Manual del Raven

MANUAL DEL RAVEN Fundamentos tericos y practicos Revisado y editado por el MSc. Jos Antonio Mndez Acosta para el curso de Psicodiagnstico de la carrera de Psicologa de la U.H. CONCEPTOS PREVIOS. La estructura de un mtodo depende del objeto a que ha de aplicarse. As, todo procedimiento de medicin de la inteligencia supone una cierta concepcin de lo que ella es. La tcnica del Raven entronca con la "Teora eclctica de los dos factores" del psiclogo ingls Charles L. Spearman, as como con las leyes neogenticas formuladas por ese mismo investigador - la ms alta figura de la Psicologa inglesa contempornea. FACTOR DE INTELIGENCIA.- A ttulo de hiptesis de trabajo en la investigacin mental, supnese que la inteligencia est integrada por un conjunto de habilidades y stas, a su vez, por factores. La postulacin de estos factores no resulta de la observacin y medicin directas sino de un proceso de educacin lgica basado en las correlaciones entre habilidades. El supuesto lgico en cuestin que sirve de fundamento al concepto de factor es que si dos habilidades estn correlacionadas entre s en alguna medida, en esa misma medida, ambas han de estar en dependencia con un factor comn; si dos habilidades estn correlacionadas entre s en cierta medida, cada una de ellas ha de incluir dos factores: un factor comn a ambas (que determina la correlacin entre esas habilidades) y un factor especfico de cada una (que determina la diferenciacin entre esas habilidades). Esos factores de la inteligencia no deben entenderse, pues, ni como entidades sustanciales, elementos reales, procesos, fenmenos o funciones psquicas en el viejo sentido de aptitudes, poderes o rasgos - pues se trata de un concepto completamente nuevo -, ni tampoco como abstracciones matemticas carentes de toda significacin psicolgica; estos factores tienen una existencia formal dada por las correlaciones deducidas entre las habilidades mediante un anlisis estructural objetivo. Pero esa correlacin entre las habilidades slo prueba una relacin recproca y no necesariamente una relacin causal - el factor no desempea, pues, papel alguno a los fines de una explicacin causal. El mtodo empleado en esa determinacin de los factores se llama "Anlisis de las Factores", ms brevemente, "Anlisis Factorial". ANALISIS FACTORIAL. Se ha denominado as al mtodo objetivo y emprico basado en la observacin exterior y la estadstica, introducido por Spearman en 1904, y empleado con gran fecundidad por la Psicologa contempornea para la determinacin de los factores de la inteligencia tal como se evidencia en los tests. El anlisis factorial trabaja, segn diversas tcnicas, sobre los materiales recogidos por los tests de inteligencia; compara los diferentes tipos de actuaciones que demandan los tests; establece las semejanzas y relaciones funcionales entre esas actuaciones, efecta un anlisis interno de la correlacin entre las variables acusadas por los tests y as procura descubrir los factores subyacentes, con la intencin ltima de reducir aqullas mltiples actuaciones dadas a un mnimo de factores mentales significativos. Los factores as descubiertos por el anlisis han sido interpretados de distinta manera por los autores, dando lugar a diversas teoras de la inteligencia. TEORIAS DE LOS FACTORES DE LA INTELIGENCIA. Hay cierto nmero de teoras de la Inteligencia, sobre la base del fundamento antes sealado; todas ellas tienen en comn la creencia en las posibilidades de explicar la inteligencia como una entidad mesurable por el nmero, extensin y organizacin de las habilidades intelectuales. Cabe distinguir las teoras que sostienen: (1) un factor central, (2) factores de grupo y (3) factores especficos. La primera de ellas est representada por la "Teora de

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los Factores" de Spearman, una de las ms trascendentales de nuestro tiempo, y que es la que, segn se anticip ya, sirve de fundamento al Test de Raven.
TEORIA ECLECTICA DE LOS DOS FACTORES Hacia 1904, inspirado en Galton (Inquires in to Human Faculty and its Development) e influido por Wundt - con quien trabaj en Leipzig Spearman inici sus fecundas investigaciones sobre la inteligencia. Frente a las radicales discrepancias entre las diversas teoras relativas a la inteligencia, ste propuso llegar a una concepcin que lograse conciliar y resolver armnicamente las divergencias entre las teoras monrquicas que postulan una inteligencia general, las teoras oligrquicas que postulan varias facultades diferenciales y las teoras anrquicas de las mltiples aptitudes independientes. El primer problema que en su propsito de unificar discrepancias se planteaba Spearman, consista, pues, en establecer si las aptitudes intelectuales estaban correlacionadas entre s en dependencia de una inteligencia global, total, o si, por el contrario, esas funciones eran enteramente independientes.

