El juego y la clase

Ensayos crticos sobre la enseanza post-tradicional

Por Daniel Brailovsky

Editorial Noveduc Libros

Buenos Aires Argentina

Primera edicin: Octubre de 2011

Este material es de uso exclusivamente didctico.

INDICE
El reino de la clase (prlogo), por ClaudiaRomero................................................................................................. 11 LA PLAZA y EL PELOTERO (INTRODUCCIN) .................................................................................................................... 17 UN RECORRIDO POR EL LIBRO .............................................................................................................................................................................................................23 CAPTULO 1. La clase y el juego: debates en torno a la enseanza post-tradicional ...................................... 31 La clase: decir y mostrar ........................................................................................................................................ 33 Hacer jugar y hacer aprender .............................................................................................................................. 36 El estereotipo genrico de la clase y las promesas del juego ................................................................. 39 Juego y educacin infantil: la batalla de las definiciones ......................................................................... 41 CAPTULO 2. Algunos componentes de la clase post-tradicional........................................................................... 49 Inclusin de expresiones artsticas: las imgenes ..................................................................................... 52 Las canciones: mandato, ritual o sintona ...................................................................................................... 56 El cambio o agregado de roles de la clase....................................................................................................... 60 El panel.......................................................................................................................................................................... 61 La figura del cmplice ............................................................................................................................................. 63 La adopcin del formato de un juego en la clase: ejemplos y problemas.......................................... 65 Presencia de objetos no tradicionales de la clase: el objeto testigo, el objeto evidencia y el objeto enrarecido ............................................................................................. 70 Conclusiones, trompos y caleidoscopios ........................................................................................................ 73 La clase-lupa ............................................................................................................................................................................................74 La c/ose-puzzle............................................................................................................................ 74 La clase-relato.........................................................................................................................................................................................75 La clase-trompo.....................................................................................................................................................................................75 La clase-caleidoscopio ...................................................................................................................................................................76 CAPTULO 3. Usos y sentidos del pizarrn. Lupa, puzzle, relato y caleidoscopio ................................................ 77 El pizarrn, una vieja tecnologa ........................................................................................................................ 79 La estructura-aula y el ambiente-aula ............................................................................................................ 84 Los sentidos ambientales del pizarrn............................................................................................................ 88 Los usos del pizarrn en la clase: forma modelo, forma expresiva, forma cooperativa y forma leccin ........................................................................................................................ 90 El pizarrn como lupa, puzzle, relato y caleidoscopio ................................................................................ 94 1. El pizarrn-lupa ...................................................................................................................................................................................95 2. El pizarrn-puzzle ...........................................................................................................................................................................97 3. El pizarrn-relato ............................................................................................................................................................................99 4. El pizarrn-caleidoscopio ................................................................................................................................................... 101 CAPTULO 4. Juegos de lucha en el patio escolar: la construccin del warrior......................................................................................................................................................... 105 El patio como contrapeso del aula ................................................................................................................. 107 Jugar a luchar ........................................................................................................................................................... 110

Saber luchar .............................................................................................................................................................. 112 El juego, la lucha y la mirada del adulto ........................................................................................................ 115 Guerreros y guerreras .......................................................................................................................................... 116 CAPTULO 5. Comenius, Rousseau y los objetos: una mirada histrica sobre la pedagoga ldica ........................................................................................................................ 119 Elegir objetos para ensear ............................................................................................................................... 121 La resignacin de Comenius .............................................................................................................................. 122 Los libros perfectos ............................................................................................................................................... 124 El Universalis Ludus: "convertir a las escuelas en lugares de juego"..................................................................................................................................................................... 126 La educacin de Emilio, la escuela de las cosas ......................................................................................... 128 La naturaleza, los hombres y las cosas ......................................................................................................... 130 Ensear mostrando objetos ........................................... ................................................................................... 132 Las lecciones de cosas .......................................................................................................................................... 134 Los objetos como mediadores........................................................................................................................... 136 CAPTULO 6. Esttica infantil, estereotipia y mercado meditico....................................................................... 141 Las metforas en las cosas.................................................................................................................................. 143 El color de los objetos ........................................................................................................................................... 145 Objetos de la cultura, del ambiente y del sujeto ....................................................................................... 147 Estereotipo genrico: lo-que-todos-creen-que-todos-creen ................................................................................. 147 Puesta en dilogo ............................................................................................................................................................................................................................ 148 Remetaforizacin ........................................................................................................................................................................................................................... 148 Un estanque con peces ......................................................................................................................................... 148 Lo sacro, lo ldico, lo ideolgico....................................................................................................................... 150 Lo meditico como refugio del tono "sacro" de la escuela .................................................................... 152 CAPTULO 7. Los nombres de las cosas: la teora como construccin de un vocabulario ....................................................................................................................................... 159 Teorizar es nombrar ............................................................................................................................................. 161 Variaciones de la accin de "nombrar" las cosas ...................................................................................... 163 Hacia la teora de instauracin ......................................................................................................................... 166 Nombrar es un acto poltico .............................................................................................................................. 168 Marco terico, marco doctrinario.................................................................................................................... 170 Jugarse en la clase .................................................................................................................................................. 172 Viejos y nuevos fuegos (eplogo), por Ruth Harf ................................................................................................. 177 BIBLIOGRAFA.185

Captulo 2

Algunos componentes de la clase post-tradicional

Cuando una clase consiste meramente en hablar en voz alta a un grupo de alumnos que miran y escuchan, guardando al menos la apariencia de atender, decimos que nos hallamos ante una clase tradicional. Mostrar y decir algo a los alumnos e invitarlos a tomar registro, a imitar, se basa en una conviccin muy fuerte acerca de la enseanza: el conocimiento se transmite. Y se transmite a travs de la palabra. Una cuestin a discutir es si esa transmisin es una entrega, un envo, o si tiene lugar de alguna otra manera. El pedagogo Estanislao Antelo escribi un bellsimo libro titulado Instrucciones para ser profesor (buen ttulo, si los hay), de cuya lectura surge una serie de imgenes para pensar la enseanza y la idea de transmisin. Algunas de esas ideas son las siguientes. Primera: ensear es, efectivamente, pasarle algo a otro. Un maestro es un "pasador". Qu es lo que "pasa"? Por un lado, lo que otros le han pasado, pero un maestro no slo pasa lo que otros le han dado, sino que pasa tambin el resultado de su propio trabajo sobre lo que ha recibido. Segunda: ensear es producir efectos en el otro, cambiarlo. Lo que un maestro ensea, pasa y da, produce efectos. Los efectos de la operacin de ensear son curiosos, pero efectos al fin. Somos, en gran parte, el resultado de lo que se nos ha dado o quitado, enseado u ocultado, pasado o sustrado. E incluso como maestros somos el resultado de lo que han dejado en nosotros los maestros que admiramos, tanto como los que denostamos. Tercera: ensear es dar a probar. Ofrecer sabores seleccionados tomados de un mundo extenso. Servir unos, evitar otros, condimentar otros, someter los sabores elegidos al paladar de los alumnos, organizar los sabores en un men, hacerles gustar de algunos y disgustar de otros. Cuarta: ensear es dar instrucciones, instruir, ofrecer herramientas que sirvan para construir algo. Es ofrecer insumos para darle formas agradables y eficaces a la vida de

todos los das. Es entregar soluciones a problemas que sabemos o creemos que nuestros alumnos enfrentarn. Quinta: ensear es captar la atencin hacia uno y hacia lo que uno trae, es mostrar, exhibir, y tambin mostrarse y exhibirse. Ensear es atraer hacia s, reunir en torno a uno. La clase tiene algo de teatro, y los maestros tenemos algo de actores, que atraemos la mirada de un espectador y representamos para l una versin elaborada del mundo. Con estas imgenes (pasar algo, producir efectos, dar a probar, dar instrucciones y captar la atencin) uno podra repensar una clase y recorrerla con cinco energas diferentes. Energa pasadora, mpetu transformador, oferta de sabores, catlogo de instrucciones y exhibicin de s, como aristas de una experiencia que es infinitamente verstil y est all para ser descubierta e inventada da a da. Y todo sin dejar de decir y mostrar, y sin dejar de invitar a los alumnos a tomar nota. Pero echando mano de cuanto sea necesario para crear ese clima y esa energa. Estas imgenes nos sirven, entonces, para comenzar a sugerir que una clase se conforma no slo con el uso de ciertos recursos, sino tambin con el ejercicio de ciertos gestos alumbrados por metforas compartidas sobre la escena del encuentro pedaggico. Este captulo estar dedicado a analizar cuatro de los grandes procedimientos que pueden definirse como componentes post-tradicionales de la clase, porque procuran dar al encuentro pedaggico una impronta diferente de la de la transmisin como entrega, al modo de lo que Freire llam educacin bancaria. Recorrer estos procedimientos es un modo de hacer luz sobre las grietas que la clase deja abiertas y a travs de las cuales es posible ver ms all de su carcter tradicional.

