31 = 34 11.3333 ( 2 6 3 1

Los valores que haban obtenido los alumnos, como vemos ahora, eran buenas aproximaciones pero la nota excelente de oral, la obtuvo Hernn que dio un valor de 11,3. Como los conceptos no se aprenden de una vez y para siempre, me pareci importante y necesario repetir la experimentacin de aproximar el rea de otra regin y luego calcularla en forma exacta con la integral y verificar as todo el proceso. Fue as que propuse un segundo ejemplo.
Ejemplo de consolidacin
9 . Graficar f(x) para x > 0 y calcular el rea de la fix gura determinada por la curva y el eje x, entre x = 1 y x = 6.

Sea f ( x) =

Mariana fue la primera en hacerlo y dio el valor de 16,125 como aproximacin de esta rea.

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Captulo 3

Figura N 3: Ejemplo de grfica producida por los alumnos.

Para hallar el rea en forma exacta, debemos calcular la siguiente integral:

Usando
6

las

1 9 dx = 9 1 dx x x 1 1

frmulas 1 y 3:

1 6 9 dx = 9 [ln( x)] 1 = 9 (ln(6) ln(1)) = 9. ln(6) 16,126 x 1

El valor del rea es 9.ln(6), pero vemos que su valor aproximado es sorprendentemente cercano al dado por Mariana con su grfica en papel cuadriculado. Su error es menor a 1 milsimo de cm2 y porcentualmente no llega a ser la centsima parte de un 1%.

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Los alumnos quedaron boquiabiertos de comprobar por s mismos la contundencia de la concordancia de resultados y asombrados tambin por el hecho de que el valor exacto, no era un nmero racional como en el caso anterior sino un logaritmo. Despus de todo los logaritmos no son tan extraos y abstractos te pueden dar el valor exacto de un rea!

Eplogo
Esta experiencia de clase fue autntica y hasta los nombres de los alumnos citados coinciden con la realidad. La primera vez que recib un curso de Clculo Integral, recuerdo la larga introduccin que se hizo al tema, y cmo la Frmula de Barrow era deducida luego de algunas clases y utilizando varios teoremas previos. Me cuestion entonces si no se poda, en forma ms directa, sencilla y rpida deducir esta frmula que constituye la base de todo el Clculo Integral. Fue as que me surgi su deduccin usando directamente el Teorema de Lagrange. Consult con el profesor universitario uruguayo, Vctor Martnez Luaces, quien aval esta deduccin (me mostr que otro autor haca algo similar) y me coment que se trataba de la integral de Riemann lo que se estaba definiendo con este procedimiento. Dispuse, a partir de entonces, de una transposicin didctica adecuada para poder ensear este concepto vital del Anlisis Matemtico. Otro aspecto didctico al que quiero referirme es el siguiente: normalmente los alumnos toman poco inters en las demostraciones, que responden la mayora de las veces a necesidades del propio docente, en ocasiones, por la presin que siente por parte del sistema (programa, inspectores, colegas) y en otras por la necesidad que tiene de probarse a s mismo las proposiciones y teoremas que utiliza. La prueba, o la demostracin, responden a preguntas del tipo Por qu? Y nosotros como profesores, en el proceso de demostracin, muchas veces contestamos preguntas que ningn alumno plantea y lamentablemente dejamos sin responder muchas otras que los alumnos s hacen (como cuando decimos: eso lo vamos a ver ms adelante o

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Captulo 3

cuando para probar algo usamos herramientas que son ininteligibles para nuestros alumnos). Sin embargo, en esta experiencia que relato, como pocas veces me sucedi en ms de 20 aos de actividad como profesor, la atencin y el inters en la deduccin de la Frmula de Barrow fueron superlativos. Si yo por azar hubiera querido decretarles esta frmula, seguramente lo hubieran rechazado tajantemente y no hubieran aceptado que les prometiera una explicacin para otro da. Por qu? Ellos haban experimentado por s mismos y tenan una buena idea de cul deba ser el resultado; o sea, tenan un modo de validar o no validar el resultado que se propusiera como exacto. Adems estaba el aspecto ldico; pues queran saber quin ganaba, o sea, quien haba estado ms cerca del resultado y se llevaba la nota. Por lo tanto, no alcanzaba de ninguna manera que les diera la frmula del clculo exacto. Era necesario, adems, convencerlos de que esa frmula era cierta. Se dieron las condiciones para que una demostracin de tipo formal tuviera sentido para los alumnos y que ellos se interesaran y se esforzaran por comprenderla. As, una frmula fundamental para el Clculo Integral irrumpi con fuerza en el campo conceptual de los alumnos que fueron capaces de comprobar su utilidad y veracidad experimentalmente, y que adquirieron conciencia de cmo surgi y cmo se relaciona con el resto de su conocimiento matemtico. El mtodo experimental utilizado no ser desechado, a partir de ahora que se tiene la posibilidad del clculo exacto. Todo lo contrario, se podr volver a utilizar para estimar y comprobar nuevos resultados y como herramienta de nuevas investigaciones. Este sencillo mtodo de graficar con precisin constituy adems el medio de validacin de los resultados, de modo que la validez de stos, no provino del discurso del profesor sino de la actividad del alumno; fue el carcter adidctico (trmino acuado por Brousseau) vital que debe tener toda situacin.

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Por supuesto que esto es tan slo el comienzo de la elaboracin del concepto de integral por parte del alumno, que se ir enriqueciendo con las mltiples aplicaciones, propiedades y tcnicas de integracin. Pero humildemente creo que es un buen comienzo, que sienta los cimientos del concepto, teniendo en cuenta a la vez las concepciones de los alumnos y las concepciones matemticas en juego.
Bibliografa recomendada

Artigue, M. (1998). Ingnierie Didactique. Recherche en Didactiques des Mathmatiques. Vol 9.3, pp. 281-308. Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique du savoir savant au savoir enseign. Grenoble: La Pense Sauvage. Belcredi, L.; Zambra, M. & Deferrari, M. (2001). Anlisis Matemtico. Montevideo: Ediciones de la Plaza. Brousseau, G. (1998). Thorie des situations didactiques. Grenoble: La Pense Sauvage. Dreyfus, T. & Hadas, N. (1996). Proof as answer to the question why. Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik. 28 (1) 1-5. Lakatos, I. (1984). Preuves et Rfutations. Paris: Hermann. Swokowski, E. (1989). Clculo con Geometra Analtica. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica. Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuels, Recherches en Didactique des Mathmatiques. Vol 10 N 2-3, pp. 133-170.

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