Empleando como mtodo el Anlisis Factorial, Spearman, formul una solucin a la que se conoce como la "La Teora de los dos Factores Teora Bifactorial". Su tesis, sostenida por toda una escuela, la Escuela de Londres que tiene en Spearman, a su mximo representante, promovi vastas discusiones a sus tericas y fecundas aplicaciones prcticas y alcanz en el campo de la Psicologa muy amplia repercusin. En resumen expone: "Todas las habilidades del hombre tienen un factor comn, un factor general a todas ellas (Factor G) y un factor especfico a cada una de ellas (Factor C). En cada habilidad se dan dos factores, G y C, pero dichos factores no desempean el mismo papel en todas las habilidades; en tanto en algunas de ellas es G el factor principal, en otras es C. La investigacin ulterior demostr la existencia de otros factores, los llamados factores de Grupo, que se encuentran en gran parte de un conjunto de habilidades afines. Por consiguiente, pese a su denominacin de bifactorial, la teora de Spearman ha llegado a distinguir, en rigor, tres factores de la inteligencia: EL FACTOR G (General Factor G.Factor) Es un factor cuantitativo de la inteligencia. Slo un factor, pero el comn y fundamental de todas las funciones cognoscitivas del mismo individuo. Su magnitud es intraindividualmente constante e interindividualmente variable; constante en todas las habilidades de un mismo individuo y ampliamente variable de un individuo a otro. G. significara, pues, aproximadamente, lo que en la prctica se llama _"inteligencia general"_, pero, por lo que se dijo sobre el factor en general, se comprende que no debe asimilrselo a ella ni tampoco a funcin particular alguna, como la abstraccin la atencin (segn han hecho Woodrowen en Estados Unidos, Burt en Inglaterra y Wundt en Alemania). Para explicarlo cualitativamente, Spearman recurre a la hiptesis de la "Energa Mental", que ser la energa subyacente (y constante) a todas las operaciones psquicas. Con arreglo a las Leyes de Neognesis, G estara implicado en la segunda y tercera ley: establecer relaciones y dada una relacin un item educir otro item. FACTOR E (SPECIFIC FACTOR . S. FACTOR). Es un factor cuantitativo variable intra e interindividualmente: variable tanto de una a otra habilidad de un mismo individuo, como de uno a otro individuo. Por tanto, E, es propio de cada habilidad particular y no depende ni si correlaciona con G ni con los los otros. Cualitativamente los E son las mquinas, dispositivos e instrumentos (engines *) a travs de los cuales acta y opera la energa mental (G). A cada habilidad corresponde una energa *. FACTORES DE GRUPOS O COMUNES (OVERLAPPING FACTORS *) Es un factor comn de las habilidades de un conjunto afn: relaciona unitariamente gran parte de un conjunto dado de habilidades. Spearman ha identificado, entre otros, los siguientes Factores de Grupos: V, verbal (sinnimos, opuestos, vocabularios, analogas, etctera); M, mecnico, espacial (relaciones espaciales); N, numrico (aptitud para operaciones numricas, memoria (que probablemente incluye varios otros),lgico
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(deduccin e induccin); V, voluntad (Will), introducido por Weble y aceptado por Spearman, como factor de persistencia; H, habilidad (cleaverness factor); C Factor), capacidad de cambiar rpidamente de tarea mental a otra distinta, postulado por Garrett y aceptado por Spearman como factor importante de rapidez, originalidad, humor; P, perseverancia, factor opuesto al anterior que se expresa en la tendencia a la inercia, a perseverar, etc., (El mtodo de determinacin del Factor de Grupo y la teora trifactorial consiguiente ha sido desarrollada especialmente por K.Helzinger). Postulando estos factores, Spearman cree haber dado la teora eclctica, que logra la conciliacin armnica buscada entre la teora (monrquica) de la inteligencia general Factor G), la teora (oligrquica) de las aptitudes (Factor E). En suma, Spearman considera que la inteligencia est determinada por un alto nmero de factores especializados (uno para cada funcin), por un nmero limitado de factores de grupo (que intervienen en cierto nmero de funciones) y por un Factor General (comn a todas las funciones)*. Concepto de Inteligencia. * Sealemos de paso cmo conciben la inteligencia las otras dos grandes teoras de la Psicologa contempornea, cuyas divergencias han suscitado entre sus representantes ingleses (Spearman y su escuela) y norteamericanos (Thorndike, Thurtone y sus respectivas escuelas), una de las ms vivas polmicas de la Psicologa contempornea. TEORIA MULTIMODAL DE LA INTELIGENCIA (SAMPLING,THEORY). Edward Lee Thorndike en los Estados Unidos y Godfrey H. Thompson en Inglaterra, figuran entre los ms severos opositores de Spearman. Segn esta escuela, slo existe en la "inteligencia" un gran nmero de aptitudes especficas independientes; la unidad de la inteligencia es slo aparente. No hay nada que permita hablar de una inteligencia como funcin unitaria; slo hay una multiplicidad de inteligencias heterogneas. Esta teora concibe, pues, la inteligencia como un compuesto de gran nmero de habilidades altamente particularizadas, como una resultante de un nmero indefinido de capacidades especficas. La unificacin se produce en la accin resultante - nica causa de su aparente unidad. Thorndike discierne un gran nmero de factores de la inteligencia abstracta (aptitud para las ideas, lenguaje, matemticas, ciencias y negocios), inteligencia mecnica (cosas y conocimientos comerciales), inteligencia social (comprensin de otro), energa, persistencia, autocontrol, habilidad de persuasin, habilidad poltica, y, en fin, un sinnmero de habilidades particulares. En la prctica esta teora no ha dado lugar a aplicaciones de importancia.
ANALISIS FACTORIAL MULTIPLE O ANALISIS MULTIFACTORIAL.