Inclusin de expresiones artsticas: las imgenes

Una de las formas ms extendidas de transgresin del formato tradicional de la clase consiste en la utilizacin de productos artsticos. La lectura de un cuento o relato, por ejemplo, suele utilizarse con el fin de apelar a la sensibilidad de los estudiantes o para situar la temtica de la clase en un marco histrico, poltico o temtico determinado. As, la visualizacin de una pelcula, la inclusin del humor grfico en apuntes de ctedra o lminas de clase, la utilizacin de canciones o msica en general como disparadores emotivos o conductuales, son todos ejemplos de prcticas originadas en la intencin de intensificar de algn modo la experiencia de aprendizaje del alumno. Como toda propuesta de enseanza institucionalizada, estas iniciativas se formulan desde una estructura con fines precisos y coherentes, y dan luego lugar a prcticas especficas en las que se resignifican. As, por ejemplo, la existencia y el uso de una sala de videos puede fundarse en la versatilidad y el progresismo de la enseanza que apela al cine, y ser luego utilizada por los docentes "para no tener que dar clase" (el video lo hace por ellos) o por los alumnos para eludir sus compromisos acadmicos. Este tipo de problemas ocupan el centro de la escena en la vida cotidiana escolar, pero se relegan a una somera reflexin

perifrica en el anlisis terico. Y aunque no son especficamente los asuntos que nos convocan aqu (pues nada de esto obsta para que sea pertinente un anlisis de algunos casos en los que lo mostrable puede ir ms all del pizarrn), es oportuno sealar, al menos, la existencia de un rico abordaje de la cuestin por parte de la investigacin reciente. "Mirar y ver ms", se afirma desde esta perspectiva, "no significa necesariamente entender ms. La distancia entre la riqueza visual contempornea y la capacidad para analizar lo que se observa es todava un desafo para la escuela (...) [ya que] mientras aceptamos que la lectura de textos escritos requiere habilidades intelectuales abstractas (...) la observacin de imgenes se asume habitualmente como un proceso ms simple o ms natural que no precisa aprendizajes especficos" (Augustowsky, 2010; cfr. 2008). Vale la pena incursionar en esta idea de la imagen potente, la imagen dinmica, lo mostrado como eficaz amplificador de la enseanza que en efecto es susceptible de disparar una experiencia de aprendizaje de algn orden, tal vez bastante diferente del tipo de experiencia que se abre a partir de la lectura y la escucha. Como lo que realmente nos interesa no es indagar en la psicologa del que mira, sino entender la operacin de mostracin en su carcter de rasgo post-tradicional de la clase, partiremos de una referencia histrica. En un filme de 1908, Segundo de Chomn rinde homenaje a otra pelcula realizada unos aos antes: Viaje a la Luna, de George Mlis. Este director aragons incursiona as en un gnero lgicamente poco difundido en los primeros tiempos del cine: la remake. Este filme evoca la idea del viaje a la luna, en dilogo con las famosas novelas de Julio Verne y H. G. Wells, y, como su antecesor, comienza mostrando una clase pblica en la que un cientfico expone su proyecto de excursin lunar. Lo curioso de la versin de Segundo de Chomn es que el profesor utiliza para su exposicin un artilugio que cualquier historiador poco documentado de los siglos venideros podr confundir con una presentacin digital de diapositivas. Ante el infructuoso intento de hacer entender su proyecto mostrando frmulas matemticas en un pizarrn, solicita la ayuda de sus asistentes y da vuelta la placa oscura, dejando ver una imagen en movimiento del proyectil que atraviesa lentamente la pantalla hasta una pequea luna ubicada en el otro extremo.

Las dos superficies de mostracin que utiliza el cientfico en Excursin a la Luna el pizarrn repleto de frmulas y la presentacin animada.

Al parecer, como en las primeras imgenes escolares modernas del Orbis Pictus, en el temprano siglo XX, una imagen era necesaria para apoyar una explicacin. Pero, a diferencia de los postulados comenianos, en la pelcula de Chomn se hace evidente que una imagen sofisticada y en movimiento era mejor que una imagen esttica. Tras esta demostracin, de hecho, todos los personajes corren presurosos al cohete. Los didactas se preguntarn: cul es el mejor modo de ensear? Qu supone a nivel del encuentro pedaggico la eleccin de un camino entre estos dos? Por un lado, el arduo, tcnicamente calificado y cientficamente legitimado entramado de premisas lgicas sistematizadas en las frmulas matemticas, puestas en un primer plano por el pizarrn, pero slo comprensibles articuladas con la explicacin, la orientacin, la palabra del maestro; por otro, el hecho literal proyectado, pleno de deslumbramiento y apoyado en la eficacia de hacer sentir al otro que puede entender mirando, que de algn modo entrega la realidad ms o menos cruda, ms o menos virgen (o aparentemente cruda y virgen) para que sea el alumno el que la interprete. En el mismo rasgo que pocos prrafos atrs analizbamos crticamente respecto de la "naturalizacin" del proceso perceptivo de la imagen, se halla tambin su fortaleza mostrativa. El corto de De Chomn no muestra un espacio escolar, claro, pero guarda con aqul semejanzas notables: un maestro, muchos alumnos, un saber a ser comunicado, una utopa, una dificultad, un debate entre mtodos. Aunque un anlisis profundo de la cuestin excede los alcances de este trabajo y ha sido adems minuciosamente estudiado por quienes se dedican de lleno al tema (Dussel y Gutirrez, 2006; Bergala, 2007; Brea, 2005, Augustowsky, ob. cit., entre otros), esbozaremos al menos cuatro sentidos diferentes, ejes desde los que podra pensarse una ampliacin posttradicional del aspecto mostrativo de la clase, apelando a las imgenes, estticas o en movimiento. En primer lugar, la posibilidad de pensar no slo los productos de los lenguajes visuales (las pelculas, las fotos, los cuadros) sino tambin su riqusimo arsenal terico como insumos pedaggicos. Pensar la clase como un montaje, el currculum como digesis educativa, el currculum oculto como "fuera de campo", el frente del aula como campo visual susceptible de diseo y anlisis. Este sentido pedaggico, tentador para el docente y para el buceador de metforas, se expone a la audacia de quien acta por fuera de sus disciplinas de origen pero fascina como todo aquello que abre horizontes y desafa las imgenes explicativas vigentes para pensar el sentido de las prcticas. Vale la pena considerar, adems, que al pensar la teora sobre la imagen como teora sobre la enseanza, atinamos a reiterar lo que un siglo y medio atrs hicieron las ciencias sociales en general respecto de la fsica y la biologa. Conceptos que hoy nos resultan familiares, como "economa libidinal", "capital cultural" u otros hbridos disciplinares de uso frecuente, han de haber sido percibidos en su momento como construcciones equivalentes a lo que hoy nos invita a sentir este tipo de

