Universidade Federal do Piau Centro de Educao Aberta e a Distncia

DIDTICA GERAL
Eudoxio Soares Lima Verde

Ministrio da Educao - MEC Universidade Aberta do Brasil - UAB Universidade Federal do Piau - UFPI Universidade Aberta do Piau - UAPI Centro de Educao Aberta e a Distncia - CEAD

Didtica Geral

Eudoxio Soares Lima Verde

PRESIDENTE DA REPBLICA MINISTRIO DA EDUCAO GOVERNADOR DO ESTADO REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU SECRETRIO DE EDUCAO A DISTNCIA DO MEC PRESIDENTE DA CAPES COORDENADORIA GERAL DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL DIRETOR DO CENTRO DE EDUCAO ABERTA A DISTNCIA DA UFPI CONSELHO EDITORIAL DA EDUFPI

Luiz Incio Lula da Silva Fernando Haddad Wilson Nunes Martins Luiz de Sousa Santos Jnior Carlos Eduardo Bielshowsky Jorge Almeida Guimares Celso Costa Gildsio Guedes Fernandes Prof. Dr. Ricardo Alaggio Ribeiro ( Presidente ) Des. Tomaz Gomes Campelo Prof. Dr. Jos Renato de Arajo Sousa Prof. Dr. Teresinha de Jesus Mesquita Queiroz Prof. Francisca Maria Soares Mendes Prof. Iracildes Maria de Moura F Lima Prof. Dr. Joo Renr Ferreira de Carvalho Cleidinalva Maria Barbosa Oliveira Elis Rejane Silva Oliveira Samuel Falco Silva Samuel Falco Silva Carmem Lucia Portela Santos Djanes Lemos Ferreira Gabriel Everton Oliveira de Arajo

COORDENAO DE MATERIAL DIDTICO TCNICA EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS PROJETO GRFICO DIAGRAMAO REVISO REVISOR GRFICO

V483d Verde, Eudoxio Soares Lima Didtica Geral/ Eudoxio Soares Lima Verde - Teresina: EDUFPI/UAPI, 2010 110 p. ISBN: 978-85-7463-319-0 1. Didtica. 2. Planejamento educacional. 3. Pedagogia. I. Ttulo C.D.D. - 370.9

2010. Universidade Federal do Piau - UFPI. Todos os direitos reservados. A responsabilidade pelo contedo e imagens desta obra do autor. O contedo desta obra foi licenciado temporria e gratuitamente para utilizao no mbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil, atravs da UFPI. O leitor se compromete a utilizar ocontedo desta obra para aprendizado pessoal, sendo que a reproduo e distribuio ficaro limitadas ao mbito interno dos cursos. A citao desta obra em trabalhos acadmicos e/ou profissionais poder ser feita com indicao da fonte. A cpia deste obra sem autorizao expressa ou com intuito de lucro constitui crime contra a propriedade intelectual, com sanses previstas no Cdigo Penal.

Este o material de estudo da disciplina Didtica Geral, dos cursos de Licenciaturas que esto sendo realizados pela Universidade Federal do Piau, na modalidade a distncia. O livro est dividida em quatro unidades de ensino, cada uma com seus respectivos contedos programticos, que so apresentados sobre forma de textos de leitura, com atividades, indicao de leituras para enriquecimento e as obras que serviram de subsdios para a elaborao desta apostila, bem como uma bibliografia complementar que poder ser consultada, conforme a neces sidade do cursista. A carga horria da disciplina de 60 horas, e ser desenvolvida no prazo mximo de 60 dias. Constituem esse livro as seguintes unidades de ensino: Unidade I Fundamentos Epistemolgicos da Ao Didtica; Unidade II Didtica Epistemologia e Histrico; Unidade III Planejamento Educacional; Unidade IV O Processo de Organizao do Trabalho Docente.