Este es, en cambio uno de los mtodos factoriales que ms se emplean actualmente. Segn esta posicin, no existe G ni E , slo varios factores de grupo. Louis Leon Thurstone, Hull y Kelly. Consideran tambin la inteligencia como un compuesto de habilidades primarias (factores comunes o de grupo), como la suma de todas las habilidades. Pero esas habilidades existen en nmero limitado y son slo relativamente independientes entre s. Hallndose los factores primarios correlacionados, se implica la existencia de un factor general, de un factor ms general que los dems. As, en la prctica, el ltimo desarrollo del mtodo de Thurstone ha derivado en la concepcin -defendida por los discpulos de Thurstone y en la que participa Catell - de un posible factor general de segundo orden, de significacin anloga al G de Spearman. TESTS FACTORIALES. Tets Factoriales: Mensurar en el individuo los factores de la inteligencia. Thompson design genricamente Tests Factoriales (Factor TEST) a los que tienen en comn las caractersticas de buscar, mediante un reducido nmero de pruebas, la descripcin de la inteligencia por sus factores ms
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significativos. As, por ejemplo, los psiclogos crearon tests que comprendan pruebas vocabulario, aritmtica, etc.

de comprensin,

Spearman hall que si bien la energa mental no puede medirse directamente, tal mesuracin resulta factible a travs de las mquinas (Factor E) que los transforman en trabajo, pues todo test depende de un factor especfico y, en mayor o menor grado (grado de saturacin), del factor G. Cuanto ms depende un test de G, mayor saturacin de G tendr, mejor medir el valor de G en el individuo; cuanto menos saturacin de G acuse, mejor medir el factor E. Por consiguiente, G, interviene siempre en todos los procesos de educcin de relaciones reales - espacio, tiempo, identidad, causa, etc. - ideales - evidencia, similitud, etc.- tal como se implican en las pruebas tradicionales de percepcin sensorial, memoria, imaginacin y especialmente en las llamadas de "Inteligencia General". Pero Spearman comprob que los tets compuestos de diversos tipos de pruebas que examinan las distintas funciones, miden especialmente el factor E y slo por aproximacin el factor G. Consecuentemente, l y la escuela inglesa se dieron a la tarea de construir tests homogneos de alta saturacin G, y tras ciertas investigaciones (Stepheuson, Brown) se arrib a la conclusin de que los tests homogneos ms saturados de G son los de razonamiento matemtico gramatical (de sinnimos, de oposicin), los de percepcin de relaciones complejas con material visual y, en especial, los de material no verbal, perceptivos, a base de problemas de educcin de relaciones. Spearman, en colaboracin con Stepheson, construye un test destinado a medir el valor de G en el individuo mediante la tarea de descubrir en un primer grupo de figuras un carcter comn que no posea ninguna figura de un segundo grupo, y en indicar en las figuras ese grupo, cules poseen esos caracteres. EL RAVEN COMO TEST FACTORIAL. El Test Raven busca medir el factor general.- La prueba busca la mxima saturacin posible para G.homognea, no verbales, perceptivas y de educcin de correlatos. Suministra informacin directa de la magnitud individual de ciertas funciones cognoscitivas (observacin y razonamiento) y una cierta evaluacin de casi todas ellas: la medida de la capacidad intelectual general.- denominador comn de la totalidad de las operaciones de la inteligencia. Ello ha dado lugar a la errnea identificacin del test de las matrices con una prueba de inteligencia general, y a la consiguiente aclaracin de Raven, orientada a despejar el equvoco. Dado que G es casi todo en algunas habilidades y algo en cada una de la totalidad de ellas, establecer la magnitud de G en un individuo dado, tal como se hace en el Raven, significa establecer su habilidad general, su capacidad general; casi todo con respecto a algunas habilidades y algo de casi todas de ellas. Pero debe advertirse que el factor G "slo mide un factor comn a todas las operaciones, y no la operacin entera "(Spearman); o sea, que la determinacin de G no implica una mensuracin completa de ninguna operacin intelectual particular, pues no se quiere lograr una cabal determinacin de una operacin intelectual dada, en cada caso faltar por medir el valor de E. En suma: para un conocimiento completo de las habilidades de un individuo debe complementarse de averiguacin de G (Matrices Progresivas); con la averiguacin de E mediante los tests factoriales correspondientes. EL TEST DE RAVEN Y LA CONCEPCION NEOGENETICA DE SPEARMAN. La acertada eleccin de las soluciones en los problemas de completamiento del test de Raven exige -particularmente en las tres ltimas series de matrices - el hallazgo (educcin) de determinadas relaciones entre ciertos items y de correlaciones entre items y relaciones. Este intento de medir la capacidad intelectual mediante la puesta a prueba de una cierta evaluacin de la importancia de esas funciones, y, por tanto, una cierta teora psicolgica de la inteligencia y de la percepcin. Cules son los principales factores del trabajo cognoscitivo? Cmo se forma el conocimiento? Cmo se organiza nuestra experiencia? Tambin en este respecto se ajusta Raven a la concepcin de Ch. Spearman. La actividad intelectual es, primordial y esencialmente, ideo4