conjuncin. Un segundo registro de lectura sera el del indicio metodolgico, en tanto sostiene que hay algo que saber sobre los alumnos a la hora de ensearles: son sujetos visuales, portadores y generadores de una cultura visual, espectadores. Ensear demanda entonces tomar estas cualidades en consideracin de modo anlogo a aquel en que se legitiman los saberes psicolgicos acerca del nio para entender su desempeo escolar. Ya hemos dado algunas referencias en esta lnea (Augustowsky, 2008); las reflexiones de Dussel (2009) en torno a las visualidades constituyen asimismo una referencia de peso que habilita una lectura dentro de este conjunto de problemas. Si de aqu se sigue la pertinencia de una psicologa evolutiva de la visualidad, una teora educativa de la recepcin o cosa por el estilo, es un asunto a ser discutido. En cualquier caso, es cierto que los modos de mirar de los alumnos dentro y fuera de la escuela condicionan en alguna medida sus modos de aprender -si acaso aprender en la escuela a veces se parece, o demanda, saber mirar- y slo por eso puede reconocerse en esta dimensin una va legtima de indagacin. Tercero, aunque se trate de la lectura ms lineal, y quizs la ms frecuente, este conjunto de reflexiones invita a considerar los modos de uso del material audiovisual como recurso. Ensear por medio de pelculas y fotos, usar presentaciones de powerpoint, en fin, incorporar criterios de uso de este tipo de material devenido didctico. En este sentido, la pregunta acerca del modo "prctico" de incorporar imgenes en la enseanza no es la nica que puede formularse. Siguiendo las ideas que De Castell plantea para la tecnologa en general, podra indagarse sobre un enfoque que esboce una teora educativa de la imagen. Segn esta autora, "un modo de repensar los usos y propsitos de las nuevas tecnologa en la educacin podra partir de un nuevo posicionamiento respecto de premisas tericas bsicas, preguntando no ya cmo la educacin podra usar las nuevas tecnologas, sino qu es lo que, educacionalmente, stas son capaces de ofrecer. En vez de conceptualizar la tecnologa educativa, de este modo, el foco se dirige hacia una teora educativa de la tecnologa" (De Castell, 2002). Y de algn modo, esta dimensin es la que se contiene en las preguntas de Didi-Huberman que retoma Dussel: "a qu gnero de conocimiento puede dar lugar la imagen? Qu gnero de contribucin al conocimiento histrico este conocimiento por la imagen es capaz de aportar?" (Didi-Huberman, 2006:14; Dussel, 2009)2. Finalmente, la idea de la imagen, su cultura y sus profundidades conceptuales como propio objeto de conocimiento, susceptible de ser enseado. En esta dimensin se inscribe la aspiracin de la escuela de formar "espectadores crticos", por ejemplo, pues aspira a generar una reflexin sobre la propia mirada y lo mirado, devenidos objeto de estudio.

Las canciones: mandato, ritual o sintona

Otra forma extendida de uso de expresiones artsticas en el mundo escolar,

especialmente en los cursos de alumnos pequeos, es la inclusin de canciones en la rutina diaria de la jornada. El anlisis de esta prctica suele partir de una recurrente crtica dirigida a su carcter "represivo". Lechuzas que invitan a callarse, broches o cierres que sellan imaginariamente la boca de los alumnos, melodas que ordenan las filas, que inducen a sentarse, que llevan a un grupo alborotado a la calma y el silencio, son usualmente denostados por los educadores ms crticos como recursos que eluden la responsabilidad de la consigna y a la vez restan a las canciones parte de su valor artstico al convertirlas en instrumentos utilitarios en los que se vaca su funcin puramente esttica. En un sentido general, la crtica a las canciones represivas puede asociarse a otra, ms especfica, hacia las canciones "didcticas" que enumeran datos para ser ms fcilmente recordados o que poseen un carcter moralizante. No interesa ahondar aqu en esos cuestionamientos, que son materia usual de debate y acerca de los cuales otros han dicho ya bastante, sino que quisiera profundizar otros dos rasgos del problema. Primero, que la crtica se suele basar en una generalizacin que supone guales en esencia a todas las canciones "funcionales". Segundo, que el tipo de operacin que convierte a la cancin en vehculo de un acto de enseanza constituye un objeto de anlisis ms o menos independiente de la cancin en s misma, y que se equivale con otra serie de objetos intermediarios de la enseanza a cuyo anlisis nos dedicamos aqu. Veamos cada uno de estos asuntos ms detenidamente. Las canciones funcionales utilizadas con los nios pequeos no son todas iguales ni se amparan bajo los mismos fundamentos. Una rpida revisin de las canciones ms utilizadas por docentes de Nivel Inicial y de grados inferiores de la escuela primaria muestra al menos tres ntidas categoras.

Tipos de canciones funcionales

Por un lado, las canciones que contienen un mandato especfico, por lo general asociado a la quietud, el silencio o la posicin de sentado, con distintos grados de presencia de lo que podramos llamar "componentes atenuantes" del carcter disciplinario que revisten. En el clsico ejemplo de la cancin de la lechuza (La lechuza hace shhh / todos calladitos como la lechuza/que hace shhh"), como en muchas otras, la apelacin a un personaje, las rimas, los gestos, funcionan eficazmente como un contrapeso del mandato que es explcito: callarse. El llamado al silencio es el mandato, el entorno potico, musical y gestual es el componente atenuante. Es propio de este tipo de canciones funcionales el recurso de apelacin a una

terceridad en la que se deriva la funcin disciplinaria: un personaje, una mecnica de movimientos presentada como un juego, una alegora. Puede observarse cmo, en ese sentido, las canciones de mandato se asemejan a los recursos disciplinarios ms tradicionales cuyo denominador comn es tambin la apelacin a una exterioridad: la "mala nota", que apela a la autoridad paterna, y el "ir a direccin", que recurre a una autoridad institucional. Es habitual tambin que este recurso de terceridad se vea reflejado en el lenguaje de los docentes cuando utilizan expresiones como: "Ustedes quieren que la seorita se enoje?", refirindose en realidad a la primera persona. La cancin de mandato es entonces paradigmticamente el tipo de uso de la cancin como vehculo didctico que mejor se acomoda y amerita las crticas usuales que se dirigen al uso de canciones en general. Un segundo tipo de cancin funcional es la que se asocia a los rituales de la jornada escolar. El encuentro y saludo inicial, el izamiento de la bandera, los desplazamientos, el desayuno, son todas marcas cotidianas de la vida escolar que muy frecuentemente se ritualizan (esto es, se realizan en forma repetida en un acto de constante reafirmacin de ciertas normas y valores) apelando a una cancin. En las canciones ritualizadas puede reconocerse un recurso de instauracin de normas muy diferente del de la cancin de mandato: mientras que aqulla literalmente disfraza la intervencin disciplinaria bajo la forma pseudo-artstica de una cancin, sta guioniza y demarca la experiencia del tiempo escolar con puntos de referencia que se proponen ser significativos. La cancin de mandato lanza la piedra y esconde la mano, sutiliza y vuelve ambigua la autoridad. La cancin ritual, en cambio, estetiza los valores compartidos bajo la forma de una ceremonia gozosa. La operacin por la cual se convierte a la cancin en vehculo de la enseanza, entonces, es multifactica y amerita ser analizada a la luz de algunas de las distinciones que se abren al anlisis y que no se circunscriben a la educacin infantil. La entonacin del himno nacional en los actos patrios, por ejemplo, pertenece a la misma categora. Finalmente, muchas veces se utilizan canciones o poemas de un repertorio amplio, no necesariamente infantil ni escolar y en el que no hay referencia alguna a mandatos disciplinarios. Estas intervenciones se incluyen con el simple propsito de hallar una sintona o un clima de encuentro propicio entre docente y alumnos. Cantos folclricos, poemas tradicionales, estribillos populares, jitanjforas3 o juegos de palabras ritmados se aaden a momentos especficos de la actividad para reunir o convocar la atencin de los alumnos. Este tipo de cancin es, posiblemente, la que con mayor justicia podra definirse como elemento post-tradicional, ya que conjuga la belleza de la cancin como objeto cultural con la intencin de lograr un encuentro con el grupo de alumnos. Los nios espontneamente utilizan en sus juegos (como tambin los adultos en los rituales patriticos o en eventos deportivos, por ejemplo) canciones funcionales que organizan la actividad y que forman parte de sorteos, repartos, etc. La cancin de sintona, en cambio, es rigurosamente una propuesta del docente, en primera persona y fundada en el propsito de renovar la gestualidad del encuentro. Las canciones son utilizadas con frecuencia en el contexto de clases de alumnos

pequeos. La posibilidad de adoptar su uso en el marco de cursos de adultos, sin embargo, amerita una reflexin. Naturalmente, los adultos no necesitan ser convocados a la atencin por medio de rimas o canciones, pero su actitud hacia los contenidos estudiados, el tipo de inters que se asume propio del saber enseado, es susceptible de ser suscitado por medio de canciones. La lectura abre al alumno una oportunidad de profundizacin de los saberes mediante ese contacto ntimo y profundo que la lengua escrita favorece. La escucha de canciones, de un modo anlogo, puede constituir un disparador (quizs ms emotivo que informativo o analtico) para el tratamiento de contenidos.