UMA PALAVRA AOS CURSISTAS Caro(a) Cursista, Bem-vindo(a) disciplina Didtica Geral. Este o nosso livro, material elaborado com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento de seus estudos e para a ampliao de seus conhecimentos acerca da citada disciplina. Esta disciplina tem como objetivos: Analisar os fundamentos tericos epistemolgicos e metodolgicos viabilizadores de uma prtica docente tecnicamente competente e politicamente responsvel; Discutir a viabilizao das dimenses tcnica, humana, poltica e tica na disciplina Didtica para a formao docente do professor; Vivenciar criticamente situaes tericas e prticas relativas ao fazer pedaggico. A carga horria de 60 (sessenta) horas e durante esse tempo estaremos interagindo por meio do Ambiente Colaborativo de Aprendizagem, no qual voc encontrar todas as orientaes sobre as atividades relativas Didtica. Neste livro sero abordados os seguintes temas: fundamentos epistemolgicos da ao Didtica; a Didtica e a formao de professores; planejamento didtico e a organizao do trabalho docente. No desenvolvimento da disciplina sero realizados estudos a distncia e estudos presenciais. Os encontros presenciais sero realizados no final do mdulo e iro permitir tambm momentos culturais de socializao entre os estudantes, professor e tutor. O estudo a distncia ser realizado por voc por meio de leituras individuais, pela participao nos fruns, chats, realizao de atividades, exerccios e enquetes, interagindo com o sistema de acompanhamento no ambiente virtual. Neste ambiente, o estudante receber retorno individualizado sobre seu desempenho, bem como orientaes e trocas de informaes complementares relativas aos contedos abordados nas atividades desenvolvidas, principalmente aquelas que tenham sido respondidas de forma incorreta, proporcionando novas elaboraes

e encaminhamentos da avaliao. Este acompanhamento dar-se- de forma direta pelo professor da disciplina e pelo tutor da turma. Todas as atividades estaro previstas no cronograma e apresentadas ao estudante no final de cada unidade de ensino. Nestas atividades esto previstas as instrues, questes propostas, estudo de aprofundamento e referncias bibliogrficas. A sua avaliao versar sobre os assuntos abordados na disciplina, conforme estabelecidas no cronograma da mesma. Procure remet-las nas datas previstas; elas sero analisadas e, caso necessrio, refeitas sob orientao. Voc ter aproximadamente 02 (dois) meses para realizar as atividades contidas no livro e para o desenvolvimento das mesmas, portanto, organize bem o seu tempo. Esperamos que voc aproveite, ao mximo, os temas abordados nesta disciplina. Um bom trabalho! Eudoxio Soares Lima Verde Professor

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UNIDADE 1

FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DA AO DOCENTE O que Educao A Educao Escolar A Educao e a LDB 9394/1996 O Ensino-Aprendizagem A Pedagogia e as Tendncias Pedaggicas e o Papel da Didtica

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UNIDADE 2

DIDTICA E FORMAO DE PROFESSORES Didtica: um pouco de histria O que Didtica Conceitos de Didtica O Papel da Didtica na Formao de Professores Competncia Profissional e suas Dimenses

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UNIDADE 3

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL Nveis de Planejamento Educacional

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UNIDADE 4

PROCESSO DE ORGANIZAO DO TRABALHO DOCENTE O Planejamento de Ensino e sua Importncia na Organizao do Trabalho Docente Objetivos Educacionais Contedos Curriculares Procedimentos de Ensino

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UNIDADE 01

Fundamentos Epistemolgicos da Ao Docente

FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DA AO DOCENTE

Nesta primeira unidade de ensino da nossa disciplina iremos estudar: o que educao e educao escolar; a educao na LDB 9394/96; as concepes de ensino e aprendizagem; as tendncias pedaggicas manifestadas na prtica educativa dos professores e o papel da Didtica em cada uma dessas tendncias.

O QUE EDUCAO Etimologicamente, a palavra educao vem do latim educre, que significa extrair, tirar, desenvolver.
, essencialmente, o processo de desenvolvimento e formao do homem de carter. A educao um processo vital, para o qual concorrem foras naturais e espirituais, conjugadas pela ao consciente do educador e pela vontade livre do educando. No pode, pois, ser confundida com o simples desenvolvimento ou crescimento dos seres vivos, nem com a mera adaptao do indivduo ao meio. atividade criadora, que visa a levar o ser humano a realizar as suas potencialidades fsicas, intelectuais, morais e espirituais. No se reduz preparao para fins exclusivamente utilitrios, como uma profisso (...), mas abrange o homem integral(...) em toda a extenso de sua vida sensvel, espiritual, intelectual, moral, individual, domstica e social, para elev-la, regul-la e aperfeio-la (vila, 1982, p.215 ).

