Tcnicas y estrategias de enseanza/aprendizaje derivadas del Anlisis Experimental del Comportamiento: aplicaciones a contextos educativos La aplicacin de los principios

de condicionamiento operante y del AEC a la escuela aparecieron ya desde las primeras formulaciones tericas. De todos es conocida la dedicacin del propio Skinner al tema educativo y sus ideas sobre la enseanza (Skinner, 1950, 1954, 1968). Tal como explica Cruz (1984), Skinner comienza por criticar la enseanza tradicional, entre otras cosas por la pasividad a la que reduce al estudiante y se preocupa, en un primer momento, de la administracin adecuada de reforzarnientos y de las oportunidades de dar respuestas activas que tiene el alumno. Posteriormente, en sus escritos, se centrar preferentemente en los tipos ms adecuados de secuenciacin de las materias a ensear y en las tcnicas de elaboracin de programas educativos. De este inters por la enseanza surgirn dos amplios campos educativos aplicados: las bases para los procesos de programacin educativa, las Tcnicas de Modificacin de Conducta. 5.1. Bases del proceso de programacin. Como ya se ha dicho, en un primer momento Skinner y sus colaboradores de Harvard centraron su mximo inters en los procesos de reforzamiento que deban formar parte de las situaciones de enseanza/aprendizaje. Partiendo de una crtica a la educacin tradicional y aplicando los principios bsicos del Anlisis Experimental del Comportamiento, surge la utilizacin de los textos programados y de las mquinas de ensear (Skinner, 1961). La idea bsica es doble: el material a ensear debe subdividirse en fragmentos y sub fragmentos que permitan aportar con ms frecuencia feed-back y, por tanto, reforzamiento al estudiante. En segundo lugar, mediante estos procedimientos se da al estudiante la oportunidad de responder con mayor frecuencia, de ser ms activo al aprender, sea al leer un texto, sea al trabajar con una mquina programada. Pronto, en un segundo momento histrico, el centro de inters se desplaza hacia el programa en s, hacia la secuenciacin del material educativo, a la determinacin de objetivos y a los procedimientos de evaluacin de los programas. Con todo ello el tema de la cantidad de reforzamiento deja de ser el centro de inters y se sientan las bases de una autntica tecnologa de la programacin educativa (Cruz, 1984). En un tercer mo mento, a partir de los aos sesenta, algunos autores de orientacin conductual em piezan a preocuparse ms sistemticamente del contenido de la enseanza, del qu ensear (Kaufman, 1978), completando de este modo una visin global de la ense anza, al tiempo que se ponen en contacto ms estrecho con el mundo escolar. De este inters deriva la ltima fase de la evolucin de los principios de la instruccin programada, que se centra en la elaboracin de criterios educativos amplios, objeti vos significativos, anlisis de la tarea, secuencias y contenidos para los curricula. Las fases del proceso de programacin, muy resumidas, son las siguientes: a) formulacin de objetivos terminales, en trminos operativos; b) anlisis y evaluacin de la situacin inicial de los alumnos, en trminos de conocimientos previos y relativos a los objetivos formulados; c) secuenciacin de la materia y anlisis de las tareas; d) evaluacin del programa, de los procesos de enseanza y evaluacin final de los alumnos en trminos comparativos con los objetivos propuestos. Estos pasos se explicarn con ms detalle posteriormente, al hablar de fases similares en Tcnicas de Modificacin de Conducta. 5.2. De los principios bsicos de AEC se han derivado tambin un conjunto de tcnicas de intervencin, conocidas como Tcnicas de Modificacin de Conducta, que se han aplicado a diversos mbitos educativos (Brengelman et al., 1975) y teraputicos. Son conocidas las aplicaciones de las Tcnicas de Modificacin de Conducta a la Educacin Especial (Ribes, 1972; Kozloff, 1980; Backer et al., 1980), todas ellas fcilmente asequibles en nuestro pas. Tambin se han empleado en el mbito de la psicopatologa infantil y de adultos (Graziano, 1977; Ullman y Krasner, 1969) o en el tratamiento de perturbaciones de la comunicacin y el lenguaje (Sloane y Macau lay, 1968). A continuacin se resumen algunas de las ms conocidas de estas tcnicas y se ejemplifica su empleo en ambientes educativos diversos. Pero antes de pasar a su pre sentacin conviene recordar algunos principios bsicos, comunes a todas las Tcnicas de Modificacin de Conducta: el respeto de estos principios bsicos diferencia a las Tcnicas de Modificacin de Conducta de otras prcticas educativas