Ejemplo En una clase de Pedagoga, el profesor plantea la cuestin de las representaciones sociales acerca de la infancia entendida como una categora histrica. Repasa los clsicos estudios de Aries, comparte fragmentos de la bibliografa de referencia y coordina un debate grupal sobre el tema. Como "bibliografa", ofrece a los alumnos tres canciones que podrn descargar del blog de la materia: "Aquellos soldaditos de plomo" (Vctor Heredia), "Hoy estoy raro" (Cuarteto de Nos) y "Gracias" (Luis M. Pescetti).

En el ejemplo, el sentido de las canciones radica en el hecho de que dan cuenta de tres actitudes hacia "lo infantil". La evocacin nostlgica plasmada en la figura de los juguetes de la niez en la cancin de Vctor Heredia, la idea de la experiencia infantil como explicacin de la personalidad adulta en las satricas estrofas del tema de El Cuarteto de Nos y la consideracin del carcter poltico de la perspectiva infantil en la ingeniosa e irnica seguidilla de "retos" tpicos que recopila la cancin de Luis Pescetti. Ninguno de los tres asuntos es tratado acadmicamente por las canciones, por supuesto: no es algo esperable de una cancin. Pero de algn modo, el abordaje de estas tres formas de representar socialmente a la infancia deviene de ese modo una tarea atravesada por una experiencia gestual diferente, que interpela a los alumnos desde algn otro lugar. Aunque como instancias de conceptualizacin las canciones son, posiblemente, recursos ms pobres que los textos, pueden asimismo resultar eficaces como disparadores del debate grupal. Luego ahondaremos en el anlisis de esas diferencias, por ahora sealemos simplemente la pertinencia de una valoracin sobre el carcter post-tradicional de este tipo de intervencin.

El cambio o agregado de roles de la clase

Una clase posee dos claros lugares identitarios: enseante (maestro, docente) y aprendiente (alumno, estudiante). La inclusin de otros roles en la clase es un modo de abrir el juego a formas de relacin diferentes y permitir la aparicin de otros modos de construccin del conocimiento. El procedimiento ms sencillo y habitual en ese

sentido es el intercambio de roles: el alumno como maestro y el maestro como alumno. En el primer caso, la propuesta se materializa en la asignacin del rol de conduccin de la clase (o de una parte de la clase) a algunos alumnos a partir de una consigna. Un aspecto interesante de esta prctica habitual es el hecho de que al ofrecerse al alumno la posicin de maestro, el docente se habilita como audiencia, abre al curso sus cualidades como aprendiente y de algn modo as ensea a escuchar. Y el maestro posicionado como alumno abre el juego a una oportunidad adicional, ya que se trata de una escucha ejemplar, una escucha que ensea. Un modo de expresar esta cualidad es la prctica de la toma pblica de apuntes: la elaboracin por parte del maestro de un registro abierto (en el pizarrn u otro soporte visible para todos) que guarda una huella de su lectura experta. La siguiente escena describe el caso de un enroque de estas caractersticas:

Ejemplo En un seminario de posgrado, un grupo de tres estudiantes se ha hecho cargo de la clase para exponer acerca del funcionamiento del sistema educativo de un pas asitico. Mientras ellos exponen, el profesor utiliza un rincn del pizarrn para tomar apuntes: anota apellidos de autores que se le ha ocurrido relacionar con la exposicin de los estudiantes, sintetiza en un pequeo esquema algunas ideas, realiza un recuadro con datos que los estudiantes han ofrecido, escribe una pregunta. Concluida la exposicin de los estudiantes, se abre el debate y el profesor hace su devolucin al grupo (y al curso) basndose en los apuntes pblicos que acaba de tomar.

Suele decirse que todo acontecimiento del orden educativo posee un carcter instructivo, pero a la vez contribuye a formar a quienes lo atraviesan en un modo de pensar, en un modo de relacionarse con el saber. Si la escritura "para uno mismo" es expresiva de ese modo de pensar, es razonable creer que el maestro puede compartirla con sus estudiantes y as enriquecer su experiencia. Una de las crticas centrales a la enseanza "tradicional" (tcita usualmente en los ataques a la enseanza "memorstica") guarda relacin precisamente con esta "cortedad de miras" que reduce el encuentro pedaggico a su faz instructiva y se preocupa ms por la capacidad de los alumnos de retener en su memoria la informacin transmitida que en construir un sistema de pensamiento, una hiptesis personal o una serie de competencias ms amplias. Como en muchas otras dimensiones de la vida educativa, la escritura aparece aqu como oportunidad de disrupcin ante este problema (cfr. Carlino, 2006). Lo que hay en la base del procedimiento, sin embargo, es una estrategia de corrimiento: el maestro puede mostrar su sistema de pensamiento porque se atreve a mostrarse a s mismo aprendiendo.

El panel
Otra ocasin de ampliar la lgica de roles de la clase se halla en la posibilidad de conformar un panel. Integrado por tres alumnos (que rotan de encuentro en encuentro hasta que todos hayan pasado por esa experiencia), el panel se ubica en un lugar prefijado del aula y los estudiantes que lo integran habrn realizado o bien un lectura ms profunda, o bien una investigacin especial acerca del tema de la clase. Esto permite que sus intervenciones sean ms sustanciosas, ms ricas en aportes al debate grupal, y que documenten y analicen los problemas con mayor profundidad que sus compaeros. Una clase as constituida establece un sistema triangular, en el que interactan docente, alumnos y panel:

Finalizada cada clase, los integrantes del panel sern los encargados de elaborar y publicar (en el blog de la materia o en una carpeta que se deje en la fotocopiadora junto con la bibliografa del curso, por ejemplo) una sntesis o comentario acerca de la clase para informar a quienes hubieran faltado y para guardar de ese modo una "memoria" del curso, una huella escrita por los estudiantes. Finalizado el curso, la lectura de estos comentarios o reseas de clase expresar un recorrido que resultar de gran ayuda al docente para repensar detalles del curso en vistas a la prxima ocasin en que deba dictarlo. Las devoluciones y comentarios que el profesor va haciendo a estas reseas, adems, resultan una ocasin ms de intercambio y profundizacin de los contenidos. El sentido en que la propuesta del panel post-tradicionaliza la enseanza en el contexto de la clase tiene que ver con el carcter participativo que adquiere la experiencia. La forma que tradicionalmente asume la participacin estudiantil es la pregunta; en este caso, los estudiantes del panel se erigen en calidad de "especialistas" (al haber realizado un recorrido especial por un asunto o problema) y producen un texto pblico que no est dirigido a ser evaluado (como sucede usualmente con los textos que los estudiantes producen en el contexto de las asignaturas) sino a socializar sus puntos de vista frente a los dems estudiantes. Hay algo del orden del compromiso, adems, que se renueva en este tipo de

modificaciones al esquema tradicional de la clase. Dados estos incentivos y estas reglas de juego, si un estudiante no realiza con compromiso su rol de panelista o elabora un texto incompleto o con errores, recibir, explcita o tcitamente, una sancin de sus propios compaeros. Para el caso del profesor, por su parte, esta minuciosa legislacin de roles y registros le obliga a preparar sus clases con mucho cuidado, ya que semejante tecnologa organizativa se vera desvirtuada por una clase improvisada o desordenada, cuyas debilidades se haran ms visibles dentro de este esquema.