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presentacin, aprehensin de relaciones: Toda situacin (objeto idea) se da en la percepcin o en el pensamiento con arreglo a determinadas ordenaciones recprocas que son captadas de un modo inmediato, intuitivo por el sujeto. La inteligencia opera con dos grandes tipos de relaciones. Ilustrmoslo mediante la clara ejemplificacin de Murehison. Dado el sonido de dos notas, un sujeto de odo fino podr percibir que el intervalo entre ellas ha sido, acaso, de una quinta. A esta operacin por la cual ante dos items (elementos, objetos o "fundamentos") dados en la experiencia, se establece una relacin, Spearman la llama educcin de relaciones. Si - prosiguiendo con el mismo caso a continuacin se hace sonar una nota cualquiera, el sujeto eventualmente imaginar otra quinta ms alta: a esta proceso por el cual, dado un item y una relacin, propendemos a establecer un item correlativo del primero, Spearman lo designa educcin de correlatos. Todo acto de conocimiento se rige y constituye por ambas formas de educcin, la de relaciones y la de correlatos. Spearman anuncia estas operaciones cognoscitivas bsicas en forma de tres leyes del proceso de constitucin y formacin del conocimiento, a las que denomina Neogenticas (Neosis: autoevidencia, gnesis, creacin), con las cuales el Test de Raven se encuentra vinculado: Primera ley Neogentica de educcin de relaciones: Ante dos ms items, toda persona tiende a establecer relaciones entre ellas. Segunda ley Neogentica de educcin de correlatos: Ante un item y una relacin, toda persona tiende a concebir el item correlativo. Tercera ley Neogentica de autoconciencia* introspeccin : Toda persona tiende a conocerse de un modo inmediato a s mismo y a los items de su propia experiencia.
Estas tres leyes psicolgicas cualitativas indican el sentido del conocimiento y su proceso: la educcin de correlatos supone el saber de las relaciones y de los fundamentos (y ste, el de la autoconciencia); la educcin de relaciones supera el saber de los fundamentos y estos a su vez la autoconciencia. Los sesenta problemas de educcin de relaciones y correlaciones de Raven, estn seriados en orden de dificultad progresiva: las primeras series plantean variados problemas de educcin de relaciones (si bien la tarea de percepcin estructurada es, en las dos primeras lo fundamental), y las ltimas, problemas de educcin de correlatos.

El Test de Raven se construy sobre la hiptesis de base _"de que si los principios de neognesis de Spearman eran correctos, podra disponerse de un test til para comparar la gente con respecto a sus inmediatas capacidades de observacin y de pensamiento claro" _. (Ver el libro de "Las Habilidades de Spearman". capt XI, pg 157). LA PRUEBA DE RAVEN. Raven plantea que las series C, D y E, son las ms difciles, los de educcin de correlatos (razonamientos anlogos) y las series A y B que formulan en especial, problemas de relacin perceptual. A, B, constituyen una prueba de percepcin estructurada, y en segundo trmino, una prueba de educcin de relaciones. He aqu las funciones que principalmente se examinan: Percepcin de Tamaos, Percepcin de la orientacin en el espacio en una direccin y en dos direcciones simultneamente, Aprehensin de figuras discretas especialmente relacionadas con un todo, Anlisis de un todo en sus componentes, Capacidad de concebir figuras correlativas , Educcin de correlaciones. Hay indicadores sobre examinados que presentan Debilidad Mental:
1.- Estereotipia.- Los nios con un nivel mental demasiado bajo, tienden a mostrar estereotipia en las respuestas, eligiendo el mismo nmero a lo largo de toda la prueba. 2.- Respuestas al azar.- Brindan respuestas al azar. Tambin esta ejecucin demasiado rpida, es un signo pronstico desfavorable.

3.- Fallos en el cierre.- En vez de elegir el trazo que integra la figura, eligen la figura completa.
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Los sujetos intelectualmente disminuidos no son capaces de resolver los problemas ms difciles de la serie B.