meramente in tuitivas. Estos principios bsicos son parcialmente compartidos con los procesos de programacin explicados anteriormente: a) Toda aplicacin de alguna Tcnica de Modificacin de Conducta requiere una observacin inicial. Esta observacin inicial se dirige tanto al alumno o grupo de alum nos a quien va dirigida la intervencin, como al contexto mismo en el que se realizar. En cuanto los alumnos ser necesario determinar, entre otras cosas, el nivel global inicial en el que se encuentran con respecto al tema que se desea trabajar. Es importante que esta primera observacin quede de algn modo registrada. Asimis mo, en algunos casos es posible y deseable valorar el potencial de aprendizaje de los alumnos respecto a la nueva tarea, lo cual es posible en la medida que se pueden valorar las ayudas a que el alumno responde, conocimientos relacionados, etc. Se trata de determinar, en definitiva, si existen posibilidades reales o no de incidir en el rea propuesta o, por el contrario, el alumno no puede beneficiarse de una intervencin en este mbito. En el mismo sentido es importante determinar si los alumnos estn preparados para iniciar un aprendizaje determinado, centrndose en este caso en la consecucin, o no, de las llamadas conductas prerrequisitas o previstas, propias de cada tarea. La determinacin de prerrequisitas es un tema delicado que tambin se encuentra ligado al punto posterior denominado anlisis de la tarea. En cuanto al contexto en el que se llevar a cabo el proceso de enseanza/aprendizaje, en cada caso se habr de evaluar con antelacin si es adecuado o no para la realizacin de las tareas e interacciones programadas y esto es tanto en trminos sencillos, tales como espacio, materiales, personal, etc., como respecto a variables ms amplias tales como las relativas a las propiedades funcionales del contexto respecto a las tareas. En situaciones teraputicas o clnicas, esta fase suele recibir el nombre de fase de identificacin del problema. b) Antes de iniciar un proceso de enseanza/aprendizaje, tambin es preceptivo definir el objetivo global de la intervencin educativa, en los trminos ms descriptivos posibles y, por tanto, menos ambiguos. Cuando sea posible, esta definicin vendr expresada en trminos operativos y funcionales. Como norma, es til recordar que los objetivos educativos deben hacer mencin de algn tipo de actividad del alumno, ms o menos observable o encubierta (y no a actividades de otras personas, sean educadores u otros) y tambin especificar algunas de las caractersticas contextuales en las que tpicamente se realizara dicha actividad. Por ejemplo, el siguiente objetivo parece correctamente formulado: El alumno, en presencia de diversos dibujos de deferentes colores, rodea con un crculo todos los dibujos rojos, cuando se le da la consigna por escrito. Es un objetivo muy especfico, es cierto, pero puede servir de ejemplo que contraste con formulaciones menos adecuadas del estilo de: Conoce los colores, que no hace referencia o la situacin en la que se realizar la tarea, el nivel o la modalidad de ejecucin exigida, etc., dificultando as su enseanza, replicacin y evolucin. Los objetivos as definidos pueden variar en su grado de especifidad. En algunos casos pueden tratarse de objetivos globales muy amplios, por ejemp1o: El alumno estructura morfosintcticamente el lenguaje. O bien muy concretos, dependiendo del momento educativo, por ejemplo: El alumno comprende y produce frases subordinadas durante la narracin de un cuento complejo. c) Una vez definidos los objetivos, se impone el anlisis de las tareas. Con ello se hace referencia a la determinacin de subcomponentes de la misma, en trminos de actividades que el nio debe realizar para conseguir el objetivo final, a las ayudas e interacciones que el adulto facilitar, a los materiales empleados y al tipo de interacciones verbales: Este apartado depender en gran medida de la especificidad del anterior; es decir, s el objetivo definido en el punto anterior es muy concreto y especfico, el alisis de la tarea ser consecuentemente breve y sencillo. Si, por el contrario, se trataba de un objetivo global, muy amplio, el anlisis de la tarea ser amplio y complejo. d) Dado que el aprendizaje se teoriza como un proceso gradual, se hace imprescindible secuenciar de manera adecuada las tareas de realizar, las actividades a ensear, los materiales a presentar, etc. En las situaciones de enseanza/aprendizaje, una de las tareas que compete al educador es justamente la secuenciacin de conte nidos. Del principio de la secuenciacin se han derivado procedimientos relaciona dos con la organizacin del curriculum, con la organizacin del tiempo en el aula o en las sesiones educativas o con la misma enseanza programada, por ejemplo.

