Razonamiento Complejo

SECRETARA DE EDUCACIN SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
Departamento de Bachillerato General
AGOSTO DE 2009
CONTENIDO
CDULA 1. PRESENTACIN CDULA 2. INTRODUCCIN CDULA 3. MAPA CONCEPTUAL DE INTEGRACIN DE LA PLATAFORMA CDULA 4. MODELO DIDCTICO GLOBAL CDULA 5. DESARROLLO GLOBAL UNIDAD ICDULA 5.1 CADENA DE COMPETENCIAS DE LA UNIDAD TEMTICA CDULA 5.2 ESTRUCTURA RETICULAR CDULA 5.3 ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS CDULA 5.4 MODELO DIDCTICO GLOBAL SITUADO EN CUADRANTES DE DESEMPEO CDULA 5.5 CARGA HORARIA CDULA 6 DESARROLLO GLOBAL UNIDAD IICDULA 6.1 CADENA DE COMPETENCIAS DE LA UNIDAD TEMTICA CDULA 6.2 ESTRUCTURA RETICULAR CDULA 6.3 ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS CDULA 6.4 MODELO DIDCTICO GLOBAL SITUADO EN CUADRANTES DE DESEMPEO CDULA 6.5 CARGA HORARIA CDULA 7 DESARROLLO GLOBAL UNIDAD IIICDULA 7.1 CADENA DE COMPETENCIAS DE LA UNIDAD TEMTICA CDULA 7.2 ESTRUCTURA RETICULAR CDULA 7.3 ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS CDULA 7.4 MODELO DIDCTICO GLOBAL SITUADO EN CUADRANTES DE DESEMPEO CDULA 7.5 CARGA HORARIA
CONTENIDO
CDULA 8 DESARROLLO GLOBAL UNIDAD IVCDULA 8.1 CADENA DE COMPETENCIAS DE LA UNIDAD TEMTICA CDULA 8.2 ESTRUCTURA RETICULAR CDULA 8.3 ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS CDULA 8.4 MODELO DIDCTICO GLOBAL SITUADO EN CUADRANTES DE DESEMPEO CDULA 8.5 CARGA HORARIA CDULA 9. SEALAMIENTO EJEMPLAR DE UN CASO CDULA 10. MODELO DE VALORACIN POR RBRICAS CDULA 11. TERMINOLOGA CDULA 12. FUENTES DE INFORMACIN BIBLIOGRFICA Y FUENTES DE INFORMACIN ELECTRNICA
CDULA 1. PRESENTACIN CAMPO DISCIPLINAR: MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO
Actualmente las exigencias para los estudiantes en el nivel medio superior es el de obtener una capacitacin y formacin para enfrentar los distintos retos que le esperan en los escenarios sociales y acadmicos internacionales. En atencin a las demandas que la sociedad plantea, la Educacin Media Superior del Estado de Mxico, hace un replanteamiento curricular para la formacin de los estudiantes desde su visin filosfica, epistemolgica y pedaggica. Dicha estructura curricular obedece a una visin y misin transversal de las materias de estudio que inciden de manera directa e indirecta en la formacin del nuevo bachiller, es decir, la incidencia de los campos disciplinarios permiten ver y trabajar holsticamente el perfil del estudiante a partir del primer semestre bajo una red de colaboracin de todos los campos disciplinarios a partir de materias como Razonamiento Complejo que absorbe y aprovecha las competencias desarrolladas en los primeros semestres, fortaleciendo y orientando dichas competencias para las materias de los semestres posteriores. El propsito del Razonamiento Complejo privilegia el pensamiento humano, a partir del razonamiento, de la memoria, de la abstraccin o, ms ampliamente, de los procesos mentales, lo que obliga a preguntarnos: Cmo piensa la gente?, Cmo desarrollan los procesos del pensamiento?, o En que medida la accin humana adquiere habilidades en la resolucin de ciertas tarea?, esto sin duda constituyen la fuente de reflexin y experiencia cotidiana, de manera que el pensamiento, como una de las funciones mentales superiores, se estudia sistemtica y cotidianamente en diversos escenarios educativos y profesionales. Las competencias para la materia de razonamiento complejo estn enunciadas en la tercera variable establecida para caracterizar los tems en la evaluacin Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos,(PISA) en lo relativo al nivel de complejidad cognitiva con que se requiere la actuacin competente de los estudiantes a partir de diferentes niveles de profundidad y niveles de demandas cognitivas propuestas a los estudiantes: Primer nivel: Reproduccin y procedimientos rutinarios. Segundo nivel: Conexiones e integracin para resolver problemas estndar. Tercer nivel: Razonamiento, argumentacin, intuicin y generalizacin para resolver problemas originales.
CDULA 1.1 PRESENTACIN CAMPO DISCIPLINAR: MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO
En el primer y segundo nivel pueden ser trabajados por las materias del primero y segundo semestres y el tercer nivel en el caso del bachillerato corresponde a las materias de Razonamiento Complejo y Ciencia Contempornea, no solo trabajando el dominio formal de los conceptos y destrezas, sino poniendo el acento en capacidades, habilidades y ejecucin de procedimientos. Por tanto los tipos de competencias requeridos permiten establecer variables de proceso segn el estudio PISA tales como: 1. Pensar y razonar. 2. Argumentar. 3. Comunicar. 4. Modelar. 5. Plantear y resolver problemas. 6. Representar. 7. Utilizar el lenguaje simblico, formal tcnico y las operaciones. Con esta visin ahora se construye el campo disciplinar llamado: Matemticas y Razonamiento complejo. Que tienen que ver con la capacidad que tienen los estudiantes para analizar, razonar y transmitir ideas de un modo efectivo al plantear, resolver e interpretar problemas y situaciones reales en diferentes contextos. As, se sabe que no basta que el profesor sepa de la materia, es necesario convertirse en arquitectos de la didctica y que tengamos claro de manera explicita, cuales son los principios que fundamenta nuestra prctica.
Entendamos por situacin o contexto reales a todos aquellos problemas a los que se enfrenta un estudiante, que no sean ejercicios de los libros de texto. Sino contextos como: Situaciones personales Situaciones de la educacin profesional Situaciones pblicas Situaciones cientficas Es decir, para que el estudiante pueda desempearse en dichos contextos, tendr que apropiarse de herramientas del pensamiento como la heurstica, pensamiento simblico, pensamiento divergente, razonamiento, la induccin y la deduccin, analogas e inferencias, para poder resolver problemas que le permitan construir un puente entre los contenidos planos e inspidos con la maravilla de poder solucionar un problema que tenga una o varias respuestas, e incluso que no tenga solucin y diferentes formas de plantearlo o atacarlo. Esto hace posible elevar el nivel de aprendizaje del estudiante dejando en un plano de apoyo a la memorizacin.
El campo disciplinar se desarrolla en asignaturas y materias, en las cuales los contenidos y competencias se relacionan transversalmente como se muestra en la siguiente tabla integral. CAMPO DISCIPLINAR ASIGNATURA Razonamiento Complejo Matemticas Y Razonamiento Complejo Pensamiento lgico e incertidumbre Informtica y computacin Pensamiento lgico matemtico Pensamiento de relaciones y espacio Pensamiento matemtico avanzado MATERIA - Razonamiento Complejo - Pensamiento algebraico y de funciones - Razonamiento complejo - Pensamiento Trigonomtrico - Pensamiento Geomtrico analtico - Pensamiento del Clculo diferencial - Pensamiento del Clculo integral - Probabilidad y estadstica dinmica - Informtica y computacin I, II, III y IV (B. G.) - Informtica y computacin I, II y III (B. T.)
A partir de la propuesta curricular la materia de Razonamiento Complejo tiene una funcin de eje transversal entre las materias de todos los campos disciplinarios lo que permite llegar a un pensamiento de excelencia, sustentado en hbitos regulares, que fortalecen habilidades y competencias en el siguiente sentido: Estrategias didcticas sustentadas en la decodificacin de informacin. Estrategias didcticas que sustenten los procesos mentales en la atencin a diversas situaciones. Estrategias didcticas que permitan interpretar fenmenos a partir de representaciones. Estrategias didcticas que consoliden la construccin de soluciones a travs de la modelacin.
La arquitectura de esta materia se representa con el mapa conceptual estructurado en tres niveles reticulares: Macro, meso y micro. En el primer nivel se pretende alcanzar el perfil del estudiante a travs de competencias genricas, en el segundo se plasman las competencias disciplinares bsicas a travs de los ejes temticos a desarrollar y por ltimo en el tercer nivel el docente procura las competencias disciplinares extendida las cuales se sugieren a travs de un catlogo para adecuarlas de acuerdo a sus necesidades. La importancia de los mapas en esta materia es vital porque permite comprender holsticamente la interconexin entre los ncleos temticos que generan competencias en los estudiantes a travs de la generacin de actividades que se engloban en tres situaciones didcticas: Proyectos interdisciplinarios: Todas aquellas situaciones o actividades que involucran la participacin de dos o mas disciplinas que permitan generar aprendizajes significativos. Solucin de problemas contextuales: Todas aquellas actividades que permitan al estudiante involucrarse de acuerdo a su proceso metacognitivo para solucionar un problema de su entorno. Estudio de casos: Todas aquellas actividades que propicien el anlisis de una situacin particular que desarrolla la competencia disciplinar bsica o extendidas. Es esencial comprender dos conceptos bsicos que se introducen en la estructura del programa. Por un lado las cdulas constituyen los ejes generales en que esta conformado (15 ejes). Por otro lado los cuadrantes se refieren al modelo didctico que se encuentran dentro de las clulas(ocho cuadrantes).
Las competencias bsicas se refieren al dominio, por parte del estudiante, de los conocimientos, habilidades, valores, actitudes que son indispensables tanto para la comprensin del discurso de la ciencia, las humanidades y tecnologa como para su aplicacin en la solucin de los problemas de su vida escolar, laboral, cotidiana y cientfica, por lo que deben ser comunes a todos los bachilleres del pas. En este campo disciplinar existe la relacin con las materias que la conforman para que se visualice la estructura en cada uno de sus niveles. A nivel macro- retcula con los cinco campos disciplinares para bachillerato general y seis para bachillerato tecnolgico. A nivel meso- retcula con los campos- asignatura. A nivel micro-retcula con los campos- materia. Para desarrollar las competencias antes mencionadas tenemos que partir de los procesos de razonamiento es decir, de cmo los procesos mentales, las destrezas que se activan para solucionar un problema y la construccin de modelos. Por lo que las acciones encaminadas a fortalecer una de estas lneas tendrn que ser evaluadas y valoradas de manera conjunta, ya sean los contenidos o valores que se pretende desarrollar en el estudiante de una manera integral. Ahora bien, la evaluacin y valoracin tendrn que ser regulares y sistemticas: Evaluados: Los contenidos temticos, con exmenes o productos (valor 60%). Valorados: Actitudes que fortalezcan el proceso enseanza aprendizaje,(valor 40%).
CDULA 2. INTRODUCCIN MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO
Al ser el razonamiento uno de los procesos lgicos fundamentales en el desarrollo cognitivo del ser humano es necesario destacar la importancia que dicho proceso tiene en el mbito escolar, ya que en ste lugar es donde se encausa y extiende el razonamiento natural y puede tomar formas complejas en su funcionamiento y aplicabilidad, cuando el razonamiento es de alguna manera encausado para fines determinados y especficos, podemos decir que estamos construyendo (cognitivamente) siendo el razonamiento complejo la capacidad de enlazar varios elementos, por tanto es aquel que nos ayuda a comprender el por qu de las cosas y de los fenmenos que nos rodean en todos los contextos, tambin es aquel que nos permite tener explicaciones ms all de conjeturas y juicios simplistas sobre las cosas, por tal razn cumple una funcin importante en el trabajo educativo y en la reforma del bachillerato a partir de su presencia como programa de estudio pretende ser un punto de encuentro y a la vez de proyeccin de las competencias genricas y disciplinarias para todo el conjunto de materias del curriculum. El Razonamiento complejo tiene su origen en el campo disciplinar del pensamiento matemtico y se multiplica en el campo cinco. Nace como apoyo vital para encausar los procesos de pensamiento en la resolucin de situaciones propias del mundo real, tanto en el espacio escolar como en el entorno cotidiano, por tal razn se convierte en una herramienta fundamental para todos los campos disciplinarios y para la vida. Es importante desarrollar el razonamiento complejo porque es la llave de entrada al conocimiento cientfico y el propio lenguaje de ste, esto es, nos permite establecer el vnculo de comunicacin con la parte esencial de las disciplinas cientficas, para poder conocer sus particularidades y sus generalidades pero sobre todo para encontrar y distinguir sus procesos de operacin y su naturaleza propia. Y es precisamente en el espacio escolar donde se gestan las condiciones que dan pie a las construcciones y concepciones de los conceptos que nos permitirn el transitar en diferentes esquemas referenciales.
CDULA 2.1 INTRODUCCIN MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO
El construir el razonamiento complejo requiere de alguna acciones que nos permitan alcanzar un grado evolutivo de ste; podemos mencionar los procesos heursticos como una parte fundamental en el desarrollo del razonamiento complejo como tal, sin dejar de lado el pensamiento simblico, que tiene como tarea interpretar los smbolos especficos de cada ciencia en particular, esto es, nos brinda la oportunidad de transitar por los campos semiticos de las diferentes disciplinas cientficas. De la misma manera para poder transitar por este campo de conocimiento se vale del pensamiento matemtico cuya tarea consiste en generalizar a manera de conclusin la explicacin de los fenmenos o en particular las situaciones problemticas en el mbito escolar, ya que el pensamiento matemticos es central en el desarrollo de la ciencia; de igual manera las situaciones problemticas (problemas) se conviertes en instrumentos didcticos para poder inducir y desarrollar el razonamiento complejo. Cabe sealar que dichas situaciones problemticas tiene como primera tarea el hacer pensar de manera no convencional, y en una tarea subsiguiente el concebir varias soluciones al problema en particular, es decir, pensar de manera divergente, esta accin es un ensayo en la toma de decisiones ya en un contexto de la vida cotidiana, de ah la importancia de las asignaturas y las materias que pertenecen a los campos disciplinares de las Matemticas y el razonamiento complejo y el campo cinco. Es as como el desarrollo del razonamiento complejo se convierte en acciones del pensamiento para tener conciencia precisamente de esos procesos del pensamiento en el buen desarrollo de una tarea, esto es, hacer uso de los procesos metacognitivos. De tal manera podemos decir que la materia de razonamiento complejo es un vrtice estratgico en el cual el conocimiento cientfico traza su trama de vinculacin con los problemas y casos abordados en la segunda mitad de los estudios del bachillerato.
Como se aprecia, hoy en da, el razonamiento complejo se considera como un instrumento poderoso para desarrollar actividades y como un proceso de continua resolucin de problemas, pero no debemos olvidar la relacin con la realidad; para darle sentido a los resultados que obtenemos al aplicar nuestros conocimientos a la resolucin de un problema, o ser capaz de descubrir los patrones que genera un modelo formal. Una forma de poder incentivar el proceso enseanza-aprendizaje es partir de crear situaciones contextuales las cuales se deben de entender como aquellas que se presentan en el mundo real, donde el estudiante pueda construir, como referente a su propia prctica. En este curso se introduce una unidad llamada Heurstica, que ms que un nombre viene a cubrir la necesidad que tienen los estudiantes de contar con procesos de investigacin que les permitan tener un acercamiento certero del conocimiento cientfico, a partir de: Manejo de datos e informacin. Operacionalidad de los datos. Interpretar datos. Explicar de forma escrita y verbal el resultado de una situacin concreta a partir de procesos que condujeron a este.
El trmino competencia se refiere a la capacidad de los estudiantes para: Analizar, razonar y comunicar ideas de un modo efectivo. Plantear, formular, resolver e interpretar problemas del mundo real. Esta materia de razonamiento complejo hace uso de conceptos tales como: heurstica, pensamiento simblico, pensamiento matemtico, pensamiento divergente, evidencia cientfica, razonamiento, mtodo inductivo, mtodo deductivo, analogas e inferencias que se han de emplear para ejecutar ciertas operaciones mentales. Los conceptos anteriores les permiten resolver problemas no rutinarios, tener una actitud y aptitud que activen los procesos mentales. En trminos generales, la enseanza de los temas no debe seguir la exposicin magistral, sino fomentar el trabajo colaborativo y la exposicin de experiencias logradas. El razonamiento complejo en este sentido, debe ser algo ms que la manipulacin de conceptos. Se debe convertir en una herramienta de modelacin en el estudio de situaciones reales, generalmente con el objeto de predecir y de controlar, cuando sea aceptable, algunas de sus caractersticas, primordialmente con el objeto de contribuir a explicarnos mejor los fenmenos del mundo en que vivimos. La materia de razonamiento complejo esta ubicada en el tercer semestre para bachillerato general y cuarto semestre para bachillerato tecnolgico y sirve de base a todos los campos disciplinarios, que sern tratadas a lo largo de los seis semestres. Esta materia se relaciona ntimamente con la materia de ciencia contempornea que son bsicas para el desarrollo de competencias en las materias de estudio y queda integrada por cuatro unidades temticas las cuales son: heurstica, pensamiento simblico, pensamiento divergente y solucin de problemas. Mismas que tendrn que abordar en una carga de tres horas- semana /mes y de sesenta horas clase al semestre , valindose de todas aquellas estrategias didcticas que permiten motivar la enseanza, como: Mapas Conceptuales, Tcnica V, Debate, Tormenta de ideas, Bitcoras, Portafolioss electrnicos, Blogs, Video Blogs, estas ltimas adscritas a la web 2.0.
En el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs), se hacen indispensables, las calculadoras cientficas, sensores, analizadores de datos, software educativo, cablegrafas, bibliotecas virtuales y libros actualizados para desarrollar el curso. La evaluacin se realizara atendiendo dos aspectos: Los contenidos temticos y las rbricas. Los cuales podemos englobar en tres elementos: Las situaciones o contextos en que se sitan los problemas. El contenido temtico del que hay que valerse para resolver los problemas, organizado segn ciertas ideas Las competencias que deben activarse para vincular el mundo real en el que se generan los problemas. Dichos contenidos y capacidades tendrn que ser evaluados a travs de: situaciones problematizadas, donde el estudiante aplique los conocimientos obtenidos en el curso y existan tems que toquen los diferentes niveles en que el estudiante puede aprender. Y la evaluacin consistir en medir al estudiante con exmenes y se valora con un control de rubricas en tres momentos: Por el docente Como coevaluacin Como autoevaluacin Las cuales evidencian los productos y actitudes que el alumno muestra en el proceso de enseanza aprendizaje. principales.
CEDULA 3. MAPA CONCEPTUAL DE INTEGRACIN DE LA PLATAFORMA MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO
CDULA 4 MODELO DIDCTICO GLOBAL SITUADO EN CUADRANTES DE DESEMPEO MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO (COMPETENCIA: GESTIN DE INFORMACIN) Una estrategia central en la reforma educativa relativa a los planes y programas de estudio, radica en garantizar un modelo didctico situado, es decir, un andamiaje didctico que permita realizar las potencialidades del estudiante en materia de competencias y del docente en materia de enseanza colaborativa. En este sentido, la caracterstica medular de esta arquitectura didctica radica en las capacidades para la administracin y la gestin de conocimientos a travs de una serie de pasos orientados al acceso, integracin, procesamiento, anlisis y extensin de datos e informacin en cualesquiera de los cinco campos disciplinarios que conforman el currculo propuesto. El flujo siguiente presenta el modelo de procedimiento para todas las asignaturas/materias del programa del bachillerato referido a competencias para gestin de informacin en seis cdulas y destaca una dinmica de logstica didctica en tres niveles o capas que conducen el proceso que los docentes deben seguir en un plano indicativo para el ejercicio de sus lecciones/competencias.
CDULA 5 MAPA CONCEPTUAL DE CONTENIDOS TEMTICOS MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO
DESCRIPTIVO DEL MAPA DE CONTENIDO TEMATICO El mapa permite entender los dos ejes temticos, se desdobla en siete micro contenidos, que a su vez permiten al docente y estudiante establecer actividades colaborativas que lleven un proceso gradual de entendimiento: Acceso a la informacin Sistematizacin de la informacin Anlisis y organizacin de la informacin Hasta llegar a un punto ideal que es: La modulacin y solucin de un problema contextual
CAMPO DISCIPLINAR: CIENCIAS NATURALES Y EXPERIMENTALES