La figura del cmplice

Qu sucedera si entre la audiencia de alumnos el maestro dispusiera de un aliado? Idealmente, el rol de este "cmplice" sera abrir el debate sobre un tema especfico acordado de antemano (cuya emergencia espontnea se juzga improbable), disparar algn tipo de conflicto en la clase para motivar una reflexin pertinente, abrir la posibilidad de un proyecto o encauzar las discusiones grupales. Se trata, claro, de una estrategia que demanda cautela puesto que se basa en una suerte de engao: es esencial que el cmplice pase, al comienzo de la clase, por un alumno en idntica posicin que los dems y que no revele su agenda oculta hasta ms tarde. Es igualmente esencial que el docente anticipe la posibilidad de este tipo de estrategias no convencionales a los estudiantes para prevenir malentendidos. El relato de una situacin en la que la figura del cmplice result interesante puede aportar a esta descripcin:

Ejemplo En el tercer encuentro de un curso de capacitacin docente, uno de los alumnos, en mitad de la clase, cuestiona una afirmacin del profesor. Se entabla un debate que al rato desemboca en discusin, y finalmente, visiblemente contrariado, el estudiante se levanta ofendido y se retira de la clase, dando un portazo. Se produce un intenso silencio, los dems estudiantes y el profesor discuten sobre lo sucedido y analizan las razones del otro estudiante para haberse ofendido de ese modo. Los argumentos se profundizan: ya no se trata de analizar la cuestin en funcin de un escenario terico e hipottico, sino de comprender algo muy intenso y cercano a la luz de esos argumentos, su peso relativo, sus lgicas, su fortaleza persuasiva.

Al cabo de unos minutos, el estudiante "ofendido" regresa, y ambos, profesor y estudiante, revelan la artimaa teatral: todo ha sido un montaje preparado de antemano. El grupo en su conjunto discute y analiza ahora el efecto que tuvo esa estrategia en sus opiniones sobre el tema discutido. Hay, naturalmente, ciertas condiciones que permiten la utilizacin de un recurso de esta naturaleza. El propsito de este ejemplo, dentro de este anlisis, no es disparar

discusiones "ticas" sino dar cuenta de un asunto cuyo peso en el debate entre la enseanza tradicional y post-tradicional es innegable: la medida en que se otorgue algn sentido real a la actividad. Ya hemos visto cmo los argumentos a favor de la inclusin del juego en la enseanza abrevan de este argumento, y que en dicha inclusin hay, tambin, algo del orden del engao: la maestra no juega slo ni especialmente para divertirse o para ganar, sino para lograr que los alumnos aprendan algo. El sentido de la actividad ha sido eficazmente caracterizado por Ausubel en su concepto (maravillosamente apropiado, transformado, aliterado y ampliado por el uso cotidiano en los contextos escolares) del aprendizaje significativo. Para Ausubel, el aprendizaje significativo supone a un alumno dispuesto a "relacionar, no arbitraria, sino sustancialmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, especialmente relacionable con su estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la letra" (Ausubel y otros, 1983). Los intentos de ensear, en ese sentido, no residen nica ni primordialmente en la exposicin clara y ordenada del docente sino especialmente en la bsqueda de esa coyuntura en la que, espontnea o artificialmente, se logre esa receptividad, esa consistencia. Es cierto que, antepuestos a esta definicin precisa y muy enfocada en ciertos rasgos de los procesos cognitivos, estn los muchos significados que se otorgan a la nocin en el uso corriente. Pero es precisamente en ese punto donde la cuestin resulta pertinente a nuestro anlisis: en estas relecturas, algo "significativo" puede terminar siendo, por ejemplo, algo de un color vistoso, o algo dicho por medio del canto. Refirindose a la categora "aprendizaje significativo" de Ausubel, Coll subraya el "uso indiscriminado y acrtico" de este concepto "en lo que va camino a convertirse en una moda ms de las que peridicamente invaden el campo de la educacin" y remite a su interpretacin como "frmula mgica susceptible de mediar en la resolucin de los problemas educativos de la naturaleza ms variada [como] la elaboracin de materiales didcticos, el diseo de actividades de aprendizaje y la evaluacin de resultados, la transferencia de los aprendizajes escolares, etc." (Coll, 1988:133). Ese uso, creemos, puede ser irrespetuoso del sentido original previsto por Ausubel para el trmino, pero en modo alguno es acrtico, pues resignifica la palabra a la luz de una preocupacin genuina: la necesidad de dotar a las actividades ulicas de sentido para los alumnos. Hemos ofrecido un ejemplo extremo en que esta necesidad se satisfizo por medio de un juego de roles superpuestos a los lugares tradicionales de la clase en el afn de abrir el juego de la enseanza post-tradicional a esta dimensin situacional e identitaria.

La adopcin del formato de un juego en la clase: ejemplos y problemas

La idea de llevar a la actividad del aula el formato especfico de un juego con el fin de promover aprendizajes en los alumnos ha sido objeto de elogios y crticas fundados en

diversos argumentos, algunos de los cuales se han presentado y discutido en estas pginas. Creo haber justificado lo suficiente la inviabilidad -desde la perspectiva puramente educativa- de situarnos en una postura de defensa del juego "puro", como si ste se viera amenazado por las iniciativas que asumen su formato en las clases, y he sugerido en cambio la necesidad de preservar los espacios de juego automotivado por los alumnos, aunque destacando y sealando que se trata de dos problemas por completo diferentes e independientes entre s. La relacin entre el Juego del Ahorcado, por ejemplo, y el hecho de que los alumnos mejoren la ortografa, puede verse: a) como una valoracin educativa acerca de un juego que los nios eligen o b) como un argumento a favor de brindar oportunidades de que ellos realicen ese juego en el aula. Pero como ya se ha dicho, ofrecer la oportunidad de jugar (dentro o fuera del aula) es una iniciativa con un destino an ms incierto y amplio que la de ofrecer la oportunidad de aprender, y el hecho de que en determinadas circunstancias la apariencia de las actividades ldicas y educativas coincida, no resta al hecho de que la situacin se define como de enseanza, de aprendizaje o de juego exclusivamente en funcin del tipo de compromiso que asumen las personas que la realizan. La distincin entre actividades de juego y de no-juego se parece en alguna medida a la distincin entre sonidos musicales y no musicales. Ni el ritmo, ni la altura del sonido ni la fuente de emisin garantizan que un conjunto de sonidos sean "msica", sino slo la intencin de que sea percibido como tal. De modo anlogo, las situaciones que asumen un formato de juego (los turnos, los roles, los materiales, etc.) pueden ser juegos o no. Esto plantea una pregunta ms o menos obligada que nos lleva de nuevo a la definicin de juego como estructura y como ambiente, como sustantivo y como adjetivo: qu parte de la experiencia ldica posee potencial educativo: el formato del juego o el "ambiente" ldico? Hemos de sostener aqu que el formato inspirado en un juego abre las posibilidades de la actividad de enseanza y es razonablemente planificable, mientras que el clima ldico de la actividad, susceptible de ser promovido pero no garantizado ni controlado, enriquece el ambiente de clase, aunque en un sentido mucho menos "didctico". Cuando hablo de la adopcin del formato de un juego, entonces, me refiero exclusivamente a la primera opcin, aunque conservando la esperanza de que algo del orden de la segunda tenga lugar.

Ejemplo En una escuela se decidi crear un juego inspirado en el clsico "Carrera de mente", que consista en un tablero con un recorrido en el que los participantes, representados por fichas de colores, lograban avanzar respondiendo correctamente las preguntas que el azar de los dados les asignaban dentro de un cuaderno ordenado temticamente. As, los alumnos, con ayuda de sus docentes, crearon una amplia base de preguntas con las respuestas correctas y otras que funcionaban como "distractores", esto es: no slo respuestas incorrectas sino adems una serie de pistas falsas que desorientan al jugador y complejizan el juego. Por turnos, se llevan el juego a sus hogares para jugar en familia, lo

utilizan en horas libres, etc.