e) Antes de iniciar el proceso educativo se determina el nivel basa! especfico del alumno respecto a los contenidos de los objetivos y a conocimientos previos re lacionados con ellos. Es el proceso de determinacin de la lnea de base, o test inicial especfico. f) Adems, como ya se ha dicho, se considera conveniente, siempre que la si tuacin lo permita, que se registre de algn modo tanto las observaciones iniciales como el trabajo que se est realizando. El registro continuado de los procesos de enseanza/aprendizaje constituye el mejor sistema de evaluacin, con ms reper usiones sobre la valoracin del propio mtodo utilizado que sobre !a evaluacin fi nal de la actividad del alumno. Los procedimientos de observacin y registro, en el aula, de diferentes fenmenos que all suceden relacionados con e! aprendizaje cons tituyen un instrumento especializado de gran valor para el educador. Los enseantes que llegan a conocer a fondo y a poner en prctica tcnicas de observacin y registro ganan una considerable perspectiva sobre las situaciones en las que se ven inmersos cotidianamente en el aula. g) A continuacin se elige e! procedimiento, o estrategia, de entre las que com ponen las Tcnicas de Modificacin de Conducta que es ms apropiado para e! tipo de objetivo, de alumno o de materia a trabajar y se pone en prctica. Es necesario comentar que para emplear estas tcnicas no es suficiente leer un libro, o varios, so bre ellas. La prctica dirigida y supervisada por personas expertas es imprescindible para aprender a emplear con seriedad y eficacia las Tcnicas de Modificacin de Con ducta, as como un conocimiento amplio de los principios tericos de! Anlisis Ex perimental del Comportamiento. h) La evaluacin forma parte de! mismo proceso educativo. En las Tcnicas de Modificacin de Conducta suelen estipu!arse los procedimientos de evaluacin antes de iniciar el proceso educativo. En general, tanto la evaluacin inicial como la final estn relacionadas con los objetivos estipulados. Se recomienda realizar evaluaciones frecuentes y parciales; se trata de que la evaluacin ponga de relieve logros del estudiante, aunque sean parciales, en lugar de perderlos o ignorarlos en evaluaciones muy distanciadas. Ello no impide la realizacin de evaluaciones ms globalizadoras en su momento. A nivel terico, se considera que en la evaluacin se conocen no slo los cambios y adquisiciones del alumno, sino sobre todo la pertinencia de los objetivos y procedimientos utilizados por los educadores. A continuacin se exponen algunas estrategias educativas derivadas del Anlisis Experimental de! Comportamiento y relacionadas con las Tcnicas de Modificacin de Conducta. La bibliografa al respecto es extensa para quien est interesado en co nocer ms ampliamente estos procedimientos (Bijou y Rayek, 1978; Brenge!man, Garca-Hoz Rosales y col., 1975; Ribes, 1972). En general, estas estrategias van encaminadas a facilitar la consecucin de microcambios estables en los comportamien tos de los alumnos que constituyen la base de aprendizajes globales y facilitan la tarea del educador al reducir los niveles de trabajo meramente intuitivo. En la prctica, estas aplicaciones educativas requieren el uso interrrelacionado de diversas tcnicas entre s. Inicialmente se presentan algunas de las estrategias que favorecen los procesos de aprendizaje y enseanza de comportamientos nuevos: el moldeamiento, la atenua cin y el encadenamiento. A continuacin se exponen dos estrategias que favorecen el mantenimiento y fortalecimiento de respuestas ya aprendidas, mediante l manejo de contingencias: el Principio de Premark y los Sistemas de Economa de Fichas. Por ltimo, como ejemplo de aplicacin de pricipios relacionados con el control de es tmulos, se presentar el ejemplo de las tcnicas de autocontrol. Moldeamiento o tcnica de las aproximaciones sucesivas (shaping). Como ya se ha dicho, esta estrategia conduce a la construccin de conductas nuevas. El primer paso para el educador consiste en establecer la posibilidad de que, a partir de alguna actividad del alumno, pueda llegarse a otra actividad an no existente que constituye el objetivo educativo. La primera sera el punto de partida o