CRITERIOS
CONTENIDO PROGRAMTICO UNIDAD I HEURSTICA 1.1 Introduccin a los procesos heursticos
Se expresa y se comunica Interpreta y resuelve situaciones problemticas mediante la aplicacin de procedimientos heursticos, para la comprensin y anlisis de situaciones reales hipotticas o formales. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. Argumenta la solucin obtenida de un problema, mtodos directos e indirectos, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin PERFIL COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS PERFIL COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS
CDULA 5.1 CADENA DE COMPETENCIAS EN UNIDADES TEMTICAS CDULA 1. PRESENTACIN CAMPO DISCIPLINAR: MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO
1.1.1 Requerimientos bsicos para la solucin de problemas. 1.1.2 Como se llega al razonamiento. 1.1.3 El mtodo heurstico. 1.2 Aplicabilidad de la heurstica 1.2.1 El problema: contexto del problema y disciplinas asociadas. 1.2.2 Los procesos de solucin de un problema: proceso indagatorio, el mtodo y la lgica. 1.2.3 La solucin de problemas
Piensa y razona al plantear preguntas, reconocer el tipo de respuestas, distingue tipos de proposiciones y manipularlos lmites de conceptos Utiliza lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas. Utiliza ayudas y herramientas que facilitan la actividad mental y comprender las limitaciones de estas ayudas y herramientas Plantea y resuelve problemas utilizando una variedad de mtodos
Piensa crtica y reflexivamente
CDULA 5.2 ESTRUCTURA RETICULAR RAZONAMIENTO COMPLEJO
CDULA 5.3 ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

CAMPO DISCIPLINARIO ASIGNATURA MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO RAZONAMIENTO COMPLEJO Contexto de vinculacin didctica de los contenidos va las competencias
Piensa y razona al plantear preguntas, reconocer el tipo de respuestas, distingue tipos de proposiciones y manipularlos lmites de conceptos Utiliza lenguaje y operaciones simblicas, formales y tcnicas. Utiliza ayudas y herramientas que facilitan la actividad mental y comprender las limitaciones de estas ayudas y herramientas
MATERIA
RAZONAMIENTO COMPLEJO
Plantea y resuelve problemas utilizando una variedad de mtodos.
PERFIL TEMTICO 1.1 Introduccin a los procesos heursticos 1.1.1 Requerimientos bsicos para la solucin de problemas. 1.1.2 Como se llega al razonamiento. 1.1.3 El mtodo heurstico. 1.2 Aplicabilidad de la heurstica 1.2.1 El problema: contexto del problema y disciplinas asociadas. 1.2.2 Los procesos de solucin de un problema: proceso indagatorio, el mtodo y la lgica. 1.2.3 La solucin de problemas
ACTIVIDADES DOCENTES PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