Del anlisis de esta experiencia surgen varias ideas. Por una parte, los efectos ambientales de superponer una actividad que usualmente los nios emprenden por propia iniciativa (el juego de tablero) con contenidos escolares. En ese sentido, se puede atribuir al dispositivo la oportunidad de motivar a los alumnos hacia una actividad que contiene e involucra saberes escolares. Al llevar el juego a sus hogares, adems, se pone en contacto a las familias con algunos de estos contenidos, habilitando una intensificacin del compromiso familiar con el aprendizaje que propicia la escuela. La propia elaboracin del juego, sin embargo, representa posiblemente la principal experiencia pedaggica, ya que es por cierto elevado el grado de profundizacin en los contenidos que se demanda para elegir las preguntas y asignarles respuestas "correctas" y otras "distractoras". Adicionalmente, a la hora de jugar se hace tambin evidente una paradoja: el tipo de conocimiento que promueve el juego al ser jugado es del orden del dato puro, del archivo enciclopdico, y claramente opuesto al tipo de relacin con el saber que subyace a los argumentos que usualmente fundan el uso del juego en la enseanza. Un segundo ejemplo en el que se presenta una situacin por completo contraria a la anterior nos servir para realizar un anlisis en sentido inverso: en lugar de pensar qu sucede al adoptar un formato de juego, preguntarnos cmo se modificara una situacin tradicional mediante ese procedimiento.

Ejemplo Una maestra de sexto grado ensea los ngulos consecutivos. Encara la clase dibujando un ngulo en el pizarrn. Primero traza una recta horizontal, luego decide la apertura y lo traza con el transportador grande de madera usando la tiza sobre el pizarrn verde. Y formula la cuestin preguntando, en esta primera persona que rene en una especie de complicidad a maestra y alumnos: "Cmo puedo hacer ahora para dibujar otro ngulo que se sume a ste? Cmo utilizo el transportador para medirlo?". Algunos alumnos proponen dos opciones de uso del transportador: apoyarlo sobre la misma recta y trazar el ngulo que resulta de la suma de los dos valores propuestos, o bien utilizar la lnea oblicua del primer ngulo como base para trazar el segundo, midindolo en su propio valor. La maestra invita entonces a uno de los alumnos a pasar al pizarrn y realizar la suma de ngulos con cada uno de los procedimientos. Los dems alumnos estn sentados en sus lugares, en disposicin de clase tradicional, y formulan preguntas referidas a la consigna ("hay que copiar el ngulo?"). Cuando el ejercicio grupal est resuelto, la docente escribe en el pizarrn varios ejercicios de sumas de ngulos consecutivos, con grados, minutos y segundos bajo el ttulo "Resolver", y explica lo que espera que hagan en la carpeta: copiar las consignas y realizar las sumas en forma escrita y grfica, utilizando el transportador.

Qu sucedera si, en lugar de ensear los ngulos consecutivos de este modo, la maestra fuera con los alumnos al patio de la escuela y les propusiera la consigna de formar dos equipos que compitieran en la tarea de trazar un recorrido de lneas de tiza en el suelo para unir dos puntos, y expresar algebraicamente (como "sumas de ngulos") el trayecto as obtenido? Qu sucedera si se propusiera ensear lo mismo pero sobre un formato diferente, inspirado en una consigna de juego? La maestra, interrogada al respecto, afirmara que:

Por una parte, algunos alumnos, en efecto, se mostraran ms interesados y otorgaran un sentido ms profundo a la operacin geomtrica. Pero a la vez, la maestra se encontrara ante un dilema: cmo intervenir en caso de que algunos de los alumnos no quieran jugar? Sin mayores obstculos puede forzar a los alumnos -por medio de distintos recursos disciplinarios y amparada en la legitimidad de la tarea acadmica- a realizar una tarea en el aula, pero, puede "obligarlos" a jugar?

El cambio de formato "de clase" a formato "de juego" abre as la cuestin a varios problemas: qu se gana y qu se pierde al sustituir la retrica discente y mostrante por un sistema de interacciones completamente diferente? Por una parte, en el juego no cabe la posibilidad del descompromiso, la falta de atencin, etc., mientras que en el formato de clase es ms sencillo aparentar el inters. Y si esta hiptesis es aceptable para el caso del alumno, tambin ha de serlo para el docente: ya vimos que el formato de clase puede funcionar como un refugio ideal para la apariencia de compromiso e inters en la enseanza de los propios maestros. La organizacin de la clase, ante la situacin compulsiva de un encuentro pedaggico "obligatorio", garantiza ciertas condiciones para que algo del orden de la transmisin pueda tener lugar, mientras que frente a los encuentros automotivados y teidos de elementos vocacionales, esa misma organizacin puede ordenar y agilizar la enseanza. El formato ldico, por su parte, se ofrece como un alivio al carcter compulsivo de los encuentros del primer tipo y como una diversificacin de la experiencia en los del segundo. La relacin a analizar es, entonces, entre formatosestructuras, por un lado, y ambientes o climas del encuentro, por otro: es all donde puede esbozarse la controversial hiptesis de que cuanto ms compulsivo es el encuentro pedaggico y ms heternomo el lugar otorgado al alumno, ms oportuno parece ser el juego para paliar los efectos "dolorosos" de la escolaridad. La clase, a la vez (tradicional o no) parece ser especialmente eficaz con alumnos que en verdad quieren aprender y depositan fuertes expectativas sobre los saberes del docente. En clases que cumplen esta condicin, la parte del ambiente, el clima, puede variar profundamente sin grandes cambios de formato. Sealar la distincin entre la estructura y el ambiente de una clase permite adentrarnos en este tipo de diferencias, y a la vez abre nuevos problemas. Entre los distintos arquetipos de estilos docentes en la educacin media, superior y

universitaria, existe un cierto tipo de profesor que se define por estar altamente conceptuado por sus estudiantes (quienes, adems, leen sus libros y siguen con inters sus producciones acadmicas) y cuya fuerza enseante reside en su capacidad de decir y mostrar en un clima de alta expectativa. Se me ocurre que un buen ejemplo histrico de este perfil pueden ser los cursos que dictaba Michel Foucault en el College de France. Para este tipo de docente sera ineficaz -e inoportuno, y a veces hasta una falta de sentido comn- sustituir su clase magistral por una consigna de trabajo en pequeos grupos, un juego de escritura o la proyeccin de una pelcula. La razn de ello es que este docente cuenta con el inters intenso y sostenido de sus alumnos y desarrolla su enseanza en un contexto en el cual la falta de compromiso es sancionada negativamente por los propios estudiantes. Este tipo de docente -y el acto enseante que, en base a coordenadas "tradicionales", es capaz de sostener- invita a pensar que tal vez las crticas a las prcticas escolares tradicionales basadas en su falta de consideracin del inters de los alumnos se atribuyen una impronta redentora que no es del todo transparente. Por dos motivos: en primer lugar, porque la relacin entre "formatos" y "ambientes" de clase no es generalizable ni universal. Un formato "tradicional" puede tanto aburrir como apasionar a los alumnos, y puede ser tanto expresin de un aptico descompromiso del docente (que se refugia en el formato tradicional) como del ejercicio de una implacable autoridad, que sencillamente se expresa de ese modo. El segundo motivo tiene que ver con que la escuela y la educacin formal, por definicin, tienen la misin de ofrecer a los alumnos un corpus de saberes considerados relevantes para la convivencia social, el ejercicio de la ciudadana y la insercin en el mundo productivo y que constitutivamente no surgen del inters o el deseo de los alumnos, sino del inters social y poltico que instaura un sistema pblico de enseanza. "Educacin obligatoria" es de hecho una expresin asociada al derecho y a la libertad, antes que a la coercin o el sometimiento: el carcter obligatorio de la enseanza es un dato progresista en el terreno poltico que slo se vuelve conservador en el terreno didctico. Podr decirse que las contradicciones que estoy sugiriendo entre a) una valoracin crtica de la escuela como insensible a los intereses del alumno, por un lado, y b) una mirada de corte ms social de la educacin como derecho y como medio de mejoras sociales tienen que ver, en realidad, con la falacia epistemolgica de superponer niveles de anlisis. Puede haber algo de cierto en eso, pero creo que esas tensiones tambin exponen una paradoja ms o menos insalvable: no parecen poder ir juntas sin algn grado de conflicto una educacin espontnea, centrada en la realizacin del individuo y cuyas piedras de base sean la curiosidad, el inters y la creatividad, con una educacin concebida socialmente como una herramienta de socializacin poltica e inculcacin ideolgica e identitaria, promotora del cambio social. Esto no significa que el nico medio de "liberar" o emancipar por medio de la educacin sea la didctica tradicional basada en las imposiciones, sino que en el campo pedaggico se adeuda una discusin sobre cmo hacer compatibles las utopas sociales de la escuela con sus

diseos didcticos, discusiones que hasta ahora han tendido a seguir caminos paralelos y ms o menos indiferentes uno respecto del otro.