Na opinio de Ferreira (1995), educao o ato ou efeito de educar-se; desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral

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da criana e do ser humano em geral, visando a sua melhor integrao individual e social. Conforme podemos observar nos conceitos citados anteriormente, a palavra educao refere-se formao do homem em toda a sua plenitude, tanto no sentido social como no sentido individual. No sentido social, a educao a ao pela qual a sociedade adulta transmite o seu patrimnio cultural e suas experincias, atravs do conjunto de conhecimentos, normas e valores, crenas, usos e costumes s geraes mais novas, garantindo sua continuidade histrica. Neste sentido, o tema educao tem sua origem no verbo latim educare, que significa alimentar, criar. Esse verbo expressa, portanto, a ideia de que a educao algo externo, concedido a algum (HAYDT, 2006, p.11). Jos Carlos Libneo Doutor em Filosofia e No sentido individual, a palavra educao refereHistria da Educao se ao desenvolvimento das aptides e potencialidades de cada pela PUC de So Paulo. indivduo, tendo em vista o aprimoramento de sua personalidade. professor da PUC/GO. Libneo (1992), ao comentar sobre esse termo, esclarece Produziu os seguintes que Educao um conceito amplo, que se refere ao processo livros: - Acelerao Escolar: de desenvolvimento unilateral da personalidade, envolvendo a estudos sobre educao formao de qualidades humanas (fsicas, morais, intelectuais, de adolescentes e estticas), considerando a orientao da atividade humana na sua adultos. Goinia: ed. do relao com o meio social, num determinado contexto de relaes Autor,1976. -Democratizao da sociais. A educao corresponde, ento, a toda modalidade de escola pblica - a influncias e inter-relaes que convergem para a formao de pedagogia crtico-social traos de personalidade social e do carter, implicando uma dos contedos. So concepo de mundo, ideais, valores, modos de agir, que se Paulo: Cortez, 1985. -Didtica. So Paulo: traduzem em convices ideolgicas, morais, polticas, princpios Cortez,1991. de ao frente a situaes reais e desafios da vida prtica. Assim, -Adeus professor, adeus segundo este autor, a educao instituio social, produto e professores? Novas processo. Enquanto produto o resultado do trabalho pedaggico, exigncias educacionais e enquanto processo, pode ocorrer de vrias maneiras. As e profisso docente. So Paulo: Cortez,1998. mais comuns acontecem de forma no intencional, mesmo -Pedagogia e quando sob influncia de instituies, tais como: clubes, igrejas, pedagogos, para qu? sindicatos, entre outras. J a educao formal acontece de forma So Paulo:Cortez,1988. intencional, sistematizada, num ambiente escolar, instituio Fonte: Google Imagens social convencional, de forma a atingir a plena formao humana.

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UNIDADE 01

A EDUCAO ESCOLAR Definimos inicialmente a educao de uma maneira geral. E o que vem a ser a educao escolar?
A educao em geral e a educao escolar em particular pode ser compreendida como uma forma de reproduzir o modo de ser e a concepo de mundo de pessoas, grupos e classes, atravs da troca de experincias e de conhecimentos mediatizados pela autoridade pedaggica do educador. Esse modo de ser (ou essa concepo de mundo) inclui crenas, ideias, valores, tica, formas de trabalho e de organizao social, cultural etc. Para reproduzi-los, a educao desemboca numa srie de prticas de produo da vida social, tais como: preparao dos indivduos mais jovens para ao futura na sociedade, transmisso da herana cultural e de novas formas de trabalho, socializao de processos produtivos de bens materiais e espirituais, entre outros (Rodrigues, 1987, p.69).

A escola, na viso desse autor, para atingir esses objetivos deve encarregar-se de alguns procedimentos indispensveis, tais como: o desenvolvimento do aluno nas competncias do uso correto da lngua nacional, do domnio das operaes aritmticas, dos modos de produo da cincia, bem como da formao do cidado consciente de sua realidade histrica, em condies de participar tica, tcnica e politicamente como cidado na sociedade a qual pertence.

A EDUCAO E A LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL LDB 9394/1996 Em 1961, com a promulgao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 4024, foi realizada uma grande reforma na educao nacional do Brasil. Em 1971, dez anos depois, outra Lei, a de n 5692, apareceu e a educao brasileira sofreu grandes mudanas, quando a educao bsica foi reorganizada em primeiro e segundo graus, no impondo mudanas no ensino superior, j anteriormente modificado pela Lei 5540/68, quando este passa a ser chamado de terceiro grau. O forte da Lei 5692/71 foi a implantao oficial de uma tendncia educacional tecnicista, a qual enfatizava a preparao para o trabalho

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no ensino de primeiro grau e a profissionalizao no ensino de segundo grau. Mas, a grande mudana ocorreu mesmo foi com a promulgao da LDB 9394/96, em 20 de dezembro de 1996, a qual determina os fins da educao, os caminhos a serem percorridos e os meios para atingi-los. Enfim, a nova LDB passa a regulamentar a Educao Nacional quando preconiza em seus dois primeiros artigos:
A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (Art.1). A educao dever da famlia e do Estado, inspirados nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. Tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art.2).