NOTAS SOBRE RAVEN. Si se reemplaza el Item B8. Se modifica la ubicacin de los siete problemas siguiente (no debe cambiarse). En la revisin de 1956 figura como: A11 A12 E7 E8 E9 E10 E11 En las escala de 1938 es: A12 A11 E9 E10 E11 E7 E8

EL TEST DE DOMINO DE ANSTEY Y EL RAVEN (1944 - 1955). Este Test tiene las siguientes ventajas sobre el Raven:
a) La respuesta acertada por azar, que en virtud del sistema de leccin mltiple, tiene en el Raven la posibilidad de 1 sobre 6 1 sobre 8, queda en l eliminada.

b) En la prctica puede limitar su tiempo de administracin a 30 minutos. c) Su confiabilidad es mayor. El Raven se explica ms fcilmente, ejecucin ms atractiva. (Ver J. Bernstein. "Los Tests de grupos y figuras de puntos" de Anstey : Test de Domin). Raven ha calculado los puntajes medios que en cada una de las cinco series deben componer cada puntaje total. Si en la prueba colectiva el sujeto obtuvo: T=36 puntos, debe esperarse que este puntaje resulte de la obtencin de 11 puntos en la serie A, 8 en la B , 8 en la C, 7 en la D y 2 en la E. En base a estos puntajes parciales esperados por serie para cada puntaje total, ha compuesto dos tablas de "Composicin del puntaje normal", una para medir la consistencia* de pruebas individuales y la otra para los exmenes colectivos. La consistencia del puntaje se verifica obteniendo por sustraccin la discrepancia entre los puntajes obtenidos por el sujeto en cada una de las cinco series (puntajes parciales reales) y los puntajes que de l se esperaban para cada serie, la razn de su puntaje total ser consistente cuando los puntajes parciales reales y esperados sean iguales (discrepancia: 0) cuando cada diferencia sea menor que +2 -2. Cuando en una serie se diese una discrepancia mayor que 2 (+3, -3), el puntaje total obtenido por el sujeto no podr estimarse como consistente. FORMA DE EVALUACION POR LA CANTIDAD Y CALIDAD DE LOS ERRORES. Como en las soluciones desacertadas de las pruebas se implican - de hecho - fallas de razonamiento de diverso grado, la calidad de la actividad mental del sujeto no slo se denuncia en el nmero de sus aciertos, sino tambin en la magnitud de sus errores.

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Por ejemplo: la D12. Para responder satisfactoriamente en este problema, el examinado debe reducir los tres correlatos siguientes, razonando - esquemticamente as:
1.- Un correlato numrico en cada una de las dos primeras columnas de planteo del problema (horizontal o vertical), hay tres grupos de figuras: uno integrado por tres piezas, otro por cuatro y otro por cinco; en la ltima columna de la incgnita (horizontal vertical) hay una figura con cinco piezas. Luego la figura de la solucin debe estar compuesta por tres piezas.

2.- Un correlatos de figuras en cada una de las dos columnas del planteo hay un grupo de figuras cerradas por otro de paralelas y otro de enices. En la columna de la incgnita se hallan ya las enices y las figuras cerradas. Luego, el grupo de la solucin debe estar compuesto por paralelas.
3.- Un correlato lineal. Si el sujeto inspecciona las columnas horizantales, razonar as: las figuras de la primera columna del planteo del problema estn compuestas por rectas; la segunda por oblcuas; la columna de la incgnitase inicia en curvas.

Luego, primero: el grupo de la solucin debe estar compuesto por curvas. Si el sujeto inspecciona las columnas verticales: las dos primeras columnas del planteo estn integradas por un grupo de figuras cerradas, por otras oblcuas y por otro de enices. En la columna de la incgnita estn ya el grupo de las enices y el de las figuras cerradas. Luego, el grupo de la solucin debe estar compuesto por curvas. De este modo el sujeto descubre los tres correlatos, numricos, figurativos y lineal y - cualquiera sea el orden en que los haya educido - llega a la misma solucin correcta: tres curvas - paralelas (solucin 6). Ahora bien, el sujeto puede dar las siguientes soluciones errneas. Por educcin de slo dos correlatos: tres paralelas (solucin 8 ), tres curvas (solucin 2), paralelas curvas (solucin 5). Por educcin slo en correlato: tres piezas (solucin 4) paralelas (solucin 1 y 3 ).Puesto que cada caso implca, naturalmente, un diverso grado de error: los errores por educcin de slo dos correlatos, han de considerarse finos (F); los resultantes del hallazgo de slo un correlato, medios (M) y los derivados de la completa ausencia de educcin groseros (G). Si bien estrictamente ni en todas las pruebas (pues dado que las matrces no fueron concebidas para tal uso, no se prestan a ello), el nmero de relaciones correlaciones cuya educcin se implca en cada solucin errnea, se sigui, en general, como criterio para clasificar por su grado, los 5 7 errores posibles de cada problema. Errores F: por educcin del 75 - 50% de las relaciones correlaciones; Error M: por educcin del 50 - 28% ; Error G: por educcin del 25 - 0/. Sobre esta hiptesis y - hasta tanto se procediese con el mtodo estadstico sobre una amplia muestra -, con mtodos previsoriamente analticos y por tanto subjetivos, se confeccion la siguiente tabla de graduacin de errores para los 60 problemas. TABLA DE GRADUACIN DE ERRORES PARA LOS 60 PROBLEMAS. A
G