consultar conceptos de diversos autores sobre; pensamiento y diversos tipos de razonamiento, sobre los procesos mentales y su aplicacin, por medio de la sesin bibliogrfica. Organizar la informacin utilizando mapas conceptuales. Utilizar diversos procesos para llegar a la solucin de un problema. Inferir modelos matemticos y cotidianos a partir de situaciones concretas. Generar situaciones cotidianas que permita disear planteamientos problemtico donde se plantee una gama diversa de soluciones planteados a travs de estudio de casos, problemas contextuales, proyectos
CDULA 5.4 MODELO DIDCTICO GLOBAL MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO (GESTIN PARA PREGUNTAS DE INTERS EN EL ESTUDIANTE) CUADRANTE DIDCTICO UNO Produccin de un ambiente de motivacin va la gestin de preguntas de inters en el estudiante y en la construccin de estructuras jerrquicas o rboles de expansin
UNIDAD I HEURSTICA FASE INICIAL DE TRABAJO DE LA UNIDAD REALICE LA SIGUIENTE LECTURA EN CLASE Es la Heurstica el problema de resolver problemas? As funciona una heurstica antivirus. Muchas veces hablamos de los productos antivirus, y entre amigos comentamos que si este es mejor que el otro, que si la deteccin basada en firmas de aquel es mejor que la del vecino, o que la heurstica de un producto determinado es francamente buena. La heurstica muchas veces es vista como magia, como esa capacidad que tiene una solucin antivirus para clasificar como maliciosa una muestra sin tener consignada una firma especfica para la misma. Una tcnica "mgica" que permite marcar al software como sospechoso de tener un comportamiento potencialmente malicioso. Todos somos heursticos Nada mas lejos de la realidad. El principio de la heurstica es muy sencillo y fcil de comprender. Otro tema bien distinto es que los algoritmos resultantes sean mejores o peores, que es donde est realmente el quid de la cuestin. Imagnate que vas por la calle y notas que te sigue alguien. Te fijas por un reflejo o te das la vuelta y ves que ese alguien tiene un aspecto sospechoso y acta de forma sospechosa.
FUENTE: http://www.sahw.com/wp/archivos/2006/07/03/asi-funciona-una-heuristica-antivirus-primera-parte/
CDULA 5.4.1 MODELO DIDCTICO GLOBAL MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO (GESTIN PARA PREGUNTAS DE INTERS EN EL ESTUDIANTE) CUADRANTE DIDCTICO UNO Produccin de un ambiente de motivacin va la gestin de preguntas de inters en el estudiante y en la construccin de estructuras jerrquicas o rboles de expansin
Lo ms normal es que en este punto, t clasifiques a ese individuo como sospechoso y cambies tu estado de tranquilidad por un estado de alerta. Eso es heurstica, es un comportamiento basado en la experiencia, que se va modificando en funcin a los acontecimientos. Wikipedia: Se denomina heurstica a la capacidad de un sistema para realizar de forma inmediata innovaciones positivas para sus fines. Heurstica en computacin En computacin el concepto es perfectamente portable. Si tenemos el motor antivirus corriendo y detecta un comportamiento sospechoso, ste pasar a un estado de alerta y nos notificar que la muestra es potencialmente peligrosa. El antivirus no va a estar totalmente seguro del carcter malicioso, puesto que lo ha marcado como sospechoso en funcin a indicios de comportamiento, y no en funcin a una firma conocida y con la que existe un 100% de coincidencia. El sistema realiza innovaciones positivas para su finalidad (nuestra salvaguarda) en tiempo real, o al menos, de modo inmediato. Fcil verdad? Wikipedia: Los productos antivirus suelen tener tcnicas de reconocimiento inteligente de cdigos maliciosos (virus, gusanos, caballos de Troya, etc), las cuales se conocen comnmente bajo el nombre de heursticas. El trmino general implica funcionalidades como deteccin a travs de firmas genricas, reconocimiento del cdigo compilado, desensamblado, desempaquetamiento, entre otros.
De lo sencillo a lo complicado Este anlisis de comportamiento sencillo que hemos visto da origen a toda una rama de las ciencias exactas. Las matemticas heursticas son complejas, ya que a fin de cuentas tratan de modelizar comportamientos y no realidades claras y directas. La gran mayora de las veces, los resultados de este tipo de aproximaciones no podrn ser explicadas. Estas tcnicas de reconocimiento inteligente son lo que matemticamente se conoce como algoritmos exploratorios multivariantes. Veamos qu es cada cosa en esa frase. Algoritmo: Modelizacin matemtica de un comportamiento finito, es decir, que tiene un comienzo y un final. Exploratorio: Mtodo de observacin y anlisis que permite, posteriormente, la toma de decisiones. Multivariante: Carcter matemtico que establece la dependencia de un evento determinado de mltiples factores concurrentes. En resumen, si la deteccin heurstica de virus es un problema matemtico de exploracin multivariante que necesita ser modelizado, a travs de distintos algoritmos. Se trata por tanto, de observar la realidad y ver cmo afectan todas las condiciones de contorno consideradas en la deteccin de la muestra, para posteriormente poder extraer inteligencia del proceso, convirtiendo el experimento de observacin en un modelo escalable que sea vlido en futuras aproximaciones sin perder su capacidad de representacin ptima de la realidad. La Heurstica es un aspecto muy difcil de probar en los productos antivirus, dado que se requiere realizar las denominadas evaluaciones retrospectivas. Para poder analizar correctamente el funcionamiento de las capacidades heursticas o proactivas de un antivirus, lo que se hace es detener la actualizacin de firmas del producto durante un perodo de tiempo dado.
En ese lapso, se acumulan muestras de cdigos maliciosos nuevos, para que una vez recolectada una cantidad suficiente, se analice si los productos antivirus las reconocen o no. Al no haber sido actualizados para detectar esas muestras, el antivirus solo podr reconocer si estn infectadas o no a travs de sus capacidades heursticas. Gracias a estas evaluaciones se puede conocer en detalle el rendimiento de los productos antivirus frente a virus nuevos o desconocidos. La mejor heurstica, la ms ptima Por definicin, un algoritmo heurstico es aquel que, sin poder obtener certeza de un evento, se pretende aproximar lo mximo a la realidad. Parece por tanto adecuado deducir que el mejor algoritmo heurstico ser aquel que, para una actividad determinada, se aproxime ms al comportamiento real de los sucesos sometidos a exploracin. Los factores de mejora bsicos de la optimizacin son los siguientes: Inversin mnima de recursos computacionales Minimizacin de falsos positivos y fallidos verdaderos Extensibilidad del modelo a escenarios de alta variabilidad Esto es lo que hace que una solucin antivirus heurstica pase de ser mediocre a buena. La capacidad de aproximacin a la realidad y la multivarianza de los factores de amenaza. Un motor antivirus heurstico que califique todas las muestras como sospechosas es un motor heurstico, pero no es ptimo. Tampoco lo es el que comete demasiadas falsas identificaciones, ni tampoco lo es el que no termina de estar seguro y deja pasar como vlidas muestras que no lo son. http://www.sahw.com/wp/archivos/2006/07/03/asi-funciona-una-heuristica-antivirus-primera-parte/
Hemos observado la importancia de tener preguntas bien estructuradas para propsitos de un buen trabajo didctico, de ah que el cuadrante dos referido a la produccin de espacios para la investigacin y la discusin deba ayudarnos a formular campos de preguntas que propicien actividades cognitivas en concordancia con los criterios siguientes: FASE INICIAL DEL TRABAJO DE LA UNIDAD I
Qu implicaciones tiene la heurstica con el mtodo? Cul es la relacin entre creatividad y heurstica? Por qu la heurstica se considera una ciencia organizacional? De qu manera la heurstica es un proceso de elaboracin de la lgica del reconocimiento? Qu finalidad terica persigue la ciencia con respecto de la heurstica?
CDULA 5.4.5 MODELO DIDCTICO GLOBAL MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO CUADRANTE DIDACTICO DOS Bsqueda, identificacin y evaluacin de fuentes de informacin electrnica, documentacin bibliogrfica y construccin de una estrategia de indagacin
CONCEPTOS BSICOS
FUENTES CIBERGRFICAS
BIBLIOGRAFA DOCUMENTAL
Heurstica
Adenso Daz (Coordinador), Fred Glover, Hassan M. Ghaziri, J. L. Gonzlez, Manuel Laguna, Pablo Miscato, http://www.google.com.mx/search?hl=es&q=concepto+de+h Fan T. Tseng, (1996). Optimizacin heurstica y redes euristica&start=0&sa=N neuronales. En direccin de operaciones e ingeniera. http://badd.com.ar/2003/03/30/una-definicion-de-heuristica/ Madrid: Paraninfo
http://www.elo.utfsm.cl/~lsb/pascal/clases/cap25.pdf http://www.wordreference.com/definicion/heur%EDstica
Creatividad
http://www.elo.utfsm.cl/~lsb/pascal/clases/cap25.pdf http://www.wordreference.com/definicion/heur%EDstica
Beuchot, M., (2004). Hermenutica, analoga y smbolo. Mxico: Herder Bochenski, I. M., (1985). Historia de la lgica formal. Madrid: Gredos Cassani, J. L., y Prez Amuchastegui, A. J., (1961). Metodologa de la investigacin histrica. La heurstica y la clasificacin de las fuentes. Santa f (Argentina): Universidad Nacional del Litoral Chalmers, A., (1992). La ciencia y cmo se elabora. Madrid: Siglo Veintiuno Editores Heidegger, M., (1963). El final de la filosofa y la tarea del pensar, en: Sartre, Heidegger, Jaspers y otros, Kierkegaard vivo. Madrid: Alianza Editorial, pgs. 130152
Mtodo Lgica Semitica http://es.wikipedia.org/wiki/Heur%C3%ADstica http://www.elo.utfsm.cl/~lsb/pascal/clases/cap25.pdf http://www.complexsites.com/gpage18.html
CDULA 5.4.6 MODELO DIDCTICO GLOBAL MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO CUADRANTE DIDCTICO TRES
Acceso a fuentes de informacin y documentacin y generacin de arreglo de datos y referentes
Este cuadrante es quizs el ms importante en materia de calidad del aprendizaje y la potenciacin de competencias para informacin ya que permite establecer los arreglos de datos e informacin para proyectar la resolucin del problema planteado estructuralmente (cuadrantes uno-dos) y la calidad del acceso a fuentes calificadas (cuadrante tres). Las estructuras de arreglo son variadas pero el maestro, en concordancia con los estudiantes, pueden generar sus propias clasificaciones de acuerdo al perfil siguiente: EJEMPLO DE UN ARREGLO EN EL DOMINIO DE RAZONAMIENTO COMPLEJO
ESTRUCTURA MACRORETICULAR ESTRUCTURA MESORETICULAR ESTRUCTURA MICRORETICULAR
1.
Heurstica
1.1. Introduccin a los procesos heursticos.
1.1.1 Requerimientos bsicos para la solucin de problemas. 1.1.2 Como se llega al razonamiento. 1.1.3 El mtodo heurstico.
2.1.1 El origen de la semitica. 2.1.2 el uso contextual. 2.2.1 El pensamiento preconceptual. 2.2.2 La representacin mental 2.2.3 La decodificacin y descodificacin 2.3.1 solucin de problemas acadmicos y cotidianos
1.2 Aplicabilidad de la heurstica 2. Pensamiento simblico 2.1 La semitica. 2.2 Los campos semnticos. 2.3 Aplicacin del pensamiento simblico
1.2.1 El problema: contexto del problema y disciplinas asociadas. 1.2.2 Los procesos de solucin de un problema: proceso indagatorio, el mtodo y la lgica. 1.2.3 La solucin de problemas.
Acceso a fuentes de informacin y documentacin y generacin de arreglo de datos y referentes Este cuadrante es quizs el ms importante en materia de calidad del aprendizaje y la potenciacin de competencias para informacin ya que permite establecer los arreglos de datos e informacin para proyectar la resolucin del problema planteado estructuralmente (cuadrantes uno-dos) y la calidad del acceso a fuentes calificadas (cuadrante tres). Las estructuras de arreglo son variadas pero el maestro, en concordancia con los estudiantes, pueden generar sus propias clasificaciones de acuerdo al perfil siguiente: EJEMPLO DE UN ARREGLO EN EL DOMINIO DE RAZONAMIENTO COMPLEJO
3. Pensamiento divergente 4. Solucin de problemas
3.1 La actividad de pensar 3.2 Las habilidades del pensamiento 3.3. El aprendizaje 3.4 La metacognicin 3.5 El poder de eleccin
3.1.1 El pensamiento convergente. 3.1.2 El pensamiento divergente 3.2.1 Habilidades bsicas del pensamiento 3.2.2 Habilidades de nivel superior. 3.3.1 Aprendizaje creativo 3.3.2 Aprendizaje innovador
4.1.1 Origen y trascendencia del problema. 4.1.2 La generacin de ideas. 4.2.1 Toma de decisiones. 4.2.2 Anlisis y diseo. 4.2.3 Tratamiento de disfunciones. 4.3.1 Anlisis de una situacin problemtica. 4.3.2 Competencias: recursos, interpersonales, informacin y sistemas. 4.4.1 Destrezas bsicas. 4.4.2 Destrezas de razonamiento. 4.4.3 Destrezas de aptitudes personales
4.1 Qu es un problema ? 4.2 Tipos de problemas. 4.3 Cmo plantear y resolver 3.4.1 Estrategias metacognitivas problemas. 4.4 Destrezas en la solucin 3.5.1 Solucin de problemas de problemas
Acceso a fuentes de informacin y documentacin y generacin de arreglo de datos y referentes EJEMPLO DE UN ARREGLO EN EL DOMINIO DE RAZONAMIENTO COMPLEJO
Arreglo de fuentes de informacin en primera fase Cuatro categoras disciplinares 1. Heurstica. 2. Pensamiento simblico. 3. Pensamiento divergente. 4. Solucin de problemas. Arreglo para nivel de orden macro (cuatro categoras disciplinarias) Arreglo para nivel de orden meso (mesodominios)
Arreglo para nivel de orden macro (microdominios)
Lnea bibliogrfica (cuatro soportes bibliogrficos mnimos) Lnea cibergrfica (cuatro soportes va Internet mnimos) Lnea Web 2.0 (un videoblog por dominio temtico)
Lnea bibliogrfica (soportes bibliogrficos mnimos) Lnea cibergrfica (soportes va Internet calificados)
Lnea bibliogrfica (bases bibliogrficas en textos escolares control) Lnea cibergrfica (bases de Internet calificados)
Lnea de recurso Google/Yahoo/ wikilibros
Recursos Google/Yahoo/wikilibros
CDULA 5.4.9 MODELO DIDCTICO GLOBAL MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO CUADRANTE DIDCTICO CUATRO Construccin de estrategias de resolucin de problemas de acuerdo a los arreglos establecidos y los referentes tericos y metodolgicos respectivos. Recomendacin: Explicar la temtica, a travs de mapas conceptuales y la descripcin de los mismos
HEURISTICA Comportamiento
considerada como basado en
Magia
sistema Capacidad
para de (un)
Tcnica experiencia marcar

que es un para
solucin innovaciones
ante los
realizar
modificada
comportamiento
Acontecimientos
La siguiente tabla muestra como la informacin debe de organizarse para consiste en afirmar que se trata de una reflexin sobre la experiencia. Conceptos centrales Sistematizacin de la informacin
Heurstica
Creatividad
Origen del concepto de heurstica El trmino heurstica aparece originalmente en el perodo clsico de la Grecia antigua. Esto quiere decir que la Grecia arcaica desconoce el concepto y su significado. Pero si la humanidad occidental nace propiamente con el trnsito de la Grecia arcaica a la Grecia clsica, luego del perodo conocido como la Tirana de los Treinta y gracias a los gobiernos de Soln y de Pericles, la heurstica se encuentra entonces en las bases de la racionalidad occidental. Etimolgicamente la heurstica consiste en el estudio del descubrimiento y la invencin; mejor an, de la invencin y del descubrimiento debido a la reflexin y no al azar. Cuando el concepto heurstica aparece como sustantivo se le identifica con el arte o ciencia del descubrimiento, pero cuando se encuentra como adjetivo se refiere a cosas ms especficas como estrategias heursticas.
CDULA 5.4.11 MODELO DIDCTICO GLOBAL MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO CUADRANTE DIDCTICO CUATRO Construccin de estrategias de resolucin de problemas de acuerdo a los arreglos establecidos y los referentes tericos y metodolgicos respectivos Recomendacin: Explicar la temtica, a travs de mapas conceptuales y la descripcin de los mismos
Mtodo
Lgica
La heurstica forma parte, por consiguiente de los mtodos -(hodos, hodoi) en griego; es decir, de los caminos- del descubrimiento cientfico. Ms ampliamente, la heurstica forma parte del proceso mismo de descubrimiento y de investigacin terica en el sentido ms fuerte de la palabra: lgica (logos). Es preciso advertir que el proceso de investigacin que es un proceso eminentemente guiado por la lgica- comprende dos momentos principales, as: la invencin de resultados, de conocimientos, y la demostracin de los resultados. De lejos, el ms importante es el primero. Precisamente en este sentido la heurstica forma parte del cuerpo de la lgica. El problema del pensar En el marco de la heurstica filosfica Heidegger puede ser considerado a pesar suyo, incluso- como un antecedente importante en el surgimiento de la heurstica. La razn estriba en la distancia la crtica, en realidad- con respecto a la ciencia y la filosofa, las dos formas principales de la racionalidad occidental. Frente a ellas, contra ellas en rigor, Heidegger postula la necesidad de pensar.
Semitica
CDULA 5.4.12 MODELO DIDCTICO GLOBAL MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO CUADRANTE DIDCTICO CINCO
Solucionar el problema acudiendo a procedimientos propios de la disciplina bajo el apoyo del docente
Es la Heurstica el problema de resolver problemas? INFORMACION BASE

Creatividad y heurstica son trminos que se aplican a veces como sinnimos pero, de hecho, recubren acepciones diferentes. La creatividad se define como la aptitud para la creacin, y llamaramos a la heurstica la actitud para la creacin. La primera es ms una facultad que una accin racional de la mente; corresponde generalmente a un punto de vista esttico, y revela sobre todo el aspecto pretendidamente mgico y casi sobrenatural del proceso de creacin. Al contrario, la heurstica es una actitud deliberada de aquel que busca; no tiene que ver con el don o el talento: es un til de racionalizacin que proviene del campo de la ciencia. La heurstica trata de la resolucin de problemas aplicando soluciones parciales, a menudo intuidas. Se evalan los resultados intermedios obtenidos para aproximarse poco a poco al resultado o solucin final. Tambin se aplican atajos que funcionan aunque no se sepa exactamente por qu. Es el arte del descubrimiento. Existen estrategias, reglas y silogismos que ayudan a encontrar soluciones heursticas. Una simplificacin del concepto seran los mtodos iterativos o de aproximaciones sucesivas. Algunas bsquedas de informacin en bases de datos interactivas online se desarrollan haciendo varias iteraciones hasta hallar la terminologa adecuada que permite recuperar toda la informacin.
ORIENTADORES PARA EL ANALISIS Has utilizado lenguaje y operaciones