O ENSINO-APRENDIZAGEM Nesta parte do nosso estudo iremos tratar do binmio ensinoaprendizagem. Inicialmente, veremos separadamente a origem dessas palavras e, posteriormente, enfocaremos esses processos no mbito escolar. Vale destacar que os assuntos aqui tratados no esgotam a reflexo sobre esses temas, de interesse de todos ns. Eles sero enfocados, com maior profundidade, durante o curso em disciplinas tais como: Introduo Educao, Fundamentos Epistemolgicos da Pedagogia e Psicologia da Educao, entre outras.

Ensino A palavra ensino tem sua origem no latim in + signare: Prefixo in = na direo ou na inteno de, e signare = assinalar, marcar, de signum = sinal. Ensino e aprendizagem, segundo vila (1982, p.230),
so os dois polos de um mesmo processo, entendido o 16

UNIDADE 01

ensino como a ao sistemtica, ordenada e intencional de transmisso de conhecimento e experincias, e a aprendizagem como resultante desta ao (...). Qualquer que seja, porm, o tipo de ensino, h princpios bsicos que no podem deixar de ser atendidos, que so objeto da Didtica. Para a efetivao do ensino, segundo esse autor, necessrio que na Didtica se entrosem todos os conhecimentos humanos, visto que ensinar , antes de tudo, criar condies para que a aprendizagem se realize, e esta s efetiva quando se processa de forma integral. Seis perguntas caracterizam essas condies: 1) a quem ensinar? 2) o que se ensina? 3) para que se ensina? 4) como se ensina? 5) onde se ensina? 6) qual a funo do professor?.

Para a funo de professor, a principal condio ter competncia ou domnio na rea de conhecimento em que vai atuar. Alm disso, deve ter a preocupao e o comprometimento com a aprendizagem do aluno.

Aprendizagem Etimologicamente, a palavra aprendizagem vem do latim apprehendere = apoderar-se. Desse modo, a aprendizagem a aquisio de conhecimento ou habilidade. Ela pode ser definida como um processo de integrao e adaptao do ser ao ambiente em que vive, implicando, pois, em mudanas de comportamento. Ensinar e aprender so processos distintos, no obrigatoriamente simultneos, porm, articulados entre si. Neste sentido, podemos dizer que a aprendizagem um processo que ocorre internamente, isto , corresponde s mudanas que se realizam nas estruturas cognitivas dos indivduos. A aprendizagem ocorre permanentemente nas pessoas de maneira informal e de maneira formal. Informalmente, aprendemos na rua, em casa, no clube, enfim, em todas as situaes de vida. Formalmente, a aprendizagem ocorre nas escolas, igrejas, sindicatos, partidos, empresas e de maneira diferenciada das demais situaes de aprendizagem, porque supe um professor que desenvolve situaes intencionais, sistematicamente organizadas, visando a mudanas no comportamento dos alunos, manifestando-se externamente no desempenho da pessoa e/ou nas respostas dadas s situaes problemticas do meio ambiente,

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que podem ser observadas pelo professor como resultado de ensino. Ensinar implica organizar e planejar as circunstncias apropriadas para que o aluno aprenda. Para tanto, necessrio que quem ensina deva considerar as caractersticas e necessidades de quem aprende (idade, nvel escolar e conhecimento, vivncias anteriores, etc.), de modo a poder organizar, adequadamente, as condies favorveis aprendizagem, para que a participao do aluno e sua interao com o professor e os colegas aconteam num ambiente adequado s situaes de aprendizagem. Portanto, aprendizagem um processo que consiste em mudanas permanentes que se integram ao comportamento do indivduo, levando-o a agir diferentemente em situaes novas posteriores. A tarefa principal do professor neste processo ensinar a ensinar, que significa construir uma ao inovadora entre o professor e o aluno. Cabe ao professor produzir e orientar as atividades didticas, ajudando seus alunos nos processos de produo e assimilao de conhecimentos para garantir a aprendizagem efetiva, resultando da a sua independncia intelectual. misso do professor fortalecer e enriquecer as capacidades e habilidades de seus alunos, no sentido de trabalhar o conhecimento e sua formao.

SAIBA MAIS Outra classificao sobre as Tendncias Pedaggicas pode ser vista em MIZUKAMI, Maria das Graas Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo: EPU,1986.

A PEDAGOGIA E AS TENDNCIAS PEDAGGICAS E O PAPEL DA DIDTICA Aps as reflexes sobre o ensino e a aprendizagem, vamos explicitar as concepes ou tendncias pedaggicas manifestadas na prtica pedaggica dos professores no decorrer dos tempos, destacando o papel da escola, contedos, mtodos, pressupostos da aprendizagem, manifestaes na prtica e o papel da Didtica em cada uma dessas concepes. Para esclarecer as concepes em questo, utilizamos a classificao elaborada por Libneo (1986), que as divide em dois grandes grupos: Pedagogia Liberal; Pedagogia Progressista.