B M F
G M

1 1,2,35, 6 2 1,2,3,4,6 3 4 5 6 7 8 2,4,5,6 1,5,6 1,2,5 4,5,6 1,2 4,5 3 4 3

1,3,4,5, 6 1,4,5 3,4,5,6 1,3,5 3,6 5 2,3 5,4,1

3,4,67 2,3 2 4,6

C M 1,5

D F 2
G

E M 2,3 F 8
G

1,2,4,5,6,7,8 1,5,6,7

1,2,45,8 2,4,5,7,8

M 3 1

F 6 3 2

1,4,5,6, 3,7 8 2,4,6,8 5,7 6,7 1,2,5 4,8 1,3 4,8 5,8

1 3,4 1 5,8 1,3, 7 2,6

7,8 3,4,6 3,5,7 1,4,7,8 6,7 6,7,8

3 4 1 2 3,5 4 3 1,6

4,2 5 2,3,5,6 1,6 2,4 2,6,7 4,6 1 2,6 3 2 3,4,7

1,5 2,4,6 1,3,4,5,6,7 1,2,5, 1,3,4,5,6,7,8 8 1,6 2,4 2,3,4,5,6,7,8 2 3,5 1,2,3,4,6,7 1,3 2,4,8 1,3,4,5,8 1,3 2,5 2,3,5,7,8

8 7 6
7

6 1

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9 10 11 12

2,3,4,6 1,2,5 3,5 1,2

5 4 6 1 2,6 4,6 3

2,6 4,5 1,4,6 1,5

1,3

3,8 3,5,7 7,8 4,6,8

6 1,2 2,3, 1,4 6 6 2,3

2,4,5, 1 6 1,2,4 8 1,5 3,4, 6 5,7 2,3

6,7,8 6,3,4 1,3 1,4,6,7

5,3

2,4

2,3,4,7 3,4,5,7,8 1,3,4,7,8 5,6,7

1,8 5,7 4,7 2,5,8 2,8 3

5,6, 8 1,2 6

2,8 1,4

NOTA: Hay que tener cuidado cuando se utilice la siguiente tabla y tomar en cuenta que est hecha sobre un estimado de cmo pueden ser las puntuaciones obtenidas por set, en cada calificacin final (cantidad de errores esperados para cada serie de problemas) de 15 a 59 opuntos. Punt. Total 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 A 8 8 8 8 8 8 8 9 9 9 10 10 10 10 10 B 4 4 5 5 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 C 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 5 5 6 6 D 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 4 4 5 E 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Punt. Total 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 A 10 10 10 11 11 11 11 11 11 11 11 11 11 12 12 B 7 7 8 8 8 8 8 9 9 9 10 10 10 10 10 C 6 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 9 9 9 9 D 5 5 5 5 6 7 7 7 8 8 8 8 9 9 9 E 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 Punt. Total 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 A 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 B 10 10 10 11 11 11 11 11 11 12 12 12 12 12 12 C 9 10 10 10 10 10 11 11 11 11 11 12 12 12 12 D 9 9 9 9 10 10 10 10 11 11 11 11 11 12 12 E 5 5 6 6 6 7 7 8 8 8 9 9 10 10 11

EVALUACION 1.- Corregir la prueba: Evaluar aciertos o errores en la solucin propuesta por el sujeto para cada problema.

2.- Obtener el puntaje: Soluciones acertadas.

3.- Verificar la consistencia del puntaje: Comprobar si la composicin del puntaje del sujeto se ajusta a la esperada.

4.- Convertir el puntaje obtenido por el sujeto (puntaje bruto) en el puntaje medio tpico 5.- Convertir el puntaje medio en percentil. 6.- El percentil en rango: diagnstico.
GRADUACION DE ERRORES PARA LOS SESENTA PROBLEMAS