conducta inicial y la l tima el objetivo terminal. La posibilidad de que el alumno pueda acceder a este l timo a partir del primero es una valoracin que el educador debe sopesar en funcin de mltiples variables, como caractersticas y conocimientos previos del alumno, etc. En este procedimiento el objetivo terminal se logra mediante el establecimiento gra dual de pasos pequeos intermedios, o aproximaciones sucesivas, que se van reforzan do selectivamente al tiempo que se van extinguiendo los subcomponentes de menor si militud, hasta la consecucin de dicho objetivo terminal. El entrenamiento en el uso de los procedimientos de aproximaciones sucesivas es altamente formativo para edu cadores que, de este modo, aprenden a valorar los progresos de sus alumnos de ma nera muy matizada, sin caer en la infravaloracin

de determinados avances parciales, pero necesarios, en los procesos de enseanza/aprendizaje. De esta manera se pone de relieve el hecho de que, en algunos momentos, respuestas que podran conside rarse errores, de hecho constituyen avances parciales significativos y valorables den tro del proceso educativo. Atenuacin. En los procedimientos de atenuacin (fading), los estmulos an tecedentes de ayuda o soportes, que anteriormente han estado en estrecha relacin con las respuestas para facilitar el inicio de un aprendizaje, se van gradualmente ale jando o van cambiando de naturaleza, de modo que finalmente la actividad apren dida queda en relacin exclusiva con aspectos del entorno funcionales, relevantes y socialmente aceptables. Por ejemplo, cuando un nio est iniciando la lectura, es po sible que se utilicen unos materiales especiales, tales como cartoncitos con slabas o palabras separadas, grafas grandes y de colores, dibujos asociados a diferentes gra femas, etc. Esto constituye un conjunto de discriminativos especiales: los apoyos o soportes, que facilitan al nio los inicios de la lectura y que todo educador utiliza durante las primeras etapas. Estos discriminativos son especiales en la medida en que no son el tipo de estmulos grficos que ms adelante permanecern asociados a la conducta de leer. Son estmulos dispuestos y pensados especialmente por el educador para facilitar al alumno los primeros aprendizajes. El proceso de atenuacin es el proceso gradual que va eliminando las caractersticas de ciertos estmulos discriminativos especiales, los apoyos y ayudas que el alumno recibe en las primeras etapas de sus aprendizajes, hasta que la actividad realizada por el nio est bajo el control exclusivo de discriminativos apropiados, especficos de cada actividad. Antes de iniciarse un proceso de atenuacin, el nio realiza la actividad elegida slo con ayudas del educador. En la etapa siguiente, el nio va recibiendo progresivamente menor cantidad de ayudas y de calidad diferente. Acabado el proceso, el nio realiza por s mismo tareas que inicialmente haba de realizar con ayuda del adulto, de otros nios o con materiales no del todo apropiados. Algunos de los tipos de soportes o ayudas ms frecuentes, que vienen a articular parte de la labor de tutora o andamiaje que el adulto realiza en su papel de educador, son los siguientes: ayudas verbales (indicaciones, preguntas guas, rdenes, instrucciones ampliadas, etc.), imitativas o demostrativas (modelos, demostraciones, etc.) y de gua fsica o manipulativa. Se considera que, en general, una ayuda verbal es menos intrusiva que una fsica y la atenuacin de ayudas ir en este sentido: los soportes se proporcionan comenzando siempre por los menos fuertes y se retiran en sentido inverso. En cualquier caso, en las Tcnicas de Modificacin de Conducta se mantiene el principio de que una secuencia educativa no est completa hasta que la actividad enseada/aprendida se realiza prcticamente sin ayudas y con los materiales pertinentes a cada actividad, es decir, hasta que es una actividad plenamente funcional, no slo en el sentido utilitarista de servir para algo, sino en el sentido de mantener relacin estable con los aspectos adecuados del entorno. A ello contribuye la Atenuacin como procedimiento. Encadenamiento. El encadenamiento es una estrategia vlida para ayudar al alumno a