simblicas, para resolver un problema? Utilizas ayudas y herramientas que te facilitan la actividad mental? Es la heurstica el arte de aprender a aprender? Piensas y razonas al plantear preguntas, reconoces el tipo de respuestas? Distingues tipos de proposiciones y manipulas los lmites de conceptos ? Plantea s y resuelve problemas utilizando una variedad de mtodos?
Pregunta que se plante en la situacin contextual:
Es la Heurstica el problema de resolver problemas? Los mtodos heursticos se basan en la experiencia ms que Exponer argumentos verbales y escritos de la heurstica como mtodo en la resolucin de problemas. en la razn? La heurstica es la capacidad de un sistema para realizar cambios o innovaciones positivas para sus fines de forma inmediata? Puede describirse a la heurstica como el arte y la ciencia del descubrimiento y de la invencin o de resolver problemas mediante la creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento divergente? Relacionar de forma escrita la creatividad y la heurstica y establece sus implicaciones. Analizar mediante lluvia de ideas qu elementos intervienen en el mtodo heurstico y plasmarlo en forma escrita en la resolucin de diversos problemas.
CDULA 5.4.14 MODELO DIDCTICO GLOBAL MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO CUADRANTE DIDCTICO SEIS
Formular la respuesta y generar el reporte o exposicin oral o escrita
Se comentara y analizara el siguiente texto para elaborar un mapa conceptual con las implicaciones de la heurstica como mtodo Es la Heurstica el problema de resolver problemas? La popularizacin del concepto se debe al matemtico George Polya, con su libro Cmo resolverlo (How to solve it). El libro contiene la clase de recetas heursticas que trataba de ensear a los estudiantes, por ejemplo: *Si no consigues entender un problema, dibuja un esquema. *Si no encuentras la solucin, haz como si ya la tuvieras y mira a ver qu puedes deducir de ella (razonando hacia atrs). *Si el problema es abstracto, prueba examinar un ejemplo concreto. *Intenta abordar primero un problema ms general (paradoja del inventor: el propsito ms ambicioso es el que tiene ms posibilidades de xito). En Historia, en investigaciones policacas, etc., se usan especulaciones para descubrir el pasado: se usa el truco heurstico del tipo ideal y se comprueba si la hiptesis encaja en los hechos ciertos conocidos. Carcter instrumental de la heurstica La heurstica usualmente propone estrategias (heursticas) que guan el descubrimiento. Se trata de procedimientos simples, a menudo basados en el sentido comn, que se supone ofrecern una buena solucin (aunque no necesariamente la ptima) a problemas difciles, de un modo fcil y rpido. CFR. D. Dennett, procedimientos algortmicos, etc. XYZ. Son varios los factores que pueden hacer interesante la utilizacin de algoritmos heursticos para la resolucin de un problema (Adenzo et al, 1996):
PREGUNTA QUE SE PLANTEE EN LA SITUACIN CONTEXTUAL:
Cuando no existe un mtodo exacto de resolucin o ste requiere mucho tiempo de clculo o memoria. Ofrecer entonces una
solucin que sea slo aceptablemente buena resulta de inters frente a la alternativa de no tener ninguna solucin en absoluto.
Cuando no se necesita la solucin ptima. Si los valores que adquiere la funcin objetivo son relativamente pequeos, puede no merecer la pena esforzarse (con el consiguiente coste de energa, tiempo y dinero) en hallar una solucin ptima que, por otra parte, no representar un beneficio importante respecto a una que sea simplemente sub-ptima. Cuando los datos son poco fiables. En este caso, o bien cuando el modelo es una simplificacin de la realidad, puede carecer de inters buscar una solucin exacta, dado que de por s sta no ser ms que una aproximacin de la real, al basarse en datos que no son los reales. Cuando limitaciones de tiempo, espacio (para almacenamiento de datos), etc., obliguen al empleo de mtodos de rpida respuesta aun a costa de la precisin. Como paso intermedio en la aplicacin de otro algoritmo. A veces son usadas soluciones heursticas como punto de partida de algoritmos exactos de tipo iterativo) En otras palabras, la heurstica no consiste en la bsqueda de una solucin exacta. Por lo dems la idea de respuestas y soluciones exactas, tanto como la de medidas e indicadores exactos no se aplica ya en el estudio de los problemas llamados reales en el mundo una vez que se considera su carcter complejo en el sentido preciso de las ciencias de la complejidad; es decir, rasgos como no-linealidad, sorpresa y emergencia, criticalidad auto organizada y otros semejantes..
Exactamente en este sentido, el trabajo con la heurstica est marcado por incertidumbre, sinergia, no-linealidad. Es importante observar que una ventaja considerable que presentan las heursticas respecto a las tcnicas que buscan soluciones exactas es que, por lo general, permiten una mayor flexibilidad para el manejo de las caractersticas del problema. As, el tema que surge ante la mirada reflexiva es el de las correspondencias entre flexibilidad y robustez.
CDULA 5.5 CARGA HORARIA MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO
U N I D A D
ESTIMACIN DE CARGA HORARIA TOTAL DE HORAS
ESCENARIO
TEMA
Introduccin a los procesos heursticos.
ENCUADRE TERICO
SENSIBI LIZACIN
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
UNO
DOS
TRES
CUATRO
CINCO
SEIS
UNIDAD I Heurstica
Aplicabilida d de la heurstica
10
Nota.- El tiempo total marcado es el mximo que pueden utilizar para desarrollar un problema contextual bajo la didctica de los seis cuadrantes, que se podr ajustar para desarrollar algn (os) escenario (s) que el profesor disee.
CDULA 6 DIAGRAMA UNIDAD 2 MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

DESCRIPTIVO DEL MAPA DE CONTENIDO TEMTICO
El mapa permite entender los tres ejes temticos, se desdobla en otros micro contenidos, que a dan la formalidad razonamiento complejo, que permiten al docente y estudiante establecer actividades colaborativas que lleven un proceso gradual de entendimiento: Acceso a la informacin Sistematizacin informacin de la
Anlisis y organizacin de la informacin Hasta llegar a un punto ideal que es: La modulacin y solucin de problema contextual

CRITERIOS
PERFIL COMPETENCIAS DISCIPLINARES BSICAS PERFIL COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS
CONTENIDO PROGRAMTICO
Se expresa y se comunica
Unidad II.
Interpreta y resuelve situaciones problemticas mediante la aplicacin de procedimientos heursticos, para la comprensin y anlisis de situaciones reales hipotticas o formales. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. Argumenta la solucin obtenida de un problema, mtodos directos e indirectos, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin
2.1.1 El origen de la semitica. 2.1.2 el uso contextual. 2.2 Los campos semnticos 2.2.1 El pensamiento preconceptual. 2.2.2 La representacin mental 2.2.3 La decodificacin y descodificacin 2.3 Aplicacin del pensamiento simblico 2.3.1 solucin de problemas acadmicos y cotidianos
CDULA 6.2 RETCULA SEGUNDA UNIDAD

MATERIA
PERFIL TEMTICO Unidad II. 2.1 La semitica. 2.1.1 El origen de la semitica. 2.1.2 el uso contextual. 2.2 Los campos semnticos 2.2.1 El pensamiento preconceptual. 2.2.2 La representacin mental 2.2.3 La decodificacin y descodificacin 2.3 Aplicacin del pensamiento simblico 2.3.1 solucin de problemas acadmicos y cotidianos
consultar conceptos de diversos autores sobre; pensamiento y

diversos tipos de razonamiento, sobre los procesos mentales y su aplicacin, por medio de la sesin bibliogrfica. Organizar la informacin utilizando mapas conceptuales. Utilizar diversos procesos para llegar a la solucin de un problema. Inferir modelos matemticos y cotidianos a partir de situaciones concretas. Generar situaciones cotidianas que permita disear planteamientos problemtico donde se plantee una gama diversa de soluciones planteados a travs de estudio de casos, problemas contextuales, proyectos
CDULA 6.4. MODELO DIDCTICO GLOBAL MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO (GESTIN PARA PREGUNTAS DE INTERS EN EL ESTUDIANTE) CUADRANTE DIDCTICO UNO Produccin de un ambiente de motivacin va la gestin de preguntas de inters en el estudiante y en la construccin de estructuras jerrquicas o rboles de expansin
CONSIDERANDOS ESTRATGICOS PARA UNA EFECTIVIDAD DIDCTICA La estructura de la pregunta debe propiciar escenarios de amplitud de contenidos suficientes para su desglose en preguntas y respuestas complementarias, de tal manera que se garantice una estructura disciplinaria o interdisciplinaria en la conversin de la necesidad a resolver en pregunta, es decir, que, como en el caso de los paralelos y meridianos, se dan siete conceptos centrales que no faltan ni sobran (ncleo completo de la pregunta). Tenemos por ello que, una pregunta sin estructura no es tal pregunta en la perspectiva didctica y el trabajo docente relativo a la bsqueda de profundidad y mayores aplicaciones en colaboracin con los estudiantes, ser incompleta en su resolucin si carece de esta estructura. Justificacin. Se sugiere que esta motivacin sea afn al contexto didctico que se persigue al plantear el problema a solucionar, que en esta unidad vincula los conceptos asociados al desarrollo del pensamiento simblico: El pensamiento simblico es la capacidad de crear y manejar una amplia variedad de representaciones simblicas. Esta aptitud permite transmitir informacin de una generacin a otra, desarrollar una cultura y aprender sin necesidad de la experiencia directa de la realidad; constituye, probablemente, la diferencia ms importante entre los seres humanos y el resto de los animales, y desarrolla una funcin esencial en casi todo lo que hacen los primeros. La dificultad de este tipo de pensamiento, que se ejemplifica en el tiempo que lleva a los nios el desarrollarlo, radica en la dualidad inherente de todo objeto simblico: no solo es una realidad en s misma sino que al mismo tiempo representa otra distinta. Consecuentemente, el observador debe realizar un doble proceso cognitivo: por un lado, representar mentalmente el objeto en s, y por otro representar la relacin entre este y lo que simboliza. Un signo es un objeto fsico. Una bandera roja, un mapa, una nota musical sobre el pentagrama, una palabra escrita sobre un papel, son ejemplo de signos. La primera caracterstica que tienen los signos es que hace referencia a otra cosa: una bandera roja hace referencia a un peligro, un mapa al lugar geogrfico que representa, una nota musical, a un cierto sonido A aquello a que el signo hace referencia se lo denomina designado.
La segunda caracterstica que tienen los signos es que hace referencia a algo para un cierto sujeto. A ese sujeto se la llama interprete. Algunos signos tienen un nico interprete. Habitualmente los signos tienen muchos interpretes; un semforo, por ejemplo, es un signo del que somos intrpretes todos los que conocemos su funcionamiento y sabemos lo que significa cada color. Nuestro idioma es tambin un conjunto de Signos del que somos interpretes todos los que hablamos castellano. En cuanto al signo lingstico, el lingista francs, Saussare, afirma que lo que un signo une no es una cosa con su nombre, sino un concepto con una imagen acstica. El signo une un concepto, una "porcin de pensamiento"(el significado) con una imagen acstica (El significante), que no es el sonido de la palabra sino el recuerdo de ese sonido grabado en la memoria de todos los hablantes. Al desarrollar un lenguaje articulado, el hombre no se enfrenta con la realidad de manera inmediata, respondiendo solamente a sus necesidades apremiantes (como comer o dormir), sino que demora su respuesta a travs de un complejo proceso de pensamiento, lleno de significados. De aqu que su relacin con el entorno natural se ve envuelta en formas lingsticas, en imgenes artsticas, en smbolos mticos, en ritos religiosos, en expresiones escrita, tambin puede evocar sucesos pasados, presentes y futuros e, incluso, de sucesos inexistentes, producto de la imaginacin. El hombre, con su lenguaje puede no slo comunicarse sino tambin reflexionar y conocer es por esa misma razn, que Cassirer lo denomina como "un animal simblico", "El pensamiento simblico y la conducta simblica se hallan entre los rasgos ms caractersticos de la vida Humana y todo el progreso de la cultura se basa en estas condiciones" , Cassirer dice que, "El hombre ha descubierto un nuevo mtodo para adaptarse a su ambiente: el sistema Simblico. El hombre "ya no vive solamente en un puro universo fsico sino en un universo simblico. El lenguaje, el mito, el arte y la religin constituyen partes de este universo
La capacidad humana de simbolizar llega a su mxima expresin en el lenguaje. Las palabras son smbolos que representan conceptos y estos, a su vez, se refieren a cosas del mundo externo (objetos) e interno (Sentimientos). La caracterstica fundamental del smbolo es que tiene aplicabilidad universal. Cassierer sita, en su libro, el ejemplo de una chica, de siete aos, ciega sordomuda llamada Helen Keller: "... Repentinamente, tuvo lugar el desarrollo crucial. Oper como una revolucin intelectual. La nia empez a ver el mundo. Ha aprendido a emplear palabra, no meramente como signos o seales mecnicas, sino como un instrumento enteramente nuevo de pensamiento . Se le ha abierto un nuevo horizonte.. Gracias al trabajo de su institutriz, esta chica pudo aprender a comunicarse con sus semejantes a travs de un lenguaje tctil inventado para tal fin. Helen Keller logr entrar en el mundo humano, en el mundo de la cultura porque pudo desarrollar su capacidad simblica. As, una chica que tena vedada la posibilidad de vivir infinidad de experiencias debido a su discapacidad, pudo vivir en un mundo muy rico, el mundo que compartimos con nuestros semejantes. En este caso retomaremos un ejercicio clsico de qumica inorgnica para ilustrar como puede lograr guiarse en la solucin si se hacen las preguntas adecuadas para traducir los signos empleados: Determina la cantidad de NaOH presente en 100cm3 de una solucin si para su neutralizacin se utilizan 80 cm3 de H2SO .1 M
Hemos observado la importancia de tener preguntas bien estructuradas para propsitos de un buen trabajo didctico, de ah que el cuadrante dos referido a la produccin de espacios para la investigacin y la discusin deba ayudarnos a formular campos de preguntas que propicien actividades cognitivas en concordancia con los criterios siguientes: qu se? Qu ignoro? Cmo lo voy a resolver? Para este caso las preguntas anteriores se reforzarn mediante los siguientes cuestionamientos: qu es neutralizar? por qu los cidos y bases se neutralizan? qu es una solucin? Qu significa n NaOH, H2SO, .1 M? que sustancias se miden en centmetros cbicos?
CDULA 6.4.4 MODELO DIDCTICO GLOBAL MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO CUADRANTE DIDCTICO DOS Bsqueda, identificacin y evaluacin de fuentes de informacin electrnica, documentacin bibliogrfica y construccin de una estrategia de indagacin
CONCEPTOS BSICOS
Pensamiento simblico Signo
http://es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_simb%C3% B3lico http://www.eljuegoinfantil.com/psicologia/evolutiva/ inteligencia/pensamiento.htm canales.laverdad.es/cienciaysalud/3_1_25.html - 16k http://www.fqdiazescalera.com/ejercicios/q2/acid obase.pdf
COLE, Michael, Cognicin y pensamiento, cmo pensamos. Estudios comparados, ediciones paidos, Argentina, 1986 DE SNCHEZ Margarita, Desarrollo de habilidades del pensamiento, razonamiento verbal y solucin de problemas, editorial trillas, mxico, 2005
Cdigo
Este cuadrante es quizs el ms importante en materia de calidad del aprendizaje y la potenciacin de competencias para informacin ya que permite establecer los arreglos de datos e informacin para proyectar la resolucin del problema planteado estructuralmente (cuadrantes uno-dos) y la calidad del acceso a fuentes calificadas (cuadrante tres). Las estructuras de arreglo son variadas pero el maestro, en concordancia con los estudiantes, pueden generar sus propias clasificaciones de acuerdo al perfil siguiente: EJEMPLO DE UN ARREGLO EN EL DOMINIO DE PENSAMIENTO ALGEBRAICO
1.
Heurstica
2. Pensamiento simblico
1.2 Aplicabilidad de la heurstica 2.1 La semitica. 2.2 Los campos semnticos. 2.3 Aplicacin del pensamiento simblico
Acceso a fuentes de informacin y documentacin y generacin de arreglo de datos y referentes Este cuadrante es quizs el ms importante en materia de calidad del aprendizaje y la potenciacin de competencias para informacin ya que permite establecer los arreglos de datos e informacin para proyectar la resolucin del problema planteado estructuralmente (cuadrantes uno-dos) y la calidad del acceso a fuentes calificadas (cuadrante tres). Las estructuras de arreglo son variadas pero el maestro, en concordancia con los estudiantes, pueden generar sus propias clasificaciones de acuerdo al perfil siguiente: EJEMPLO DE UN ARREGLO EN EL DOMINIO DE PENSAMIENTO ALGEBRAICO
3.1 La actividad de pensar 3.2 Las habilidades del pensamiento 3.3. El aprendizaje 3.4 La metacognicin 3.5 El poder de eleccin
3.1.1 El pensamiento convergente. 3.1.2 El pensamiento divergente 3.2.1 Habilidades bsicas del pensamiento 3.2.2 Habilidades de nivel superior. 3.3.1 Aprendizaje creativo 3.3.2 Aprendizaje innovador
4.1 Qu es un problema ? 4.2 Tipos de problemas. 4.3 Cmo plantear y resolver 3.4.1 Estrategias metacognitivas problemas. 4.4 Destrezas en la solucin 3.5.1 Solucin de problemas de problemas
CDULA 6.4. 7 MODELO DIDCTICO GLOBAL MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO CUADRANTE DIDCTICO TRES
REALIDAD
que aproxima a la
PENSAMIENTO SIMBOLICO
CULTURA
una
dualidad inherente
que permite de todo
es la
Aptitud
desarrollar
que permite
Capacidad transmitir
de
Objeto simblico representar