A fn de exponer cuantitativamente la magnitud de cada error, se convino en acreditar a G= 1 puntos, a los M 1 punto y a los F punto y llamar al total puntaje de error (P.E). El PE - rpidamente computable con la ayuda de una clave matrz de correlacin especial - tiene pues, un margen que, tericamente, oscila entre 0 y 90, a travs de una serie de intervalos de punto, lo cual suministra un margen de 181 notas. Para medir la validez de esta forma de evaluacin, se constat los PE y los percentiles (puntajes de acierto: PA) de un numeroso grupo de sujetos que haban acusado: a) diferente percentil; b) igual percentil y diferente puntaje; c) iguales percentiles y diferente tiempo de duracin y d) igual percentil, puntaje y tiempo y diferencia de meses en la edad cronolgica. Los PE acusaron una correlacin muy satisfactoria. Mostraron suficiente acusabilidad
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no slo para traducir las diferencias de percentiles y de puntaje, sino, tambin, las de tiempo y las de edad cronolgica mnima (meses). Sobre esta base se consider vlida la hiptesis de la posibilidad de medir la capacidad intelectual por la magnitud de los errores, y afianz el propsito de confeccionar una "Tabla de Graduacin de Errores", de base estadstica, segn las soluciones errneas ms frecuentes en los sujetos de los diferentes percentiles, as como tambin un nmero de PE medios a objeto de convertir los PE brutos en "Percentiles de Error". Si se prueba su validez y confiabilidad, pueden preverse las aplicaciones de esta tcnica de evaluacin. Para: - Complementar la evaluacin de la nota percentil por el PE Percentil de Error, y as obtener una evaluacin cuantitativa, no slo de la capacidad de razonamiento de un sujeto, sino tambin, de la magnitud de sus fallas de razonamiento. - Cuando se trata de desempatar sujetos con resultados similares en la prueba general. La tcnica del PE permitir simplificar la misma tarea: a) A la obtencin - con una matrz de correlacin especial - del puntaje de error. b) La ordenacin de los sujetos de menor (0) a mayor (90) PE. DIAGNOSTICO DIFERENCIAL: Como las series A y B examinan los recursos predominantemente perceptivos y las C,D y E las operaciones predominantemente reflexivas de la inteligencia, la del PE del sujeto en esas series, podr indicar en cul de esas funciones mentales el sujeto acusa fallas o dficits ms importantes. EN UN ESTUDIO REALIZADO EN ESPAA. En cuanto a la cantidad de errores segn las series:
1.- Los epilpticos de origen lesional cometieron en las series C, D y E, ms errores que los soldados normales de anloga capacidad intelectual. Perseveran. 2.- Los oligofrnicos resolvieron el 40% de los problemas de las series A y B y ninguno de las series C, D y E.

En cuanto a la calidad (G, M, F) de los errores comprob:

1.- En el grupo estudiado el nmero de errores groseros y medios creca rpidamente a medida que disminua la inteligencia.

2.- Un investigador francs intenta explicar el mecanismo mental de esos errores ms frecuentes de sus sujetos frente a las siete matrices desde A5 hasta A12. En general atribuye esos errores no a fallas sensoriales de la visin (confusin de las formas lineales percepcin incorrecta complementaria de colores), sino a un efecto de la "identificacin de formas" por incapacidad del sujeto para operar crticamente -tal como lo hace la mente cultivada - un anlisis de los estmulos que le permita vencer la tendencia perceptual a operar por semejanza, buena continuacin y cierre. Dicho de otro modo: por una falla del espritu crtico el sujeto no puede oponerse a la reduccin del dato sensorial, no puede rechazarlo discriminadamente, queda sometido a la influencia de las leyes de estructuracin espontnea y cae en el error. Se trata, pues, de sujetos que han quedado aprisionados en las leyes de organizacin sensible, que no han adquirido los hbitos mentales crticos de la mente desarrollada frente a las sugestiones e ilusiones de los datos de la percepcin. Veamos las explicaciones especficas dadas por el autor para los errores cometidos en esas matrices. En A5 y en A7 el error ms frecuente obedece a la prioridad al sometimiento del sujeto a la influencia imitaria previa al anlisis a una detencin del sujeto en la fase de la percepcin globalizada y ocurre con mayor frecuencia en los sujetos menos desarrollados; nios pequeos e individuos no evolucionados. En las matrices desde A8 hasta A12, los errores ms comnes obedecen, en ciertos casos, a esa "percepcin global unitaria previa al anlisis", que perturb la solucin correcta de los problemas A5 y A7, y ocurre en los sujetos menos evolucionados; en otros casos, resulta de una incapacidad parcial de anlisis, a un anlisis inexhaustivo (el examinado no agota todos los aspectos del problema), y se da tanto en sujetos poco dotados
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como en otros de alto nivel. Finalmente, el autor seala los errores ms frecuentes en las matrices A11 y A12 (En A12, el No.2/F); luego los nmeros 6/F/ y 1/M/) se deben a que el sujeto no ha tenido en cuenta la totalidad de los datos del problema a resolver. El cuadro que sigue brinda, en forma sumaria las correlaciones y explicaciones dadas por el autor para los errores de los items A5 a A12. PROBLEMA DE LA SERIE A RESPUESTAS CORRECTAS RESPUESTAS MAS ERRONEAS MAS FRECUENTES HALLADAS POR MAISTRIANS. PSICOGENESIS DEL ERROR RANGO DEL ERROR (BERNSTEIN).
DETERMINACION DEL TIPO MENTAL