Presencia de objetos no tradicionales de la clase: el objeto testigo, el objeto evidencia y el objeto enrarecido
Para ensear a un grupo de jvenes las leyes de la fsica a partir del movimiento descendente de un objeto en cada libre, una profesora de educacin media decidi llevar al aula un paracadas. No interesa aqu relatar los detalles de esa experiencia, ni especular sobre las reacciones de los estudiantes, sino sencillamente preguntarnos: qu tipo de enseanza se supone que habilita el objeto mismo, puesto en lugar de sus representaciones estructurantes, tales como el grfico, la frmula, etc.? Podra decirse, siguiendo el ejemplo, que los procesos fsicos involucrados en la cada de un objeto pueden fcilmente estudiarse sin el objeto. En algn sentido, el grfico es ms claro y eficaz como vehculo de la transmisin que el propio paracadas, porque presenta al objeto ya atravesado por operaciones analticas que lo integran en un relato ordenado. Pero de algn modo tambin el objeto puro es una ocasin abierta para ciertas indagaciones que el grfico no necesariamente invita a formular. El grfico contiene una realidad procesada a la luz de las respuestas, mientras que el objeto en bruto ofrece una gua ms eficaz para la curiosidad. El grfico contiene un guin didctico y un mensaje, mientras que el objeto es pura pregunta. Lo que me interesa indagar a partir de este ejemplo es, entonces, qu lugar puede otorgarse a un objeto en la clase, toda vez que el objeto no contiene, en esencia, un mensaje? Un paracadas que se intuye eficaz vehculo de saberes fsicos, un pedazo de pan evocativo del trabajo como smbolo, un traje antiguo, un artefacto, en fin, cualquier objeto susceptible de ser convocado al aula es investido con una cualidad por la misma operacin. Pero las cosas no fueron hechas para contener un mensaje educativo. Me atrever a volcar tres hiptesis sobre la significacin de este tipo de objetos "no escolares" en el contexto de una clase, asumiendo que esa cualidad puede asumir al menos tres formas: el objeto testigo, el objeto evidencia y el objeto enrarecido. El objeto testigo evoca una distancia en el tiempo o en el espacio, de la que trae pruebas y con la que entabla un dilogo. La quietud silente del objeto, que es mudo si no se lo interroga, invita al ejercicio de una enseanza a partir de preguntas. Se trata de un uso pedaggico de los objetos anlogo al que se utilizaba ya a fines del siglo XIX en la pedagoga de las "lecciones de cosas" (Alcntara Garca, 1881), donde el mundo natural o artificial ofrece fragmentos que adquieren sentido al ser enriquecidos por medio de la palabra. Un objeto habla del tiempo remoto del que proviene, o de las geografas lejanas de las que fue rescatado, pero tambin de los espacios sociales en que es utilizado, de las sutilezas de su diseo, de las disputas y tensiones tcitas en su formulacin material.

Ejemplo Un profesor de historia comienza la clase colocando una silla sobre su escritorio y preguntando: "De qu est hecha esta silla?". "De madera", responden algunos. "De metal", agregan otros. Pero el profesor ofrece otras respuestas, del siguiente modo: "Yo quiero que en este curso aprendamos a darnos cuenta de algo que no es evidente, pero que es muy cierto; que esta silla est hecha de historia, de guerras, de cultura y de lenguaje".

Para este profesor de historia, un objeto tan prximo y cotidiano como la silla ofrece pistas acerca de las huellas que la cultura ha dejado en su diseo y sobre las propias condiciones de posibilidad de su existencia. El objeto no vale ms que como vehculo o puente hacia los aspectos poco evidentes de la realidad lejana en la que el objeto fue acuado, acogido y conservado. En esta categora se incluyen tambin los objetos antiguos y exticos, que remiten a (y atestiguan sobre) otros tiempos y espacios. El objeto evidencia contiene en su esencia, en su conformacin, pruebas acerca de la naturaleza de un sistema, de un rgimen, o de un mecanismo complejo. No es ya la muda contemplacin del origen o la bsqueda de sentido desde una arqueologa cultural que caracterizaban al objeto testigo, sino la posibilidad de comprender el sentido presente del objeto en tanto parte de un sistema, ya sea ste fsico, mecnico, social, legal, lgico, lingstico, etc. Una pieza del rompecabezas que permite elaborar conjeturas acerca de la figura toda. Casos posibles de objetos dados a este uso son el adorno o pieza decorativa que permite reconstruir un estilo, el utensilio que permite conocer una tarea o el insumo que trae pruebas sobre un producto. Pero tambin, como lo muestra el siguiente ejemplo, objetos cotidianos que, al ser indagados, se muestran a s mismos explicables por la lgica de la enseanza a la que sirven.

Ejemplo Una profesora de Didctica de la Matemtica ha ampliado por medio del fotocopiado un boleto de autobs para explicar a sus estudiantes (futuros docentes) las funciones del nmero que organizan la enseanza en las escuelas infantiles. En el boleto se reconocen varias cifras empleadas como registro de cantidades (el precio del boleto), como identificacin (el cdigo del vehculo), como ordenacin (el nmero de serie del pasaje), y uno a uno estos elementos van siendo analizados para mostrar cmo en la vida cotidiana existen expresiones de los diferentes "usos" del nmero.

El objeto evidencia, en este ltimo sentido, es tambin de algn modo un objeto ejemplar o demostrativo, pues da cuenta de la veracidad de las leyes que se ensean:

lo que pone en evidencia es su funcionamiento, da cuenta de su aplicabilidad y de su eficacia para explicar realidades que estn fuera de esa suerte de resguardo terico que ofrece el delicado artificio del aula. El objeto enrarecido, finalmente, es un objeto prximo y cotidiano sobre el que se echa un manto de sospecha cognitiva, es lo familiar que se exotiza. Por qu este beb de juguete no posee rganos genitales de ningn tipo? Qu principios justifican ese diseo, y cmo habr de ser entendido por las generaciones venideras cuando este mismo objeto sea contemplado tras la vitrina de un museo, como muestra de la moral de nuestra poca? Por qu existen estrados al frente de algunas aulas? Qu valoraciones acerca de la relacin pedaggica supone esa disposicin espacial, y a la vez, qu aspectos de la relacin didctica facilita? Por qu este cuaderno de comunicaciones se sigue utilizando como medio de comunicacin entre maestros y familias cuando existen el correo electrnico y los blogs? A qu equilibrios polticos es funcional este modo de registro de la comunicacin? Enrarecer la realidad prxima es, as, la tercera operacin que habilita el objeto como ocasin de ensear mostrando ms all del pizarrn y la lmina.