a travs del
Crear
Manejar informacin
de una
Representaciones Simblicas
como
signo
referencia
Generacin a otra
La siguiente tabla muestra como la informacin debe de organizarse para guiar una reflexin sobre la experiencia. Conceptos centrales Sistematizacin de la informacin
Signo Significante Concepto Definicin
Se sugiere al docente mediar la solucin del ejercicio por medio de las preguntas :
qu se? Para vincular los conocimientos y conceptos previos del discente qu ignoro? Para identificar el tipo de solucin que se le pide construir cmo lo voy a resolver? Para determinar la clase de procesos que debe aplicar
La siguiente tabla muestra como la informacin debe de organizarse para consiste en afirmar que se trata de una reflexin sobre la experiencia.
COMPETENCIA PARA SOLUCIONAR EL PROBLEMA qu se? INTERPRETACIN DEL PROBLEMA
Decodifica trminos acadmicos para su aplicacin
Los fluidos se miden en centmetros cbicos cidos y bases en estado liquido son fluidos cidos y bases se miden en centmetros cbicos H2SO4 es acido sulfrico cidos y bases reaccionan formando sales y agua
NaOH es hidrxido de sodio Los hidrxidos forman bases NaOH es una base El agua es neutra Cmo lo voy a resolver? concentraciones qu ignoro? cmo se mide una solucin?
Aplicando formulas de problemas de cidos y bases, especialmente de
Aplica conocimientos previos a la solucin de problemas
Por qu cidos y bases se neutralizan?
cunto hidrxido de sodio disuelto en 100 centmetros cbicos de solucin neutraliza 80 centmetros cbicos de acido sulfrico?
Pregunta que se plante en la situacin contextual: Determina la cantidad de NaOH presente en 100cm3 de una solucin si para su neutralizacin se utilizan 80 cm3 de H2SO .1 M Partiendo de la construccin Para la neutralizacin podemos usar la formula: del modelo (Molaridad.volumen.valencia) acido= (Molaridad.volumen.valencia) Aplicando los conocimientos M=n/V= 0.016 moles de hidrxido previos n=m/M=0.64 gramos de hidrxido
base
PREGUNTA QUE SE PLANTE EN LA SITUACIN CONTEXTUAL: El discente deber redactar un texto describiendo el proceso que le llevo a la solucin del problema bajo una forma semejante a la que se presenta: Para resolver el problema de qumica primero record conocimientos como la definicin de cidos y bases; deb recordar la forma de escribir sus nombres y que eso se llama formula, record tambin que la formula es universal y se forma colocando el smbolo del elemento de valencia positiva antes del de negativa. Posteriormente necesit investigar las reacciones de neutralizacin que consisten en hacer reaccionar un acido y una base para obtener una sal y agua; como cidos y bases no tienen las mismas propiedades es necesario realizar clculos de una rama de la qumica que se llama estequiometria donde se demuestra la ley de la conservacin. Investigu tambin las formulas que se aplican y las unidades que se usan, as aprend que M significa molar. Despus de aplicar los conocimientos que ya tena y los que aprend llegu a calcular que para la neutralizacin 80 cm3 de H2SO .1 M se necesita que100cm3 de una solucin de NaOH presenten 0.64 del hidrxido. Destaquemos que en este curso en general y esta unidad en particular, lo importante es el proceso de anlisis, comprensin e interpretacin del problema y que la resolucin es consecuencia de ellos.-
U N I D A D
ESCENARIO
TEMA
La semitica Los campos semnticos. Aplicacin del pensamiento simblico
ENCUADRE TERICO
SENSIBI LIZACIN
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
UNO
DOS
TRES
CUATRO
CINCO
SEIS
UNIDAD II : Pensamiento Simblico
10
CDULA 7 UNIDAD 3 MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

DESCRIPTIVO DEL MAPA DE CONTENIDO TEMATICO El mapa permite entender los cuatro ejes temticos, se desdobla en otros micro contenidos, que permiten el entendimiento de un pensamiento comn a uno sistemtico, manejando toda la terminologa especializada como base de operaciones mentales ms complejas, las cuales permiten al docente y estudiante establecer actividades colaborativas que lleven un proceso gradual de entendimiento: Acceso a la informacin Sistematizacin de la informacin Anlisis y organizacin de la informacin Hasta llegar a un punto ideal que es: La modulacin y solucin de problema contextual

CRITERIOS
CONTENIDO PROGRAMTICO Unidad III. PENSAMIENTO DIVERGENTE

3.1 La actividad de pensar 3.1.1 El pensamiento convergente 3.1.2 El pensamiento divergente 3.2 Habilidades del pensamiento 3.2.1 Habilidades bsicas del pensamiento 3.2.2 Habilidades de nivel superior 3.3 El aprendizaje 3.3.1 Creativo 3.3.2 Innovador 3.4 La metacognicin 3.4.1 Estrategias metacognitivas 3.5 El poder de la eleccin 3.5.1 Solucin de problemas
CDULA 7.2 ESTRUCTURA RETCULAR TERCERA UNIDAD RAZONAMIENTO COMPLEJO
CDULA 7. 3 ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

CAMPO DISCIPLINARIO ASIGNATURA Contexto de vinculacin didctica de los contenidos va las competencias
MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO RAZONAMIENTO COMPLEJO
MATERIA
PERFIL TEMTICO Unidad III. PENSAMIENTO DIVERGENTE 3.1 La actividad de pensar 3.1.1 El pensamiento convergente 3.1.2 El pensamiento divergente 3.2 Habilidades del pensamiento 3.2.1 Habilidades bsicas del pensamiento 3.2.2 Habilidades de nivel superior 3.3 El aprendizaje 3.3.1 Creativo 3.3.2 Innovador 3.4 La metacognicin 3.4.1 Estrategias metacognitivas 3.5 El poder de la eleccin 3.5.1 Solucin de problemas
consultar conceptos de diversos autores sobre; pensamiento y diversos tipos de razonamiento, sobre los procesos mentales y su aplicacin, por medio de la sesin bibliogrfica. Organizar la informacin utilizando mapas conceptuales. Utilizar diversos procesos para llegar a la solucin de un problema. Inferir modelos matemticos y cotidianos a partir de situaciones concretas. Generar situaciones cotidianas que permita disear planteamientos problemtico donde se plantee una gama diversa de soluciones planteados a travs de estudio de casos, problemas contextuales, proyectos
CDULA 7.4. MODELO DIDCTICO GLOBAL MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO (GESTIN PARA PREGUNTAS DE INTERS EN EL ESTUDIANTE) CUADRANTE DIDCTICO UNO Produccin de un ambiente de motivacin va la gestin de preguntas de inters en el estudiante y en la construccin de estructuras jerrquicas o rboles de expansin
El docente, en coparticipacin con los estudiantes plantean una serie de dudas (base de interrogantes) relativas a una situacin, fenmeno o hecho y cuya respuesta entraa una plataforma de conocimientos previos (datos e informacin) a partir de un contexto dado. La tarea principal a rescatar, ms all de la propia solucin del problema, es el bagaje extenso de argumentos y estrategias que surgen al tratar de dar solucin a lo planteado, se tiene que considerar de manera preponderante el uso de heursticas personalizadas como herramientas fundamentales en el desarrollo de la actividad. LA GRANJA Pedro y Mara visitaron la semana pasada una granja donde se cran cerdos y pollos, Mara observ que haba un total de 19 cabezas, y Pedro dijo que cont 60 patas. Cuntos pollos y cerdos haba en la granja?
CDULA 7.4. 1 MODELO DIDCTICO GLOBAL MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO (GESTIN PARA PREGUNTAS DE INTERS EN EL ESTUDIANTE) CUADRANTE DIDCTICO UNO Produccin de un ambiente de motivacin va la gestin de preguntas de inters en el estudiante y en la construccin de estructuras jerrquicas o rboles de expansin
CONSIDERANDOS ESTRATGICOS PARA UNA EFECTIVIDAD DIDCTICA
Es necesario tomar en cuenta el conocimiento anterior y referencial para poder integrar varias estrategias que den paso a variedad de soluciones posibles de un problema, es decir, tomar el pensamiento divergente como un instrumento esencial en la resolucin de problemas. En este caso se debe motivar a los estudiantes que suelen no participar en clase para que intervengan de manera creativa proponiendo cuestionamientos, estrategias o caminos para solucionar los casos: Para este caso se puede cuestionar cmo manejar los datos percibidos por Pedro y Mara? qu caractersticas de los animales deben considerarse? habr slo una estrategia de solucin?
Hemos observado la importancia de tener preguntas bien estructuradas para propsitos de un buen trabajo didctico, pero tambin es necesario proveer al estudiante de estrategias para contestar esos cuestionamientos de all que para este ejercicio se sugiera trabajar mediante:
Utilizacin del mtodo pictrico: que consiste en realizar dibujos haciendo referencia a los animales y por relacin e eliminacin encontrar la respuesta. Mtodo de ensayo y error: que consiste en expandir su pensamiento divergente por medio de actividades de diferente naturaleza que le permiten visualizar su posible solucin. La construccin de una tabla. Mtodo algebraico. Mtodo grfico.
CONCEPTOS BSICOS PESAMIENETO DIVERGENTE PENSAMIENTO CONVERGENTE

REPRESENTACION MENTAL
COLE, MICHAEL, MEANS BARBARA, COGNICIN Y PENSAMIENTO, COMO PENSAMOS. ESTUDIOS COMPARADOS, EDICIONES PAIDOS, ARGENTINA, 1986 LPEZ FRIAS, BLANCA SILVIA, PENSAMIENTOS CRITICO Y CREATIVO, EDITORIAL TRILLAS, MXICO 1999 PIAGET, JEAN, TRATADO DE LGICA Y CONOCIMIENTO CIENTFICO,NATURALEZA Y MTODOS DE LA EPISTEMOLOGA, EDICIONES PAIDOS, MXICO, 1992
www.pedagogica.edu.co:8080/pgil/storage/ted/articulo s/ted03_ es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_lateral www.monografias.com/trabajos26/pensamientocreativo/pensamiento-creativo.
Este cuadrante es quizs el ms importante en materia de calidad del aprendizaje y la potenciacin de competencias para informacin ya que permite establecer los arreglos de datos e informacin para proyectar la resolucin del problema planteado estructuralmente (cuadrantes uno-dos) y la calidad del acceso a fuentes calificadas (cuadrante tres). Las estructuras de arreglo son variadas pero el maestro, en concordancia con los estudiantes, pueden generar sus propias clasificaciones de acuerdo al perfil siguiente: EJEMPLO DE UN ARREGLO EN EL DOMINIO DE PENSAMIENTO ALGEBRAICO
ESTRUCTURA MACRORETICULAR
ESTRUCTURA MESORETICULAR
ESTRUCTURA MICRORETICULAR
1.
Heurstica
CDULA 7.4.5 MODELO DIDCTICO GLOBAL MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO CUARTO CUADRANTE (CONTINUACIN)
3.1 La actividad de pensar 3.2 Las habilidades del pensamiento 3.3. El aprendizaje 3.4 La metacognicin 3.5 El poder de eleccin 4.1 Qu es un problema ? 4.2 Tipos de problemas. 4.3 Cmo plantear y resolver problemas. 4.4 Destrezas en la solucin de problemas
3.1.1 El pensamiento convergente. 4.1.1 Origen y trascendencia del 3.1.2 El pensamiento divergente problema. 4.1.2 La generacin de ideas. 3.2.1 Habilidades bsicas del pensamiento 4.2.1 Toma de decisiones. 3.2.2 Habilidades de nivel 4.2.2 Anlisis y diseo. superior. 4.2.3 Tratamiento de disfunciones. 3.3.1 Aprendizaje creativo 3.3.2 Aprendizaje innovador 3.4.1 Estrategias metacognitivas 3.5.1 Solucin de problemas 4.4.1 Destrezas bsicas. 4.4.2 Destrezas de razonamiento. 4.4.3 Destrezas de aptitudes personales 4.3.1 Anlisis de una situacin problemtica. 4.3.2 Competencias: recursos, interpersonales, informacin y sistemas.
CDULA 7.4.6 MODELO DIDCTICO GLOBAL MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO CUADRANTE

RECONOCIMIENTO
de la
PENSAMIENTO DIVERGENTE
es el (la)
HERRAMIENTA
Multiplicidad
Cognitiva
para
cotidianos
Resolver problemas acadmicos

optimizados por el
laborales
PENSAMIENTO CONVERGENTE
Pensamiento divergente
El que el estudiante reconozca que hay mltiples manera de resolver un problema de cualquier ndole , y a dems le sugiere el concepto de pensamiento divergente que se convierte en una herramienta poderosa en la solucin y resolucin de problemas de tipo escolar, sin dejar de lado
Pensamiento convergente
que el pensamiento convergente ser quien guie , optimice y concluya de manera e3fectiva la tarea escolar sugerida.
Utilizacin del mtodo pictrico: que consiste en realizar dibujos haciendo referencia a los animales y por relacin eliminacin encontrar la respuesta. Pollos cerdos
este proceso incluye al mtodo de ensayo y error que consiste en expandir su pensamiento divergente.
Pregunta que se plante en la situacin contextual: Cuntos pollos y cerdos haba en la granja?
La construccin de una tabla.
Mtodo algebraico. El lgebra tambin apoya en la resolucin de ste problema, ya que se puede plantearse un sistema de ecuaciones lineales con las siguientes caractersticas: x = nmero de pollos, y = nmero de cerdos, total de cabezas 19,total de patas 60, por lo tanto x + y =19, y 2x + 4y = 60 (por el nmero de patas de cada animal), El sistema se resuelve por cualquier mtodo enseado en pensamiento numrico y algebraico correspondiente al segundo semestre. Mtodo grfico.
La solucin converge en: 8 pollos y 11 cerdos
PREGUNTA QUE SE PLANTE EN LA SITUACIN CONTEXTUAL: Cuntos pollos y cuantos cerdos haba en la granja?
En un foro abierto el alumno expondr sus soluciones y tambin argumentar sus procedimientos, de donde se rescatar la importancia de la diversidad de soluciones por las cuales ha sido resuelta sta situacin problemtica escolar, ya que el pensamiento divergente tiene como prioridad de funcionalidad el presentar mltiples formas de solucionar el mismo problema. Puede presentar un reporte de la activad de manera escrita y ponerla a consideracin de los compaeros. Disear en excel una hoja de calculo que pueda dar solucin al problema, tomando como base el cuadro sugerido o en su caso con un diseo propio:
pollos 19 0 10
cerdos 0 19 9
Patas 36 76 56
11
60
CDULA 7.5 CARGA HORARIA MATERIA:
U N I D A D
ESCENARIO
TEMA
La actividad de pensar Las habilidades del pensamiento El aprendizaje La metacognici n El poder de eleccin
ENCUADRE TERICO
SENSIBI LIZACIN
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
UNO
DOS
TRES
CUATRO
CINCO
SEIS
UNIDAD III : Pensamiento Divergente
10
CDULA 8. DIAGRAMA UNIDAD 4 MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO
DESCRIPTIVO DEL MAPA DE CONTENIDO TEMTICO El mapa permite entender los cuatro ejes temticos, se desdobla en otros micro contenidos, que permiten el entendimiento de un lenguaje comn a uno formal y sistematizado. Esta unidad permite tener la operacionalidad de suma importancia en el razonamiento complejo, que permitir la generalizacin del caso de estudio o problema contextual, las cuales permiten al docente y estudiante establecer actividades colaborativas que lleven un proceso gradual de entendimiento: Acceso a la informacin Sistematizacin de la informacin Anlisis y organizacin de la informacin Hasta llegar a un punto ideal que es: La modulacin y solucin de problema contextual