establecer una variedad de actividades complejas, sean motores, verbales, conceptuales, etc., siempre y cuando estn formadas por unidades secuenciadas. Por una parte, para establecer un encadenamiento, las unidades individuales deben ser aprendidas primero independientemente. El procedimiento de encadenar acta por el principio de que una actividad de alta frecuencia y que el alumno realiza ya con una cierta independiencia, puede constituirse en un reforzador para otras actividades; de esta manera, al propiciar una determinada secuencia de ejecuciones, unas respuestas estn manteniendo y reforzando a las anteriores. El empleo en el aula del procedimiento de encadenamiento requiere del educador la habilidad de realizar un anlisis de la tarea adecuado, a fin de identificar las unidades que componen un repertorio complejo. Principio de Premarck. Segn este principio, cuando una actividad de baja fre cuencia va seguida de otra de alta frecuencia, la primera incrementa sus probabili dades de ocurrencia en el futuro. Su aplicacin requiere observar previamente en el alumno actividades de ambos tipos, frecuentes e infrecuentes, y organizar la secuen ciacin de actividades de acuerdo al principio enunciado. Se supone que ambos tipos de actividades son deseables, para el educador y el alumno. Por ejemplo, si un de terminado alumno o grupo de alumnos demuestra notable inters por el rincn de las manos mgicas (rincn de la plstica) y se observa efectivamente que pasan lar gos ragos jugando con los materiales de dicho rincn, pero, por el contrario, muestran dificultades y poco inters en los trabajos de tipo grfico que han de realizar in dividualmente en sus mesas, la aplicacin de principio de Premarck indicar a la maes tra la conveniencia de organizar secuencias cortas de actividad grfica individual, se guida de ratos

de actividades colectivas en el rincn preferido. Las ventajas del prin cipio de Premark radican en el uso de contingencias naturales: es la propia actividad del alumno, de alta frecuencia, la que acta como reforzador. Los sistemas de economas de fichas. Usados de manera sistemtica en progra mas controlados, han demostrado su utilidad en una pluralidad de situaciones edu cativas, incluida la escuela pblica (OLeary et al., 1972), aunque en su mayor parte han estado relacionadas con sistemas motivacionales en educacin especial y en gran des instituciones. La aplicacin requiere un uso sistemtico y un conocimiento no su perficial de los principios del AEC. La explicacin detallada de su aplicacin supera los lmites de este artculo; en esencia, consiste en instaurar un sistema de reforza dores secundarios generalizados, como fichas, puntos u otros similares, que permitan llevar a cabo procesos de reforzamiento de forma inmediata y en una pluralidad de situaciones (Walker y Bukley, 1976). Los alumnos tienen oportunidades diversas a lo largo del da de intercambiar sus fichas por actividades gratificantes u objetos de su eleccin. La utilizacin de sistemas de fichas (token economy systems) conllevan una segunda intervencin relacionada con el mantenimiento de los resultados en au sencia de los reforzadores secundarios generalizados. Es decir: si bien se demuestra la utilidad de los sistemas de fichas para establecer inicialmente determinados com portamientos con valor educativo, los educadores se plantean a continuacin cmo pueden los alumnos seguir manteniendo sus actuales niveles de competencia sin la necesidad de las fichas o puntos. Esta cuestin se relaciona con el empleo de las es trategias de eliminacin gradual de reforzadores y de la sustitucin paulatina de re forzadores artificiales por reforzadores naturales, de gran importancia para obtener resultados duraderos y generalizables. Autorregulacin o autocontrol. Las Tcnicas de Modificacin de Conducta apli cadas al aula son, en definitiva, un conjunto de estrategias que permiten al educador reorganizar, de manera sistemtica y controlada, determinadas variables contextua les de manera que se faciliten los procesos de enseanza/aprendizaje. Nada impide, por tanto, que en determinados momentos sean los propios alumnos los que apren dan algunas de estas estrategias y