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UNIDADE 01

Pedagogia Liberal O termo liberal, aqui, no tem o sentido de avanado, democrtico, aberto. A doutrina liberal apareceu como justificao do sistema capitalista que, ao defender a predominncia da liberdade e dos interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma forma de organizao social baseada na propriedade privada dos meios de produo, tambm denominada sociedade de classes. A Pedagogia Liberal uma manifestao prpria desse tipo de sociedade. No iderio da Pedagogia Liberal, podemos classificar as tendncias pedaggicas em: a) Tendncia Liberal Tradicional; b) Tendncia Liberal Renovada Progressivista; c) Tendncia Liberal Renovada No-Diretiva; d) Tendncia Liberal Tecnicista.

Dentro de cada uma dessas tendncias, apresentamos um resumo dos elementos componentes do processo educacional.

a) Tendncia Liberal Tradicional

SAIBA MAIS

Papel da escola preparao intelectual e moral; compromisso com o saber desvinculado do social, nfase na capacidade individual. Contedos de ensino so os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas geraes adultas e repassados ao aluno como verdades. Os contedos so separados da experincia do aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor intelectual. Os programas so dados numa progresso lgica, sem levar em conta as caractersticas de cada idade. Mtodos enfatizam a exposio verbal, a memorizao, a disciplina da mente e a formao de hbitos. Relacionamento professor x aluno - nfase na autoridade do professor; atitude passiva do aluno. Pressupostos de aprendizagem aprendizagem receptiva e mecnica, coerciva; busca a reteno; a transferncia de aprendizagem depende do treino, da repetio.

Tradicional se usa para designar uma concepo de educao. Esta qualificao foi dada exatamente pelos escolanovistas para no criar complicaes desnecessrias.

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Manifestaes na prtica escolar viva e atuante no sistema educacional. Papel da Didtica impor regras e princpios que regulem o ensino; a atividade de ensinar centrada no professor.

b) Tendncia Liberal Renovada Progressivista Papel da escola adequar as necessidades individuais ao meio social. Contedos de ensino so estabelecidos em funo de experincias que o sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situaes problemticas. D-se, portanto, maior valor aos processos mentais e habilidades intelectuais cognitivas do que a contedos organizados racionalmente. Mtodos - valorizam a experincia; o trabalho de grupo visto como condio para o desenvolvimento mental; enfatizam as diferenas individuais. Relacionamento professor x aluno democrtico, propiciando um clima harmonioso dentro da sala de aula. Pressupostos de aprendizagem aprender atividade de descoberta, autoaprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. Manifestaes na prtica escolar aplicao reduzida por falta de condies objetivas e pela existncia de prticas tradicionais. Papel da Didtica Sua funo a orientao da aprendizagem. ativa, valoriza o processo de aprendizagem do aluno.

c) Tendncia Liberal Renovada No-Diretiva Papel da escola formao de atitudes; preocupao maior com problemas psicolgicos; o importante desenvolver um clima favorvel s mudanas internas. Contedos de ensino essa tendncia enfatiza os processos de desenvolvimento das relaes e das comunicaes, tornando secundria a transmisso de contedos. Mtodos prevalece o esforo do professor em facilitar a aprendizagem dos alunos; o relacionamento interpessoal condio
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UNIDADE 01

bsica para crescer. Relacionamento professor x aluno pessoal e autntico; o professor um especialista em relaes humanas. Pressupostos de aprendizagem aprender o processo de modificao das prprias percepes; h valorizao do EU. Manifestaes na prtica escolar influncias expressivas entre educadores, principalmente orientadores educacionais e psiclogos que se preocupam com aconselhamento. Papel da Didtica enfatizar os princpios da atividade e da liberdade; dar ateno s diferenas individuais, valorizar o aprender fazendo.

d) Tendncia Liberal Tecnicista Papel da escola modelar o comportamento humano; produzir indivduos competentes para o mercado de trabalho; manter a ordem social vigente. Contedos de ensino so informaes, princpios, leis etc, estabelecidos e ordenados, numa sequncia lgica e psicolgica por especialistas; o material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didticos, nos mdulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais . Mtodos procedimentos necessrios ao arranjo e controle das condies que assegurem a transmisso/recepo de informaes. Relacionamento professor x aluno tem sentido exclusivamente tcnico para garantir a eficcia da transmisso do conhecimento. Pressupostos de aprendizagem aprender processo de modificao do comportamento. Manifestaes na prtica escolar expressas pelas orientaes oficiais contidas nas leis 5.540/68 e 5.692/71. Papel da Didtica buscar a racionalizao e eficincia do ensino; preocupar-se com as variveis internas do processo de ensino e aprendizagem; instrumental.