CRITERIOS
CONTENIDO PROGRAMTICO
Unidad IV: RESOLUCIN DE PROBLEMAS 4.1 Qu es el problema? 4.1.1 Origen y trascendencia del problema. 4.1.2 La generacin de ideas. 4.2 Tipos de problemas 4.2.1 Toma de decisiones. 4.2.2 Anlisis y diseo. 4.2.3 Tratamiento de disfunciones. 4.3 Cmo plantear y resolver problemas 4.3.1 Anlisis de una situacin problemtica. 4.3.2 Competencias: recursos, interpersonales, informacin y sistemas. 4.4 Destrezas en la solucin de problemas 4.4.1 Destrezas bsicas. 4.4.2 Destrezas de razonamiento. 4.4.3 Destrezas de aptitudes personales
CDULA 8.2 ESTRUCTURA RETCULAR CUARTA UNIDAD RAZONAMIENTO COMPLEJO

MATERIA
PERFIL TEMTICO Unidad IV: RESOLUCIN DE PROBLEMAS

4.1 Qu es el problema?
4.1.1 Origen y trascendencia del problema. 4.1.2 La generacin de ideas. 4.2 Tipos de problemas 4.2.1 Toma de decisiones. 4.2.2 Anlisis y diseo. 4.2.3 Tratamiento de disfunciones. 4.3 Cmo plantear y resolver problemas 4.3.1 Anlisis de una situacin problemtica. 4.3.2 Competencias: recursos, interpersonales, informacin y sistemas. 4.4 4.4.1 4.4.2 4.4.3 Destrezas en la solucin de problemas Destrezas bsicas. Destrezas de razonamiento. Destrezas de aptitudes personales
consultar
conceptos de diversos autores sobre; pensamiento y diversos tipos de razonamiento, sobre los procesos mentales y su aplicacin, por medio de la sesin bibliogrfica. Organizar la informacin utilizando mapas conceptuales. Utilizar diversos procesos para llegar a la solucin de un problema.
Inferir modelos matemticos y cotidianos a partir de situaciones concretas. Generar situaciones cotidianas que permita disear planteamientos problemtico donde se plantee una gama diversa de soluciones planteados a travs de estudio de casos, problemas contextuales, proyectos
CDULA 8. 4 MODELO DIDCTICO GLOBAL MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO (GESTIN PARA PREGUNTAS DE INTERS EN EL ESTUDIANTE) CUADRANTE DIDCTICO UNO Produccin de un ambiente de motivacin va la gestin de preguntas de inters en el estudiante y en la construccin de estructuras jerrquicas o rboles de expansin
El docente, en coparticipacin con los estudiantes plantean una serie de dudas (base de interrogantes) relativas a una situacin, fenmeno o hecho y cuya respuesta entraa una plataforma de conocimientos previos (datos e informacin) a partir de un contexto dado. EJEMPLO PRIMERO Reconsiderando que un problema es una situacin difcil de resolver, podemos plantear la situacin problemtica del recorrido de un tren de una ciudad ficticia, donde el alumno reconociendo que el conocimiento adquirido de etapas anteriores de ste curso son las herramientas de las cuales tendr que hacer uso para realizar la tarea en cuestin SISTEMA DE TRANSPORTE El esquema, en la pagina siguiente, muestra parte del sistema de transporte de una ciudad de Huachicalonga, con 3 lneas de ferrocarril. El precio del billete se calcula en funcin del nmero de estaciones que se recorren. Cada estacin que se recorre cuesta 1 dinar. El tiempo que se tarda en ir de una estacin a la siguiente es de aproximadamente 2 minutos. En los transbordos de una lnea a otra se tarda unos 5 minutos.
Seala dnde se encuentra uno? y a dnde tiene que ir? (colores diferentes)
CONSIDERANDOS ESTRATGICOS PARA UNA EFECTIVIDAD DIDCTICA La estructura de la pregunta debe propiciar escenarios de amplitud de contenidos suficientes para su desglose en preguntas y respuestas complementarias, de tal manera que se garantice una estructura disciplinaria o interdisciplinaria en la conversin de la necesidad a resolver en pregunta, es decir, que, como en el caso del problema El sistema de riego , se pone de manifiesto el pensamiento divergente y otras habilidades del pensamiento. Tenemos por ello que, la solucin sin estructura argumentativa por parte del alumno hace complicado el concluir de manera conciliatoria y adems asertiva. Cul es el tiempo mnimo para realzar el recorrido? Cul es el mas barato? Qu diferencia existe en realizar el recorrido por lnea A por la lnea C? Por donde es mas rpido? Tu que haras? Y Por qu La participacin activa del alumnado es una actividad relevante para desarrollar e incrementar el razonamiento complejo
Hemos observado la importancia de tener preguntas bien estructuradas para propsitos de un buen trabajo didctico, de ah que el cuadrante dos referido a la produccin de espacios para la investigacin y la discusin deba ayudarnos a formular campos de preguntas que propicien actividades cognitivas en concordancia con los criterios siguientes: Es esta situacin un problema? Por qu? En caso de tener que clasificarlo, qu tipo de problema sera? Son suficientes los datos para determinar la solucin? Podra este problema ocurrirte en la vida real? bajo qu condiciones?
CONCEPTOS BSICOS
A.DE SNCHEZ MARGARITA, DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO, RAZONAMIENTO VERBAL Y SOLUCIN DE PROBLEMAS, EDITORIAL TRILLAS, MXICO, 2005
PROBLEMA
www.monografias.com/trabajos26/pensamientocreativo/pensamiento-creativo www.monografias.com/trabajos24/solucionproblemas/solucion-problemas.shtml www.vanguardia.com.mx/diario/detalle/columna/1183 85
ESTRATEGIA
INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL, ALGEBRA PARA EL NIVEL MEDIO SUPERIOR, LIBRO PARA EL PROFESOR, MXICO 2004
SOLUCIN
DE LA PEA JOS ANTONIO, ALGEBRA EN TODAS PARTES, CIENCIA PARA TODOS, FONDO DE CULTURA ECONMICA, MEXICO, 1999
RESOLUCIN
www.eduteka.org/Pisa2003Math.php
SANTOS TRIGRO, LUZ MANUEL, DIDACTICA DE LECTURAS, PRINCIPIOS Y MTODOS DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS, GRUPO EDITORIAL IBEROAMERICANA, MXICO, 1997
ARGUMENTO
www.eduteka.org/Pisa2003Math.php
SANTOS TRIGRO, LUZ MANUEL, DIDACTICA DE LECTURAS, PRINCIPIOS Y MTODOS DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS, GRUPO EDITORIAL IBEROAMERICANA, MXICO, 1997
1.
Heurstica
1.1.1 Requerimientos bsicos para la solucin de problemas. 1.1.2 Cmo se llega al razonamiento. 1.1.3 El mtodo heurstico.
3.1 La actividad de pensar 3.2 Las habilidades del pensamiento 3.3. El aprendizaje 3.4 La metacognicin 3.5 El poder de eleccin 4.1 4.2 4.3 4.4
3.1.1 El pensamiento convergente. 3.1.2 El pensamiento divergente 3.2.1 Habilidades bsicas del pensamiento 3.2.2 Habilidades de nivel superior.
3.3.1 Aprendizaje creativo Qu es un problema ? 3.3.2 Aprendizaje innovador Tipos de problemas. Cmo plantear y 3.4.1 Estrategias metacognitivas resolver problemas. Destrezas en la 3.5.1 Solucin de problemas solucin de problemas
SOLUCIN DE PROBLEMAS
se deriva de la el
las
Destrezas
de
Identificacin
del (la)
conceptualizacin
que permite
Planteamiento aptitudes
ante el
clasificar transformacin tratamiento origen

los
anlisis
de la las
tipos
del
situacin
competencias CONVERGENTE
PROBLEMA
DIVERGENTE
razonamiento
bsicas
CDULA 8.4.9 MODELO DIDCTICO GLOBAL MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO CUADRANTE DIDCTICO CUATRO
Construccin de estrategias de resolucin de problemas de acuerdo a los arreglos establecidos y los referentes tericos y metodolgicos respectivos. Recomendacin: Explicar la temtica, a travs de mapas conceptuales y la descripcin de los mismos
La siguiente tabla muestra como la informacin debe de organizarse para consiste en afirmar que se trata de una reflexin sobre la experiencia. Conceptos Sistematizacin de la informacin centrales Estrategias 1. Entender el problema. En esta fase se ubican las estrategias que ayudan a representar e interpretar las condiciones del problema. Por ejemplo Cul es la informacin dada por el Solucin problema? (datos),Qu se busca? y Cules son las condiciones de relacin de los datos del problema? Resolucin 2. 3. 4. Disear un plan. cmo lo resuelvo? Ejecucin del plan. con qu lo resuelvo? Verificar la solucin y evaluarla. est bien resuelto?
Este escenario se solucionara procurando que el docente sea un verdadero mediador al fortalecer condiciones como: Resaltar que el argumento es fundamental en la resolucin de problemas La toma de dediciones para elegir cul o cules son las soluciones optimas a partir de su referente personal? debe partir de anlisis profundos de la situacin. Intercambiar opiniones de las dems soluciones por medio del dialogo en un ambiente de respeto. Reconocer la representacin grfica como un elemento importante para la argumentacin de la solucin del problema
CDULA 8.4.11 MODELO DIDCTICO GLOBAL MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO CUADRANTE

Este caso particular puede resolverse considerando que en la vida se deben considerar factores diversos para enfrentar los problemas cotidianos. Un criterio para este caso es el factor tiempo dado que si el viaje es por trabajo las exigencias de tiempo sern mayores mque si es un periodo de descanso. Una siguiente consideracin es la cantidad de dinero con que se cuenta, para poder disponer de recorridos ms o menosa agradables, descansados o simplemente de inters. El horario, el motivo y hasta la cantidad de equipaje, personas que nos acompaan o mascotas nos darn pauta a diversas posturas que debern mediarse para lograr el propsito del escenario.
PREGUNTA QUE SE PLANTE EN LA SITUACIN CONTEXTUAL: Cul es el tiempo mnimo para realzar el recorrido? El tiempo mnimo es de 21 minutos si se toma en cuenta la trayectoria mas corta Cul es el mas barato? El de 8 dinares Qu diferencia existe en realizar el recorrido por lnea A por la lnea C? En la ruta por A con C, hay doble trasborde. Por donde es ms rpido? Tu que haras? Y Por qu La participacin activa del alumnado es una actividad relevante para desarrollar e incrementar el razonamiento complejo
La solucin del problema es que el tiempo mnimo es de 21 minutos gastando 8 zeds, y la actividad de sierre consiste en elaborar por escrito una secuencia de acontecimientos que lo llevaron a concluir con la respuesta que encontr, y valorar si es la adecuada desde el punto de vista que homogenice la solucin.
U N I D A D
ESCENARIO
TEMA
Qu es un problema ? Tipos de problemas. Cmo plantear y resolver problemas. Destrezas en la solucin de problemas
ENCUADRE TERICO
SENSIBI LIZACIN
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
CUADRANTE
UNO
DOS
TRES
CUATRO
CINCO
SEIS
UNIDAD IV : Solucin de Problemas
10
CDULA 9 SEALAMIENTO EJEMPLAR DE UN CASO MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO
Recurrencia a marcos proporcionados por las ciencias naturales e histricas, en construccin de rboles de expansin
DIAGRAMA ENTIDAD-RELACIN PARA DIMENSIONAMIENTO RUBRICADO DE LAS UNIDADES TEMTICAS/MATERIA DEL CAMPO DISCIPLINAR DE COMPONENTES COGNITIVOS
Piensa crtica y reflexivamente, al considerar este proceso de reconstruccin tanto del conocimiento como de la ciencia y ambas en funcin al comparativo con su vida cotidiana.
UNIDAD I HEURSTICA
Metacognicin Estrategias metacognitivas.

Es la Heurstica el problema de resolver problemas?
Las habilidades cognitivas para buscar, ordenar, seleccionar e interpretar informacin .
UNIDAD IV SOLUCIN DE PROBLEMAS
Las relaciones entre datos, acontecimientos y fenmenos del mundo con la vida cotidiana, haciendo uso de las fuente de informacin como herramientas generadoras de conocimientos.
UNIDAD II PENSAMIENTO SIMBLICO
UNIDAD III PENSAMIENTO DIVERGENTE
Produccin de un ambiente de motivacin va la gestin de preguntas de inters en el estudiante y en la construccin de estructuras jerrquicas o rboles de expansin
Bsqueda, identificacin y evaluacin de fuentes de informacin electrnica, documentacin bibliogrfica y construccin de una estrategia de indagacin
Construccin de estrategias de resolucin de problemas de acuerdo a los arreglos establecidos y los referentes tericos y metodolgicos respectivos
Solucionar el problema acudiendo a procedimientos propios de la disciplina
CDULA 10 MODELO DE VALORACIN POR RBRICAS MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO CDULA DE CARACTERIZACIN DEL PRIMER PAR DE CATEGORAS PARA RUBRICACIN
PARES CATEGRICOS PREVISTOS Utilizacin de referentes tericos y metodolgicos para sustentar la estructura lgica de la preguntasolucin planteada en la clase VALORACIN RUBRICADA ( SEGMENTO UNO DEL PAR PRIMERO) DESEMPEO BAJO Ausencia de referentes tericos basados en alguna tendencia o enfoque cientfico y/o disciplinario 25% CALIFICACIN DE CINCO DESEMPEO MEDIO Establecimiento de solo una referencia terica con sus componentes metodolgicos 50% CALIFICACIN DE SEIS-SIETE DESEMPEO ALTO Establecimiento de dos referentes tericos y sus componentes metodolgicos 75% CALIFICACIN DE OCHO-NUEVE DESEMPEO SOBRESALIENTE Establecimiento de tericos y sus metodolgicos tres marcos componentes
100% CALIFICACIN DE DIEZ
PARES CATEGRICOS PREVISTOS Recurrencia a categoras, conceptos, atributos especficos a la subunidad o unidad temtica abordada (rbol de expansin en tres capas horizontales) VALORACIN RUBRICADA ( SEGMENTO DOS DEL PAR PRIMERO) SUMATORIA DE VALORACIN DEL PAR PRIMERO DE CATEGORAS
DESEMPEO BAJO
DESEMPEO MEDIO rbol con una categora mayor en el nivel uno; dos conceptos coordinados en el nivel dos y cuatro atributos en el nivel bajo, siendo dos atributos por concepto coordinado 50% CALIFICACIN DE SEIS-SIETE UNIDAD TEMTICA DE ACREDITACIN MEDIA POR EL PAR PRIMERO
DESEMPEO ALTO rbol con una categora mayor en el nivel uno; dos conceptos coordinados en el nivel dos y seis atributos en el nivel bajo, siendo tres atributos por concepto coordinado 75% CALIFICACIN DE OCHO-NUEVE UNIDAD TEMTICA DE ACREDITACIN ALTA POR EL PAR PRIMERO
DESEMPEO SOBRESALIENTE rbol de expansin a tres niveles horizontales situando en la parte alta una supracategora. En el nivel medio, tres conceptos coordinados de igual peso de importancia y en el nivel tres, situar nueve atributos 100% CALIFICACIN DE DIEZ UNIDAD TEMTICA ACREDITADA SOBRESALIENTEMENTE POR EL PAR PRIMERO
rbol de expansin con una categora mayor(parte alta), un concepto en el nivel medio y dos atributos en el nivel bajo
25% CALIFICACIN DE CINCO UNIDAD TEMTICA RESPECTIVA NO ACREDITADA POR EL PAR PRIMERO
CATEGORA MAYOR (SUPRAORDENA DA)
CATEGORA MAYOR (SUPRAORDENA DA)
CONCEPTO DERIVADO (PREGUNTAS PERIFRICAS) CONCEPTO 1 CONCEPTO 2