Conclusiones, trompos y caleidoscopios

He discutido distintos aspectos de la clase tradicional, definindola como una conjuncin de unos pocos procedimientos susceptibles de ser delimitados y descritos de forma ms o menos precisa: un foco temtico, el establecimiento (y mantenimiento) de unas condiciones gestuales, la alocucin-mostracin del docente, el ofrecimiento de consignas. Acto seguido, ms all de las fronteras de esos procedimientos, desarrollamos y analizamos algunas reflexiones sobre la clase a partir de algunos bordes y fisuras de esa acotada definicin. En este ltimo apartado, quisiera pensar el formato de una clase, esto es, la amplia imagen metafrica que regula las reglas bsicas de interaccin, exposicin y participacin de docente y alumnos en ella, como producto de la inspiracin en un objeto material. Ms adelante, en el captulo destinado al estudio del pizarrn, retomar algunas de estas imgenes para volcarlas en una serie de ejemplos ms operativos. La propuesta que he querido volcar en estas pginas puede expresarse en la intencin de repensar la clase como escena pedaggica, trascendiendo su concepcin como "estrategia" didctica naturalizada, y volviendo a ponderar muy especialmente las crticas que hacia ella se han venido dirigiendo. Estas crticas, hemos visto, no son redentoras, lineales ni transparentes sino que constituyen ms bien un aspecto visible de las "molestias" que nos suscitan los lmites de la enseanza, y de la incierta y fascinante posibilidad de ampliar sus territorios. Las crticas a los aspectos tradicionales de la enseanza formal que hemos circunscripto y definido alrededor de la idea de clase, adems, poseen el efecto de aglomerar formaciones discursivas potentes y eficaces para construir una identidad docente bien informada de ciertos debates polticos constitutivos. Tal vez por ello las aceptamos sin tomar demasiado en

cuenta el hecho de que a la vez dispersan y hasta omiten la elaboracin de criterios que ayuden a los educadores a intervenir. Y tal vez por ello, como muchas veces se hace notar, se reflejan en nuestros discursos mucho ms que en nuestras prcticas. A modo de cierre de este apartado, entonces, tomemos en forma ms o menos arbitraria cinco objetos que revisten inters como imgenes gua: la lupa, el puzzle o rompecabezas, el cuento o relato, el trompo y el caleidoscopio. Se trata de objetos evocativos de acciones, estados de nimo, disposiciones y ambientes diversos, y que no casualmente se relacionan de distintos modos con la actividad ldica. En cinco brevsimos incisos procurar entonces abrir mediante estas metforas algunas posibilidades imaginativas para el formato y el ambiente de la clase.

La clase-lupa Una clase lupa se propone desde una impronta investigativa: parte de una observacin detallada y preocupada por lo minucioso. Es una clase que da por sentada la imperiosa necesidad de encarar una bsqueda, una indagacin. La clase-lupa se abre con un interrogante y plantea el desafo de buscar lo que est oculto. La clase-lupa pone, adems, a las personas en contacto con lo pequeo en tanto asunto ntimo, que por impropio de exteriorizarse permanece en algn sentido oculto. Puede suponerse que en las clases-lupa se interroga minuciosamente algo aparentemente nfimo, para descubrir en su interior un mundo de relaciones, sentidos, posibilidades. Este objeto de anlisis puede ser una fotografa, una frase, el relato de un episodio, el recuerdo de una situacin compartida o una cancin. Este objeto puede estar materialmente presente o ser evocado, pero en cualquier caso se sita en el centro de la clase y pone al docente en situacin de liderar una indagacin curiosa que deber ser llevada hasta sus ltimas consecuencias.

La clase-puzzle Una clase-puzzle se organiza a partir de la reunin de una serie ms o menos amplia de elementos dispersos, que slo al reunirse en forma coherente podrn adquirir sentido. Los puntos de partida que se ofrecen son diversos: pizarrones cooperativos que registran las primeras ideas desordenadas acerca de un problema (habitual procedimiento tambin llamado brain storming), objetos desordenados, apuntes volcados a un cuaderno compartido, rondas de escritura, evidencias obtenidas por medio de una indagacin previa (una auto-encuesta, el examen de un conjunto de utensilios), entre otras posibilidades. En cualquier caso, durante una clase-puzzle la tarea consiste en otorgar sentido a ese universo desordenado por medio de una accin clasificatoria. En las clases-puzzle las personas se detienen en hiptesis provisorias acerca de qu elementos deberan ir juntos, a cules se aplican las mismas reglas, en dnde existen puntos de semejanza, bordes de unin, correspondencias, complementariedades. El docente orienta esta bsqueda y coordina debates grupales

que apuntan a legitimar o a desautorizar esas hiptesis. La clase-puzzle introduce a los estudiantes en la lgica propia de un sistema de pensamiento, se enfoca en los procedimientos y en la comprensin dinmica de un objeto, que no est inmvil y tematizado sino siempre vivo y en construccin.

La clase-relato Una clase-relato se estructura en forma lineal y atiende a unas cuidadas condiciones de escucha, ya que lo que se expone va siguiendo, paso a paso, un camino trazado: un razonamiento, un procedimiento, una taxonoma, una serie de niveles de anlisis concntricos. Se trata de una reunin ambientada en la que se atiende especialmente a la posibilidad de un encuentro intenso: el docente ofrece la enseanza bajo la forma de una narracin que va mostrando una totalidad, y a ese resultado slo es posible arribar si se ha pasado por cada una de las etapas previas. As, la dase-relato demanda instaurarse como recinto de fascinacin y magia, propicia las formas circulares y los recursos de apoyo visual que contribuyen a recrear esta intensidad y -como en los cuentos- el tono de voz, la gestualidad y las habilidades magnticas del dueo de la voz constituyen un centro esencial que demanda entrenamiento y preparacin. Puede reconocerse en los maestros amantes de la clase-relato un deseo histrinico de mostrar y de mostrarse que roza lo teatral y que al ensear cautiva, encanta, seduce.

La clase-trompo La clase-trompo se organiza en ronda o remite a lo circular en algn sentido. Si la clase-lupa se enfocaba en un objeto y la clase-relato concentraba las miradas sobre el maestro, la clase-trompo se funda, en cambio, en la posibilidad de que los alumnos se vean todos entre s. Se estructura entonces en base a una fuerza centrfuga que atrae, va de la quietud al movimiento y del movimiento a la quietud y genera una ilusin que es producto del aporte de todos los participantes. La circularidad se expresa en la forma de ocupar el espacio, s, pero tambin en los roles que se asignan. La expresin de puntos de vista en forma alternada, la sucesin de turnos en el uso de la palabra, la apropiacin y uso consecutivo de objetos, textos, posiciones, son rasgos propios de la clase-trompo, cuyo centro es el resultado de un mecanismo participativo inspirado en la idea de la rotacin.

La clase-caleidoscopio Una clase-caleidoscopio, finalmente, propicia la emergencia de diferentes miradas. El repaso de un problema desde los ngulos divergentes de sus distintos protagonistas, la presentacin de un asunto en los trminos (dismiles entre s) en que lo exponen diferentes teoras, pocas, contextos y coyunturas es el procedimiento que hace de la realidad el desorden colorido y bello que caracteriza al caleidoscopio. En una clase as, la mostracin se apoya en un abordaje previo muy bien informado y de

especial riqueza interpretativa que permite mostrar distintas miradas. Se observan no slo las cosas, sino tambin y especialmente el sentido que se le da a las cosas. La ubicacin en la clase puede ser expresiva de la ubicacin en un punto de vista, y en este anlisis las superposiciones, el movimiento y cierta imprevisibilidad son inherentes y deseables. Hay, adems, en el caleidoscopio algo de la mezcla y la aleatoriedad, de la segmentacin y las combinaciones infinitas, que da permiso a este tipo de clase de extenderse en recintos insospechados que surgen de la combinacin de perspectivas y lgicas que, en una exposicin lineal, seran simplemente incompatibles.

NOTAS
1.

En varios sitios web que permiten buscar videos (http://video.yahoo.com; http://video.google.es; http://www.youtube.com) puede hallarse la versin completa de este film, utilizando los descriptores: SEGUNDO CHOMN EXCURSIN LUNA 1908. Vase tambin el documento de trabajo elaborado por Ins Dussel, Ana Abramowski, Beln Igarzbal y Guillermina Laguzzi: "Aportes de la imagen en la formacin docente Abordajes conceptuales y pedaggicos", Proyecto Red de Centros de Actualizacin e Innovacin Educativa (C.A.I.E), Lnea: Pedagogas de la Imagen, junio 2010. Disponible en la web en: http://www.ses.me.gov.ar/infod/documentos/pedagogias_deJa_imagen.pdf. La jitanjfora es un recurso que consiste en desarrollar "un estadio de indeterminacin del lenguaje que, sin su contenido conceptual y afectivo, se reduce a un simple juego sonoro" (Francesconi, 2001). El trmino pertenece al poeta cubano Mariano Brull y fue sistematizado por el escritor mexicano Alfonso Reyes.

2.

3.