SAIBA MAIS Progressista: tudo aquilo que est ligado s foras sociais que podem (e tm interesse em...) proporcionar o progresso social (o avano da foras produtivas; uma distribuio mais justa das riquezas; o avano cultural). (DIGIORGI, 1986, p. 74).

Pedagogia Progressista O termo progressista usado, aqui, para designar as tendncias

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que, partindo de uma anlise crtica das realidades sociais, sustentam, implicitamente, as finalidades sociopolticas da educao. No iderio da Pedagogia Progressista podemos classificar essas tendncias em:
OBSERVAO Esta concepo no Brasil teve um principal articulador, o educador Paulo Freire.

a) Tendncia Progressista Libertadora; b) Tendncia Progressista Libertria; c) Tendncia Progressista Crtico-Social dos Contedos.

a) Tendncia Progressista Libertadora Papel da escola contribuir para a transformao social. Contedos de ensino valoriza a educao no-formal. Os contedos aparecem sob a forma de temas geradores e so extrados da problematizao da prtica de vida dos alunos. Os textos de leitura so redigidos pelos prprios alunos com ajuda do professor Mtodos a forma do trabalho educativo o grupo de discusso, a quem cabe autogerir a aprendizagem, definindo o contedo e a dinmica das atividades Relacionamento professor x aluno tem por pressuposto bsico a eliminao de toda relao autoritria e de autoridade que posa impedir a aproximao de conscincias. Pressupostos de aprendizagem aprender um ato de conhecimento da realidade concreta. Manifestaes na prtica escolar nos movimentos populares, sindicatos, na educao popular e na prtica de educadores, em todos os graus de ensino. Papel da Didtica desenvolver o processo educativo como tarefa que ocorre no interior dos grupos sociais, centrada na realidade social, na participao ativa.

b) Tendncia Progressista Libertria Papel da escola contribuir para o processo de autogesto do aluno. Contedos de ensino resultam de necessidades e interesses
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UNIDADE 01

manifestados pelo grupo, podendo ou no ser as matrias de estudo. Mtodos baseiam-se na vivncia grupal e na forma de autogesto. Os alunos tm liberdade de trabalhar ou no, ficando o interesse pedaggico na dependncia de suas necessidades ou do grupo. Relacionamento professor x aluno no-diretivo; recusa qualquer forma de poder ou autoridade. Pressupostos de aprendizagem nfase na aprendizagem informal via grupo; negao de toda forma de represso. Manifestaes na prtica escolar abrangem todas as tendncias antiautoritrias em educao (anarquista, psicanalista, progressista, etc.). Papel da Didtica centrada na vivncia grupal, coletiva e nos processos de autogesto pedaggica.

SAIBA MAIS Leia o texto n 01. Tendncias Pedaggicas na Prtica Escolar, de Libneo, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Loyola,1986.

c) Tendncia Progressista Crtico-Social dos Contedos Papel da escola preparao do aluno para o mundo atravs dos contedos e da socializao. Contedos de ensino so os contedos culturais universais que se constituram em conhecimentos relativamente autnomos, incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face s realidades sociais. Os contedos so realidades exteriores ao aluno. Os contedos devem ser bem ensinados e devem relacionar-se sua significao humana e social. Mtodos os mtodos de ensino devem partir da relao direta entre a experincia do aluno e o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona a prtica vivida pelos alunos com os contedos propostos pelo professor. H, portanto, uma ligao entre a experincia do aluno e a explicao dada pelo professor. Relacionamento professor x aluno cria condies para que professor e aluno colaborem para o avano das trocas sociais. Pressupostos de aprendizagem modelos e contedos sociais ampliam a experincia do aluno. Manifestaes na prtica escolar modelos de ensino voltados para a integrao contedo - realidades sociais. Papel da Didtica estimular o trabalho pedaggico, incentivando a participao ativa do educando em sua realidade social.