CONCEPTO 1
CATEGORA MAYOR (SUPRAORDE NADA)

CONCEPTO 1
CATEGORA MAYOR (SUPRAORDENADA

CONCEPTO 2 CONCEPTO 3
CONCEPTO 2
ATRIBUTRO 1.1
ATRIBUTO 1.2
ATRIBUTO 1.3
ATRIBUTO 2.1
ATRIBUTO 2.2
ATRIBUTO 2.3
ATRIBUTO 3.1
ATRIBUTO 3.2
ATRIBUTO 33.3
ATRIBUTRO PRIMERO
ATRIBUTO SEGUNDO
ATRIBUTRO 1.1
ATRIBUTO 1.2
ATRIBUTO 2.1
ATRIBUTO 2.2
ATRIBUTRO 1.1
ATRIBUTO 1.2
ATRIBUTO 1.3
ATRIBUTO 2.1
ATRIBUTO 2.2
ATRIBUTO 2.3
CDULA 10.1 MODELO DE VALORACIN POR RBRICAS MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO CDULA DE CARACTERIZACIN DEL SEGUNDO PAR DE CATEGORAS PARA RUBRICACIN
PARES CATEGRICOS PREVISTOS Arreglos de datos e informacin pertinentes a la materia de estudio a partir de estructuras lgicas y sistemticas provenientes de la (s) asignatura(s) y rea de conocimientos respectiva VALORACIN RUBRICADA ( SEGMENTO UNO DEL PAR SEGUNDO) PARES CATEGRICOS PREVISTOS DESEMPEO BAJO Presencia de datos sin marcos sistemticos correspondientes a la materia de estudio y carentes de referentes tericos basados en alguna tendencia o enfoque cientfico y/o disciplinario 25% CALIFICACIN DE CINCO DESEMPEO BAJO Estrategia para la resolucin de la tarea asignada o resolucin de la pregunta elaborada, sin marco sistemticos propios a la materia de estudio y con ausencia de un enfoque cientfico o disciplinario DESEMPEO MEDIO Arreglo de datos con un referente metodolgico poco articulado con la materia de estudio y de escasa utilidad para generar informacin que sirva en la resolucin de la pregunta inicial DESEMPEO ALTO Arreglo de datos con referentes metodolgicos articulados con la materia de estudio y de utilidad amplia para generar informacin que sirva en la resolucin de la pregunta inicial y perifricas 75% CALIFICACIN DE OCHO-NUEVE DESEMPEO ALTO DESEMPEO SOBRESALIENTE Arreglo de datos con referentes metodolgicos surgidos de la materia de estudio y de utilidad amplia para generar un marco de informacin til en la resolucin de la pregunta inicial y perifricas 100% CALIFICACIN DE DIEZ DESEMPEO SOBRESALIENTE
50% CALIFICACIN DE SEIS-SIETE DESEMPEO MEDIO
Estrategias de abordaje para la resolucin de la tarea adscrita o el problema construido y resolucin de la tarea o problema, a partir de la construccin de la pregunta primaria abordada VALORACIN RUBRICADA ( SEGMENTO DOS DEL PAR SEGUNDO) SUMATORIA DE VALORACIN DEL PAR SEGUNDO DE CATEGORAS
Resolucin de la tarea asignada o resolucin de la pregunta elaborada, a partir de un marco sistemtico de la materia de estudio avalado por un enfoque cientfico o disciplinario
Resolucin de la tarea asignada o la pregunta elaborada, a partir de un marco sistemtico de la materia de estudio avalado por enfoques cientficos o disciplinarios diversos.
Construccin y aplicacin de abordajes varios para la resolucin del problema, a partir de un marco sistemtico de la materia avalado por lneas cientfico/disciplinarias convergentes y divergentes 100% CALIFICACIN DE DIEZ UNIDAD TEMTICA ACREDITADA SOBRESALIENTEMENTE POR EL PAR SEGUNDO
25% CALIFICACIN DE CINCO UNIDAD TEMTICA RESPECTIVA NO ACREDITADA POR EL PAR SEGUNDO
50% CALIFICACIN DE SEIS-SIETE UNIDAD TEMTICA DE ACREDITACIN MEDIA POR EL PAR SEGUNDO
75% CALIFICACIN DE OCHO-NUEVE UNIDAD TEMTICA DE ACREDITACIN ALTA POR EL PAR SEGUNDO
CDULA 10.2 MODELO DE VALORACIN POR RBRICAS MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO CDULA DE CARACTERIZACIN DEL TERCER PAR DE CATEGORAS PARA RUBRICACIN
PARES CATEGRICOS PREVISTOS DESEMPEO BAJO REPORTE ESCRITO O EXPOSICIN ORAL DEL TEMA CON AUSENCIA DE MARCOS TERICOS Y METODOLGICOS, ARREGLOS DE DATOS SIN REFERENCIA A LA MATERIA DE ESTUDIO Y RESOLUCIN DEL PROBLEMA BASE DE LA EXPOSICIN, CARENTE DE ESTRATEGIAS LGICAS 25% CALIFICACIN CINCO DESEMPEO BAJO DESEMPEO MEDIO REPORTE ESCRITO O EXPOSICIN ORAL DEL TEMA CON PRESENCIA DE MARCOS TERICOS Y METODOLGICOS INCOMPLETOS, ARREGLO DE DATOS CON REFERENCIA RELATIVA A LA MATERIA DE ESTUDIO Y USO DE MARCOS LGICOS DELGADOS PARA LA RESOLUCIN DEL PROBLEMA BASE DE LA EXPOSICIN. 50% CALIFICACIN DE SEIS-SIETE DESEMPEO MEDIO OTORGAMIENTO DE RESPUESTAS A LOS ESTUDIANTES Y DOCENTE BASADAS EN ARGUMENTOS PROVISTOS DE MARCOS TERICOS DELGADOS, PROCESOS ARGUMENTATIVOS MEDIANAMENTE EXPLCITOS RELATIVOS A LA MANERA EN QUE SE ABORD Y SOLUCION EL PROBLEMA Y LA TAREA DESEMPEO ALTO REPORTE ESCRITO O EXPOSICIN ORAL DEL TEMA CON PRESENCIA DE MARCOS TERICOS Y METODOLGICOS COMPLETOS, ARREGLO DE DATOS CON REFERENCIA AMPLIA A LA MATERIA DE ESTUDIO Y USO DE MARCOS LGICOS ROBUSTOS PARA LA RESOLUCIN DEL PROBLEMA BASE DE LA EXPOSICIN. 75% CALIFICACIN DE OCHO-NUEVE DESEMPEO ALTO OTORGAMIENTO DE RESPUESTAS BASADAS EN ARGUMENTOS PROVISTOS DE MARCOS TERICOS COMPLETOS, PROCESOS ARGUMENTATIVOS BIEN PLANTEADOS RELATIVOS A LA MANERA EN QUE SE ABORD Y SOLUCION EL PROBLEMA Y LA TAREA Y UN DISCURSO CLARO ATADO A MAPAS CONCEPTUALES 75% CALIFICACIN DE OCHO-NUEVE UNIDAD TEMTICA DE ACREDITACIN ALTA POR EL PAR TERCERO DESEMPEO SOBRESALIENTE REPORTE ESCRITO O EXPOSICIN ORAL DEL TEMA CON PRESENCIA DE MARCOS TERICOS Y METODOLGICOS COMPLETOS, ARREGLO DE DATOS CON REFERENTES DIVERSOS PARA LA MATERIA DE ESTUDIO Y USO DE MARCOS LGICOS VARIOS Y COMPLETOS PARA LA RESOLUCIN DEL PROBLEMA BASE DE LA EXPOSICIN. 100% CALIFICACIN DE DIEZ DESEMPEO SOBRESALIENTE OTORGAMIENTO DE RESPUESTAS BASADAS EN ARGUMENTOS PROVISTOS DE MARCOS TERICOS BASADOS EN EL DESARROLLO HISTRICO DE LA DISCIPLINA, PROCESOS ARGUMENTATIVOS BIEN PLANTEADOS RELATIVOS A LA MANERA EN QUE SE ABORD Y SOLUCION EL PROBLEMA Y UN DISCURSO PRECISO VA MULTIMEDIA 100% CALIFICACIN DE DIEZ UNIDAD TEMTICA ACREDITADA SOBRESALIENTEMENTE POR EL PAR TERCERO
CONSTRUCCIN Y REALIZACIN DEL REPORTE O EXPOSICIN ORAL
VALORACIN RUBRICADA ( SEGMENTO UNO DEL PAR TERCERO) PARES CATEGRICOS PREVISTOS
CONSTRUCCIN Y ESTABLECIMIENTO DE LA DEFENSA DEL TEMA EN TRMINOS ARGUMENTATIVOS
OTORGAMIENTO DE RESPUESTAS A LOS ESTUDIANTES Y DOCENTE BASADAS EN ARGUMENTOS DESPROVISTOS DE MARCOS TERICOS, CONCEPTOS NO CLAROS Y POCO APEGADOS A LA MATERIA Y SUS BASES DISCIPLINARIAS
VALORACIN RUBRICADA ( SEGMENTO DOS DEL PAR TERCERO) SUMATORIA DE VALORACIN DEL PAR TERCERO DE CATEGORAS
25% CALIFICACIN DE CINCO UNIDAD TEMTICA RESPECTIVA NO ACREDITADA POR EL PAR TERCERO
50% CALIFICACIN DE SEIS-SIETE UNIDAD TEMTICA DE ACREDITACIN MEDIA POR EL PAR TERCERO
CDULA 11 TERMINOLOGA MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

HEURSTICA: (del griego Euriko, hallar, inventar) (Mtodo investigativo) arte de inventar. la heurstica ha sido considerada como la ciencia de la investigacin y deduccin, aplicada a una rama particular de la lgica. en sentido general heurstica puede entenderse como descubrimiento o invencin PENSAMIENTO SIMBLICO: V. Funcin simblica. Caracterstica de cualquier lenguaje. todo lenguaje por su propia esencia posee una funcin referencial, es decir establece basndose en un conjunto de smbolos, que constituyen el vehculo o sustrato material de ciertos contenidos o significados. (psic) se habla de funcin simblica del pensamiento cuando se hace referencia a su funcin semntica; es decir, a la capacidad, bsicamente humana, de manipular smbolos (lingsticos, matemticos) para establecer relaciones significativas. la capacidad de operar basndose en un sistema simblico posibilita una construccin o representacin mental de la realidad, incluso en ausencia de los objetos-estmulo o referentes
PENSAMIENTO MATEMTICO: cuando hablamos del pensamiento humano, del razonamiento, de la memoria, de la abstraccin no, ms ampliamente, de los procesos mentales, dirigimos nuestra mirada hacia la psicologa y el estudio de las funciones mentales. para los psiclogos las preguntas: cmo piensa la gente?, cmo desarrollan los procesos del pensamiento?, o en que medida la accin humana adquiere habilidades en la resolucin de ciertas tarea?, constituyen la fuente de reflexin y experiencia cotidiana. de manera que el pensamiento, como una de las funciones mentales superiores, se estudia sistemtica y cotidianamente en diversos escenarios profesionales. Entonces el pensamiento matemtico para referirnos a las formas en que piensan las personas profesionalmente a las matemticas. los investigadores sobre el pensamiento matemtico se ocupan de entender como ocupan de entender como interpreta la gente un contenido especfico, en nuestro caso las matemticas, se interesan por caraterizar o modelar los proceso de comprensin de los conceptos y procesos propiamente matemticos.
RAZONAMIENTO. Del latn ratio, razn juicio. (fil.) todo pensamiento desarrollado de acuerdo con las leyes de la lgica. Proceso en la obtencin de inferencias. capacidad, manifestacin y resultado de la argumentacin vlida. proceso de formacin de conceptos, y de descubrimiento de las relaciones correctas entre las ideas. todo tipo de pensamiento discursivo (v. lgica raciocinio) (pic.) proceso formal mental por el que se pasa de hechos, proposiciones juicios o verdades ya conocidos a otros distintos de ellas, pero coherentes con los primeros. el razonamiento ser deductivo si a partir de los principios, se obtiene la consecuencia. ser inductivo si se consigue el principio a partir de la consecuencia. (v. aptitudes especficas)
CDULA 11. 1 TERMINOLOGA MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

PENSAMIENTO DIVERGENTE: (PSIC. PEDAG.) actividad de pensar divergentemente . para j.p. guilford, proceso intelectual, que el organismo realiza a partir de una informacin dada (materia prima) tendente a producir variedad y cantidad de informacin (resultado) partiendo de la misma fuente. es una bsqueda de alternativas lgicas. Es un proceso encaminado a buscar algo nuevo partiendo de contenidos anteriores, esta forma de actuacin mental se caracteriza por la bsqueda, ante un problema, de las posibles e inhabituales soluciones. COMO INDICADOR DE LA CAPACIDAD DIVERGENTE DE UN SUJETO SE PUEDE ENUMERAR: PRODUCTIVIDAD O FLUIDEZ. Para comprobar la capacidad de generar ideas. FLEXIBILIDAD. Para determinar la habilidad en buscar la solucin en campos distintos. Se opone radicalmente al componente de rigidez. ORIGINALIDAD. Para valorar el nmero de ideas verdaderamente nuevas. ELABORACIN, Se trata de comprobar la riqueza de detalles que matizan la intuicin de originalidad. los test de p.d. como contrapuestos a los de p. (v) convergente, requiere de la produccin de mltiples soluciones posibles ms que una nica respuesta correcta. se exige que los examinados produzcan sus propias y diversificadas respuestas
EVIDENCIA CIENTFICA (FIL. TEOR.CIENC.) la evidencia es una nocin perteneciente tradicionalmente al nivel gnoseolgico de la metafsica entendido y estructurado mediante la relacin sujeto-objeto. pero la metafsica ha sufrido y gozado de un proceso de trasformacin que permite caracterizar dicho nivel gnoseolgico como la dimensin sistemtica dedicada a la relacin lgico-real entre lgica y datos. Con lo cual se configura un nuevo marco de teora filosfica del conocimiento, cuyo estatus es trascendental, sistemtico y cuyo objeto son las mediaciones que constituyen la relacin lgicoreal. sin embargo, en este nuevo marco terico, la evidencia, intrnsecamente relacionada con otras nociones como criterio, certeza, verdad, intuicin y fundamento, aparece profundamente transformada e incluso sustituida. La evidencia (traduccin del trmino griego evapyeia, introduccin al latn por Cicern), se ha entendido como criterio de certeza desde el punto de vista subjetivo y criterio de verdad (desde el punto de vista objetivo), as como aquel tipo peculiar (inmediato) de conocimiento que fundamenta los dems conocimientos, debido a su intrnseco valor de verdad y seguridad, por la patencia que se presenta al pensamiento, a lo largo de la historia de la filosofa, suele, pues, significar aquella instancia de automanifestacin patente e inmediatamente clara del conocimiento verdadero y de legitimacin inmediatamente de los juicios