las apliquen por y para s mismos. Este es en esen cia el principio del autocontrol (Kazdin, 1975). En la preparacin para el autocon trol, el alumno participa, junto con el educador, en gran parte de los pasos de un programa educativo: seleccin de objetivos, anlisis de la tarea, seleccin de proce dimientos educativos y de evaluacin y establecimiento de discriminativos y de con tingencias para su propia conducta. Esta ltima funcin quiz sea la ms especfica de los programas de autocontrol. En las primeras fases, educador y alumno partici pan, ensayan y comprueban juntos la pertinencia del programa. El objetivo final es que sea el propio alumno quien lleve a cabo el programa bajo su propia responsabi lidad y pueda aplicarlo en una variedad de contextos con independencia de la pre sencia del educador. No se agotan con estos ejemplos las Tcnicas de Modificacin de Conducta apli cadas al mbito escolar; las estrategias expuestas son representativas de ese conjunto de Tcnicas y slo dan una idea aproximada de sus caractersticas. 6. Perspectiva crtica y conclusiones El conjunto de teoras, escuelas y enfoques apresuradamente agrupados en este captulo tienen algunos elementos en comn y notables divergencias. No todos pertenecen al grupo de teoras conductistas, ni tampoco agotan dicho campo de estudio (vanse, por ejemplo, los captulos 3 y 4 de este mismo volumen). Los manuales de Psicologa Educativa suelen presentar valoraciones muy crticas sobre este conjunto de autores. Algunas de estas crticas son metatericas y no apoyadas ni refrendadas por los propios enunciados ni datos que estas teoras generan. Por ejemplo, la idea tan extendida de que el hombre, segn estas teoras, es un hombre pasivo, reactivo... se contradice con postulados, enunciados y datos de los autores citados. Es difcil encontrar una sola cita que pueda interpretarse literalmente en el sentido de que el hombre es una mquina y s muchas en las que se considera la cualidad esencial del ser humano el actuar, el operar sobre su ambiente y, a la vez, en ese operar que dar afectado por lo que en este ambiente sucede y ah radica el conocimiento activo, en lo que Ribes denomina conducta como interaccin construida (Ribes, 1982). El problema no es ste, como no lo es el falso problema de la conducta observable o no observable (como se analizar ms adelante). Por otra parte, englobar a todos estos autores bajo el epgrafe de asociacionistas es una simplificacin poco til, en la medida en que no permite crticas ms actualizadas. El asociacionismo es un producto del siglo XIX, que incluso queda

superado en los trabajos de laboratorio propiciados por la teora skinneriana y mediante el uso del mtodo experimental (Vega, 1985). Las limitaciones de la teora skinneriana clsica, o de algunas teoras del aprendizaje, podran resumirse en las siguientes: al adoptar un abordaje molecular del comportamiento humano, es posible dar cuenta de microcambios importantes en algunos segmentos conductuales y, por tanto, no es que sea incorrecto en s, pero s resulta restrictivo y dificulta la compren sin de otros procesos ms amplios o sencillamente excluidos a priori de la teora; las explicaciones lineales de este teora exigen contigidad en las relaciones de causa/efecto y dificultan el anlisis de fenmenos psicolgicos que se interrelacionan distalmente; el continuismo extremo impide conceptualizar la existencia de niveles cualitativamente diferentes en la organizacin del comportamiento humano; como consecuencia de lo anteriormente expuesto, a partir del conductismo skineriano y teoras afines no ha sido posible articular una psicologa evolutiva suficiente; lo cual no deja de ser paradjico, dado que lo esencial de estas teoras se dirige a explicar, y explica en parte, el cambio en el comportamiento humano (Ribes, 1982); se podra enumerar otras crticas, como cierta tautologa en las definiciones, desde el momento en que se describen efectos pero no condiciones en las que dichos efectos tienen lugar. Hay que sealar que las nuevas teoras interconductuaks de Ribes y colaboradores (Ribes y Lpez, 1985) superan en gran medida estos problemas, sin apartarse de los principios esenciales enumerados