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Disciplina: Didtica Geral Unidade: I Frum 1 Obrigatrio Palavras iniciais. Esta sua primeira atividade desta disciplina. V ao Frum e apresente-se aos seus colegas. Fale um pouco sobre voc, seu nome, onde nasceu e vive atualmente. Conte-nos um pouco sobre a sua trajetria profissional, principalmente a sua experincia no magistrio e expectativas em relao ao curso e disciplina Didtica Geral. Coloque sua manifestao no Frum

Disciplina: Didtica Geral Unidade: I Frum 2 - Obrigatrio

Relembre o seu tempo no Ensino Fundamental, Mdio e, se for o caso, no Ensino Superior. Trace o perfil do bom professor considerando as imagens que voc formou sobre o que ser um bom professor. Quais suas principais caractersticas, e quais as que mais lhe chamaram ateno ou que voc, constantemente, relembra no decorrer de sua vida

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UNIDADE 01

Disciplina: Didtica Geral Unidade: I Frum 3 - Obrigatrio V a uma escola mais prxima de sua casa e pea para assistir a uma aula de qualquer disciplina e observe a prtica pedaggica do professor. Em seguida, elabore um relatrio sobre a atuao do mesmo, destacando situaes caracterizadoras da: metodologia, avaliao, relacionamento professor-aluno. Enfim, o que for possvel observar nas manifestaes prprias das concepes de educao estudadas. Este relatrio dever ser depositado na Base de Dados

Disciplina: Didtica Geral Unidade: I Atividade 1 - Obrigatria Tendo em vista o que estudamos sobre Educao, elabore um texto de, no mximo, uma folha sobre o tema em questo, enfatizando o que educao, a diferena entre educao geral e educao escolar. Utilize a Base de Dados para enviar o arquivo com o seu texto 1.

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Disciplina: Didtica Geral Unidade: I Atividade 2 Obrigatria Agora que voc refletiu um pouco sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, responda s seguintes questes: 1. O que voc entende por LDB? 2. Em que sentido voc acha que essa Lei pode interferir na vida do cidado comum? 3. Faa uma pesquisa na LDB 9394/96 e explicite os princpios que orientaram o ensino do nosso pas. Deposite suas respostas na Base de Dados Atividade 2.

Disciplina: Didtica Geral Unidade: I Atividade 3 Obrigatria Aps a leitura sobre as Tendncias Pedaggicas Brasileiras, faa o seguinte trabalho: 1- Elabore um resumo sobre as Tendncias Pedaggicas Brasileiras destacando o papel da Didtica em cada uma delas. Deposite suas respostas na Base de Dados Atividade 3.

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UNIDADE 01

UNIDADE 02

Didtica e Formao de Professores

DIDTICA E FORMAO DE PROFESSORES

Se quisermos alunos competentes, teremos de ir alm do ensino para a memorizao (Melo, 1982). DIDTICA: UM POUCO DE HISTRIA A histria da Didtica est ligada ao aparecimento do ensino, isto , desde que algum pela primeira vez props-se, institucionalmente, ensinar a outrem alguma coisa. O termo Didtica, segundo Libneo (1992), aparece quando adultos comeam a intervir na atividade de aprendizagem das crianas e jovens, atravs da direo deliberada e planejada do ensino, ao contrrio das formas de interveno mais ou menos espontneas de antes. Estabelecendo-se uma inteno propriamente pedaggica na atividade de ensino, a escola torna-se uma instituio; o processo de ensino passa a ser sistematizado conforme nveis, tendo em vista a adequao do ensino s possibilidades das crianas, s idades e ritmo de assimilao dos estudos. Como campo terico elaborado, a Didtica passou a existir no sculo XVlI, quando Joo Amos Comenius, pastor protestante que viveu na Tchecoslovquia, publicou uma obra clssica sobre o assunto: A Didtica Magna. Este livro pode ser considerado o marco de fundao da disciplina. Tanto pelo seu pioneirismo quanto pela sua influncia, na poca, e mesmo muito tempo depois. Joo Amos Comenius Esse educador revolucionou a educao da sua poca, Fonte: Google Imagens defendendo a escola para todos, a pedagogia da fbrica, dos trabalhadores, numa fase em que a educao escolar era privilgio
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dos que pertenciam ao clero e nobreza. Comenius desenvolveu ideias avanadas para o seu tempo e teve influncia direta sobre o trabalho docente, em contraposio s ideias conservadoras da nobreza e do clero. Empenhou-se em desenvolver mtodos de instruo mais rpidos e eficientes, partindo da observao e da experincia sensorial. Era inteno de Comenius que todas as pessoas usufrussem dos benefcios do conhecimento. Sonhava elaborar um mtodo geral que chamava de Mtodo do Desenvolvimento Natural, tratado da arte de ensinar tudo a todos, o qual serviria para ensinar qualquer assunto a qualquer pessoa, em qualquer nvel, especialmente a ler e escrever, comeando pela lngua materna, numa poca em que predominava o latim. No entanto, no se tem conhecimento, com preciso, da formulao desse mtodo. Comenius valorizava o processo indutivo como sendo a melhor forma de se chegar ao conhecimento generalizado, e aplicou-o na sua prtica instrucional. Ele afirmava que o mtodo indutivo estava mais de acordo com a natureza e propunha a incluso do estudo dos fenmenos fsicos nos currculos e nos livros escolares. Criou um mtodo para o ensino de lnguas, de acordo com suas ideias educacionais, considerado revolucionrio para aqueles tempos. At hoje so encontrados alguns ecos, seno das propostas pedaggicas de Comenius, pelo menos da sua pretenso ele achava que era possvel criar um mtodo universal, invarivel, capaz de orientar o professor no seu trabalho. Assim, ao ensinar um assunto, o professor deveria: Apresentar seu objeto ou ideia diretamente, fazendo demonstraes, pois o aluno aprende atravs dos sentidos, principalmente vendo e tocando; Mostrar a utilidade especfica do conhecimento transmitido e a sua aplicao na vida diria; Fazer referncia natureza e origem dos fenmenos estudados, isto , s suas causas; Explicar, primeiramente, os princpios gerais e s depois os detalhes; Passar para o assunto ou tpico seguinte do contedo apenas quando o aluno tiver compreendido o anterior. Como se pode perceber, esses pressupostos da prtica docente j eram proclamados por Comenius em pleno sculo XVII.