INDUCTIVO MTODO: Mtodo de razonamiento deductivo, que utiliza los postulados de la induccin. Fue fundado por el filosofo ingls F. Bacn, y llevado a la perfeccin por el fsico italiano galileo, si bien existen antecedentes en Aristteles. Es muy utilizado en el campo de las ciencias naturales, sobre todo, y supone la fundamentacin del m. cientfico experimental. El nuevo mtodo cientfico que propone el denominado induccin completa o baconiana (v. induccin) insiste en que toda la investigacin cientfica ha de partir de los datos de evidencia inmediata, enunciado en este sentido, las reglas a las que se ha de someter toda experimentacin, para la determi nacin de la leyes o causas de los fenmenos. Estas son las siguientes: 1) tabla de presencia, consiste en sealar los casos en que existiendo las circunstancias que se considera productora del fenmeno, se d ste. 2) tabla de ausencia, en la que se anotan los casos en los que, no apareciendo la circunstancia considerada como productora del fenmeno, se da ste. 3) tablas de inferencia de grados, en las que se anotan los casos en que, aumentndose o disminuyndose en intensidad las circunstancias que supone causa del fenmeno, aumenta o disminuye en intensidad. La base del mtodo inductivo, es intuitiva (v. intuicin), dado que el nio pequeo tiene pocas ideas generales y le es difcil formar abstracciones. de ah que sea necesario proceder gradualmente desde el concreto y particular, para llevarle progresivamente a lo abstracto y universal. DEDUCTIVO MTODO: Argumento deductivo se contrapone a mtodo inductivo, como el proceso de razonamiento inverso. En un argumento deductivo suele decirse se pasa de lo general a lo particular: as, cuando de todos los rumiantes son mamferos, se pasa algunos rumiantes son mamferos. Sin embargo la mejor caracterizacin del argumento deductivo, es aquella que se hace entendiendo a los criterios de validez, para un argumento de este tipo. Cuando nos enfrentamos a un argumento deductivo vlido, decimos que su conclusin se sigue lgicamente de las premisas, o que las premisas entraan la conclusin. Qu queremos decir con esto?, obviamente no queremos decir que la conclusin es verdadera, puesto que sabemos que hay argumentos vlidos con conclusiones falsas, pero, a pesar de todo, hay una determinada relacin entre validez y verdad, a saber: es posible que la conclusin es falsa mientras que las premisas son verdaderas o alternativamente, si y solo si es necesario que si las premisas son verdaderas la conclusin sea verdadera . Es decir en el caso de un argumento deductivo el paso de premisas a conclusin es analtico, cuando el argumento es vlido, mientras que en caso de un argumento inductivo no hay tal relacin de analiticidad entre premisas y conclusin, el paso de premisas a conclusin es sinttico
ANALOGA: (DEL LATN ANALOGA, Y ESTE DEL GR. ANA, CONFORME A, Y LGOS, RAZN) (FIL.) Actividad lgica que consiste en el establecimiento de la concordancia, o correlacin entre los trminos de dos o ms sistemas. Platn lo recogi en su filosofa para expresar la relacin entre las cosas percibidas por los sentidos y sus correlatos ideales. En la escolstica la a. se refiere a la predicacin comn de un nombre o varios inferiores, en sentidos diferentes y basado en algn principio que garantice esa aplicabilidad. En este sentido existen varias analogas: a. de atribucin, a. de proporcin, a. de proporcionalidad // relacin de semejanza entre dos cosas, caractersticas o trminos. La corriente lgico-positivista, atiza que esta corriente sea entre un hecho observable y verificable y otro trmino n o observable pero deducible. (PSIC.) La equivalencia de significados y relaciones se utiliza frecuentemente en la elaboracin de pruebas psicopedaggicas, que denominan test. INFERENCIA. ( DEL LATIN. INFERIRE, POR INFERRE, LLEVAR) (FIL.) Operacin lgica que consiste en extraer consecuencias a partir de datos o proposiciones iniciales. Razonamiento que consistente en elaborar y admitir una proposicin a partir de sus relaciones con otras proposiciones anteriormente admitidas. (ESTAD.) Induccin de conclusiones referidas a la poblacin a partir de los datos obtenidos de una muestra representativa de aqulla. (v. estadstica, mtodo deductivo, mtodo inductivo)
CDULA 12. FUENTES DE INFORMACIN MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO
BIBLIOGRAFA
COLE, MICHAEL, MEANS BARBARA, COGNICIN Y PENSAMIENTO, COMO PENSAMOS. ESTUDIOS COMPARADOS, EDICIONES PAIDOS, ARGENTINA, 1986 LPEZ FRIAS, BLANCA SILVIA, PENSAMIENTOS CRITICO Y CREATIVO, EDITORIAL TRILLAS, MXICO 1999 A.DE SNCHEZ MARGARITA, DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO, RAZONAMIENTO VERBAL Y SOLUCIN DE PROBLEMAS, EDITORIAL TRILLAS, MXICO, 2005 PIAGET, JEAN, TRATADO DE LGICA Y CONOCIMIENTO CIENTFICO,NATURALEZA Y MTODOS DE LA EPISTEMOLOGA, EDICIONES PAIDOS, MXICO, 1992 T. BRUER, JOHN, ESCUELAS PARA PENSAR, UNA CIENCIA DEL APRENDIZAJE EN EL AULA, EDICIONES PAIDOS, ESPAA 1995 BERLANGA, RICARDO, Y OTROS, LAS MATEMTICAS PEREGIL DE TODAS LA SALSAS, CIENCIA PARA TODOS, FONDO DE CULTURA ECONMICA, MXICO, 1999 DE LA PEA JOS ANTONIO, ALGEBRA EN TODAS PARTES, CIENCIA PARA TODOS, FONDO DE CULTURA ECONMICA, MEXICO, 1999 TALANQUER VICENTE, FRACTUS, FRACTA, FRACTAL, FRACYALES DE LABERINTOS Y ESPEJOS, CIENCIA PARA TODOS, FONDO DE CULTURA ECONMICA, MEXICO, 2002 ONGAY, FAUSTO, MATHEMA: EL ARTE DEL CONOCIMIENTO, CINCIA PARA TODOS, FONDO DE CULTURA ECONMICA, MXICO, 2000 INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL, GEOMETRA ANALTICA, PARA NIVEL MEDIO SUPERIOR, LIBRO PARA EL ESTUDIANTE, MXICO, 2004 INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL, ALGEBRA PARA EL NIVEL MEDIO SUPERIOR, LIBRO PARA EL PROFESOR, MXICO 2004 SANTOS TRIGRO, LUZ MANUEL, DIDACTICA DE LECTURAS, PRINCIPIOS Y MTODOS DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS, GRUPO EDITORIAL IBEROAMERICANA, MXICO, 1997
CDULA 12.1. FUENTES DE INFORMACIN MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO
FUENTES DE INFORMACIN ELECTRNICA
www.pedagogica.edu.co:8080/pgil/storage/ted/articulos/ted03_06arti http://es.wikipedia.org/wiki/Heur%C3%ADstica http://www.elo.utfsm.cl/~lsb/pascal/clases/cap25.pdf http://www.complexsites.com/gpage18.html http://www.wordreference.com/definicion/heur%EDstica http://www.sigloxxieditores.com.mx/index.php?main_page=product_info&cPath=28&products_id=167 http://badd.com.ar/2003/03/30/una-definicion-de-heuristica http://www.google.com.mx/search?hl=es&q=concepto+de+heuristica&start=0&sa=N es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_lateral www.vanguardia.com.mx/diario/detalle/columna/118385 www.vanguardia.com.mx/diario/detalle/columna/118385es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_lateralwww.pedagogica.edu.co:88 0/pgil/storage/ted/articulos/ted03_06arti www.monografias.com/trabajos26/pensamiento-creativo/pensamiento-creativo. www.monografias.com/trabajos26/pensamiento-creativo/pensamiento-creativo. www.vanguardia.com.mx/diario/detalle/columna/118385 es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_lateral www.pedagogica.edu.co:8080/pgil/storage/ted/articulos/ted03_06arti www.monografias.com/trabajos24/solucion-problemas/solucion-problemas.shtml www.monografias.com/trabajos26/pensamiento-creativo/pensamiento-creativo www.vanguardia.com.mx/diario/detalle/columna/118385
CDULA 12.2. FUENTES DE INFORMACIN BIBLIOGRFICA Y FUENTES DE INFORMACIN ELECTRNICA MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO
FUENTES DE INFORMACIN ELECTRNICA
es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_lateral www.pedagogica.edu.co:8080/pgil/storage/ted/articulos/ted03_06arti www.eduteka.org/Pisa2003Math.php www.monografias.com/trabajos24/solucion-problemas/solucion-problemas.shtml www.monografias.com/trabajos26/pensamiento-creativo/pensamiento-creativo www.vanguardia.com.mx/diario/detalle/columna/118385 es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_lateral www.pedagogica.edu.co:8080/pgil/storage/ted/articulos/ted03_06arti www.stecyl.es/prensa/041207_ag_informe_PISA_2003 www.eduteka.org/Pisa2003Math.php www.monografias.com/trabajos24/solucion-problemas/solucion-problemas.shtml www.monografias.com/trabajos26/pensamiento-creativo/pensamiento-creativo www.vanguardia.com.mx/diario/detalle/columna/118385 es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_lateral www.pedagogica.edu.co:8080/pgil/storage/ted/articulos/ted03_06arti

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SECRETARA DE EDUCACIN SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Departamento de Bachillerato General

CDULA 1. PRESENTACIN CAMPO DISCIPLINAR: MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO

CDULA 1.1 PRESENTACIN CAMPO DISCIPLINAR: MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO

CDULA 1.2 PRESENTACIN CAMPO DISCIPLINAR: MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO

CDULA 1.3 PRESENTACIN CAMPO DISCIPLINAR: MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO

CDULA 1.4 PRESENTACIN CAMPO DISCIPLINAR: MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO

CDULA 1.5 PRESENTACIN CAMPO DISCIPLINAR: MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO

CDULA 2. INTRODUCCIN MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

CDULA 2.1 INTRODUCCIN MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

CDULA 2.2 INTRODUCCIN MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

CDULA 2.3 INTRODUCCIN MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

CDULA 2.4 INTRODUCCIN MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

CEDULA 3. MAPA CONCEPTUAL DE INTEGRACIN DE LA PLATAFORMA MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO

CDULA 5 MAPA CONCEPTUAL DE CONTENIDOS TEMTICOS MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

CAMPO DISCIPLINAR: CIENCIAS NATURALES Y EXPERIMENTALES

Piensa crtica y reflexivamente

CDULA 5.2 ESTRUCTURA RETICULAR RAZONAMIENTO COMPLEJO

CDULA 5.3 ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

Plantea y resuelve problemas utilizando una variedad de mtodos.

ACTIVIDADES DOCENTES PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

Mtodo Lgica Semitica http://es.wikipedia.org/wiki/Heur%C3%ADstica http://www.elo.utfsm.cl/~lsb/pascal/clases/cap25.pdf http://www.complexsites.com/gpage18.html

1.1. Introduccin a los procesos heursticos.

3. Pensamiento divergente 4. Solucin de problemas

Arreglo para nivel de orden macro (microdominios)

Lnea de recurso Google/Yahoo/ wikilibros

Tcnica experiencia marcar

Es la Heurstica el problema de resolver problemas? INFORMACION BASE

ORIENTADORES PARA EL ANALISIS Has utilizado lenguaje y operaciones

Pregunta que se plante en la situacin contextual:

PREGUNTA QUE SE PLANTEE EN LA SITUACIN CONTEXTUAL:

CDULA 5.5 CARGA HORARIA MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

ESTIMACIN DE CARGA HORARIA TOTAL DE HORAS

CDULA 6 DIAGRAMA UNIDAD 2 MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

CAMPO DISCIPLINAR: CIENCIAS NATURALES Y EXPERIMENTALES

Piensa crtica y reflexivamente

CDULA 6.2 RETCULA SEGUNDA UNIDAD

CDULA 6.3 ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

ACTIVIDADES DOCENTES PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO

consultar conceptos de diversos autores sobre; pensamiento y

Pensamiento simblico Signo

http://es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_simb%C3% B3lico http://www.eljuegoinfantil.com/psicologia/evolutiva/ inteligencia/pensamiento.htm canales.laverdad.es/cienciaysalud/3_1_25.html - 16k http://www.fqdiazescalera.com/ejercicios/q2/acid obase.pdf

1.1. Introduccin a los procesos heursticos.

3. Pensamiento divergente 4. Solucin de problemas

Arreglo para nivel de orden macro (microdominios)

Lnea de recurso Google/Yahoo/ wikilibros

Objeto simblico representar

Signo Significante Concepto Definicin

Decodifica trminos acadmicos para su aplicacin

Aplicando formulas de problemas de cidos y bases, especialmente de

Aplica conocimientos previos a la solucin de problemas

Por qu cidos y bases se neutralizan?

CDULA 6.5 CARGA HORARIA MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

ESTIMACIN DE CARGA HORARIA TOTAL DE HORAS

UNIDAD II : Pensamiento Simblico

CDULA 7 UNIDAD 3 MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

CAMPO DISCIPLINAR: CIENCIAS NATURALES Y EXPERIMENTALES

CONTENIDO PROGRAMTICO Unidad III. PENSAMIENTO DIVERGENTE

Piensa crtica y reflexivamente

CDULA 7.2 ESTRUCTURA RETCULAR TERCERA UNIDAD RAZONAMIENTO COMPLEJO

CDULA 7. 3 ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS MATERIA: RAZONAMIENTO COMPLEJO

MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO RAZONAMIENTO COMPLEJO

ACTIVIDADES DOCENTES PARA EL APRENDIZAJE COLABORATIVO