anteriormente. No se tratara ahora y aqu de reivindicar como nico ni plenamente satisfactorio un conjunto de conceptos, unos sistemas explicativos del aprendizaje, que se han de mostrado incompletos, ms que superados. Sin embargo, s parece necesario resaltar algunas de sus aportaciones ms importantes y perdurables, si no se quiere correr el riesgo de ignorar una parte importante de los logros de la psicologa del aprendizaje en nuestro siglo: En el terreno terico quiz el aspecto ms importante de este conjunto de teoras viene dado por el esfuerzo y la voluntad de buscar un paradigma explicativo del ser humano que sea unitario, como ya se ha dicho; es decir, que contemple dentro de unos mismos parmetros explicativos los conceptos de accin y de conocimiento. El carcter interactivo de estas teoras ha permitido a toda la psicologa avanzar notablemente en la descripcin y conceptualizacin del contexto y de las formas de contacto entre hombre y medio que explican los cambios psicolgicos. Referido a la escuela, este punto ha sido de gran importancia, ya que pone el acento no slo en las caractersticas del alumno o alumna, sino tambin en los factores de interaccin social y ecolgica del medio escolar. Por esa misma razn, al poner de relieve el contexto, tanto fsico como social, estas teoras siempre han tenido presente la naturaleza social por excelencia del hombre y de los procesos de aprendizaje y de cambio psicolgico. Otro aspecto que tienen en comn estas teoras es el convencimiento de que la esencia de lo psicolgico se halla no en el interior o el exterior del hombre, sino en las peculiares interacciones que el ser humano establece con su entorno: mo dificndolo activamente y a su vez dejndose afectar por el entorno de tal manera que se traspasan con mucho las meras influencias fsico-qumicas mutuas. Este es el sentido de la insistencia en la conducta observable: con este nfasis no se pretende tanto entrar en la existencia o no existencia de actividad interna o externa (siendo estos trminos de naturaleza metafrica), sino que se avanza hacia una concepcin de la actividad humana como fundamentalmente interactiva e indesligable, en su estudio, del entorno en el que se origina, se mantiene o se despliega. Las diferencias entre lo que solemos llamar conducta externa o interna puede que de hecho radiquen en diferencias cualitativas entre distintos tipos de interacciones. El uso de una metodologa cientfico-natural es a la vez un logro y una limitacin de estas teoras. Alejan la posibilidad de especulaciones sin fundamento, pero permiten avances quiz excesivamente lentos y a veces restrictivos.

 Ms importante, quiz: los procesos de microcambio, que explican y han fundamentado tanto conceptual como empricamente los autores del Anlisis Experimental del Comportamiento y autores afines, pueden incorporarse a los intentos actuales de la psicologa para encontrar los mecanismos precisos que permiten que en la interaccin, en las pautas de relacin entre adultos y nios y entre nios, se construya la humanizacin. Desde este punto de vista, ignorar los procesos de condicionamiento operante, el reforzamiento, la extincin, la discriminacin, etc., puede re trasar durante mucho tiempo la posibilidad de encontrar respuestas al cmo la interaccin permite la construccin de todas las funciones superiores. Hay que pensar que la validez de estos procesos no se ha podido negar, desde las teoras, es decir, desde criterios de verdad y con datos contrastados. La crtica profunda es paradigmtica. En resumen, no se tratara de incluir estos conceptos, sin ms, en otros marcos o paradigmas diferentes, sino de reconsiderarlos desde perspectivas ms amplias, como de hecho hacen ya autores, sobre todo americanos, en cuyas obras se advierte un profundo conocimiento de los principios del Anlisis Experimental del Comportamiento, aunque se siten en planos paradigmticos muy diferentes y crticos respecto a ellos. La incorporacin contrastada de parte del legado de estos autores es condicin para que la Psicologa Educativa incorpore activamente parte de la herencia cientfica del siglo xx que le corresponde, sin intentar partir de cero en campos ya muy trabajados.