5 6 2

6 3 2

7 6 4y3

8 2 6y1 Idem probl No. 5 Anlisis FyF

9 1 5

10 3 6

12 4 2,6 y 1

Percepcin Pasividad frente unitaria antes del a la ley anlisis Forma-Fondo G F FyM

Incompleto

F,F y M

En relacin con el empleo del Test Raven para la determinacin tipolgica del sujeto, desde el punto de vista mental, hemos observado que -al menos en la exploracin de la clnica psicolgica- una observacin y un interrogatorio ulterior adecuados que revelen la forma de trabajar del sujeto - material intelectual, mtodos, procedimientos- permitira calificarlo dentro de estos tipos: 1.- Por el material mental (ideas imgenes) que el sujeto emplea en su razonamiento: Tipo Razonador" (conceptual) y Tipo Figurativo(sensorial). El Razonador trabaja con items lgicos (juicios, frmulas, normas, etc) y el Tipo Figurativo con items sensoriales (comparacin, superposicin, traslacin, programacin, etc. de imgenes).
2.- Por el mtodo que el sujeto sigue en el trabajo intelectual; Tipo Apriorstico (deductivo) y Tipo Emprico (inductivo). El Apriorstico primero examina el cuadrado, se plantea el problema y luego, pensada ya con mayor menor claridad la solucin, va al encuentro de esa solucin, parcial totalmente prevista. El Emprico, en cambio, luego de una rpida inspeccin del cuadrado del problema simultneamente e inclusive antes que ella, se interna entre las soluciones propuestas para escoger la suya por comparacin y exclusin de las restantes. En tanto el primero desciende al sector de las soluciones para ultimar su razonamiento, el segundo se llega a ste para elaborarlo. El primero va a proveerse, reconocer una solucin preconcebida prefigurada; el segundo, busca una solucin desconocida; aquel selecciona su respuesta, ste la elige. El primero, la identifica, el segundo la halla.

3.- Por el procedimiento: Tipo Metdico, Tipo Rgido y Tipo Relajado. El Metdico se ajusta y sigue un esquema en el planteo y solucin de sus problemas; es un sujeto que opera con programa, en forma ordenada y sistemtica. El Rgido persevera en la utilizacin de sealados materiales y criterios e inclusive de tcnicas de inspeccin del cuadro del problema - (vertical y horizontal, de izquierda a derecha de derecha a izquierda, de arriba a abajo, de abajo a arriba) o de las columnas de solucin. Se trata de un sujeto de pensar inflexible, rgido. El Relajado se caracteriza por la labilidad en el uso de materiales y de tcnicas de inspeccin. Trtase de un sujeto desorientado, desordenado, a menudo apresurado e impulsivo. La determinacin del tipo mental en sus tres aspectos suministra al psiclogo una significativa caracterizacin del sujeto. Como tpicos son, por ejemplo, el Razonador Apriorstico Metdico y el Figurativo Emprico Relajado. Cabe, claro est, diversas combinaciones. La estimacin del sujeto por sus notas percentiles, PE y tipo mental brinda una rica informacin de su vida intelectual.

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EL TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN. Con l se mide la capacidad de una persona para aprehender figuras sin sentido presentadas a su observacin, percibir sus relaciones recprocas, entender la ndole de la figura que completa cada sistema de relaciones y, por tanto, para desarrollar un mtodo de razonamiento lgico. Conviene caracterizar la escala como un test de observacin pensamiento inteligente. No es un test de inteligencia general. Cada problema de la escala es en rigor, la "madre" "fuente" de un sistema del pensamiento, de ah su nombre "Matrces Progresivas". Es necesaria la supervisin de los 5 primeros items (Serie A), para evitar errores. La constancia del trabajo del sujeto puede determinarse sustrayendo de los puntajes parciales obtenidos por el sujeto en cada una de las 5 series, el puntaje que normalmente es de esperar en cada serie para el mismo puntaje total. La diferencia entre el cmputo que un sujeto obtiene en cada serie y el que normalmente se esperara de l puede ilustrarse en forma numrica as: "Discrepancias": 0, -1, +2, -2, +1" Si en una serie el puntaje de un examinado se desva ms de 2, el puntaje total del test no puede aceptarse en su valor nominal como una estimacin vlida de su capacidad general de actividad intelectual. En las divergencias, las tendencias positivas y negativas, tienen considerable significacin psicolgica. Para los fines generales, el puntaje total ofrece un buen ndice de confiabilidad an cuando al comienzo aparezcan diferencias mayores de 2 puntos. COMPOSICION DEL PUNTAJE NORMAL - FORMA INDIVIDUAL PUNTAJE MEDIO EN CADA SERIE : A : B : C : D : E 10 6 2 1 1 0 15 8 4 2 1 0 20 9 6 3 2 0 25 10 7 4 3 1 30 10 8 6 4 2 35 10 8 7 7 3 40 10 9 8 8 4 45 11 10 10 9 5 50 12 11 10 10 7 55 12 11 11 11 10

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