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A Didtica uma disciplina que estuda os objetivos, os contedos, os meios e as condies do processo de ensino, tendo em vista finalidades educacionais, que so sempre sociais. Ela se fundamenta na Pedagogia, sendo uma disciplina pedaggica.

O QUE DIDTICA A Didtica um ramo especfico da Pedagogia. Enquanto a Pedagogia pode ser conhecida como filosofia, cincia e tcnica da educao, que estuda, portanto, a educao, a instruo e o ensino, a Didtica pode ser conceituada como a arte, como a tcnica de ensino. Pedagogia, etimologicamente, segundo os autores abaixo, a cincia de dirigir crianas:
Teoria e cincia da educao e do ensino; conjunto de doutrinas, princpios e mtodos de educao e instruo que tendem a um objetivo prtico; o estudo dos ideais de educao, segundo uma determinada concepo de vida, e dos meios (processos e tcnicas) mais eficientes para efetivar estes ideais. (FERREIRA,1986, p.1290). Na Grcia Antiga, Pedagogia designava o acompanhamento e vigilncia do jovem. O paidagogo (o condutor da criana) era o escravo cuja atividade especfica consistia em guiar as crianas escola, seja a didascaleia, onde recebiam as primeiras letras, seja o gymnsion, local de cultivo do corpo. (GHIRALDELLI, 2004, P.9)

OBSERVAO A Didtica uma disciplina que estuda os objetivos, os contedos, os meios e as condies do processo de ensino, tendo em vista finalidades educacionais, que so sempre sociais. Ela se fundamenta na Pedagogia, sendo uma disciplina pedaggica. LIBANEO (1992)

Os escravos eram geralmente estrangeiros, velhos artistas ou filsofos que se tornavam cativos. Na escola, as crianas e adolescentes recebiam aulas de um mestre-escola, que, por no servir para outro tipo de trabalho, era rebaixado ao ofcio de ensinar. Esse mestre-escola era o responsvel pela instruo desses jovens e o pedagogo, enquanto os conduzia, conversava sobre a vida, os valores, os costumes e as crenas, isto , os educava.
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O conceito de Didtica tem mudado com o passar do tempo. Ela est ligada sua colocao em relao concepo de educao, concepo filosfica que a orienta. CONCEITOS DE DIDTICA Assim, apresentamos os conceitos de Didtica sob o ponto de vista de vrias abordagens ou concepes de educao, tais como: Sentido Etimolgico; Senso Comum; Abordagem Tradicional; Abordagem Humanista; Abordagem Tecnicista; Abordagem Sociopoltica; Abordagem Multidimensional ou Fundamental.

Sentido etimolgico Deriva da expresso grega techn didaktik, que significa arte ou tcnica de ensinar.

Senso comum Comumente entendida como mtodo, tcnica, norma, conjunto de princpios tcnicos; disciplina prtica e normativa; modo, maneira de dar aula.

Abordagem tradicional A Didtica consiste na doutrina da instruo, entendida como um conjunto de normas prescritivas centradas no mtodo e em regras, no intelecto, no contedo dogmtico. O mtodo mais empregado o expositivo, segundo o qual o professor o centro do processo da aprendizagem. A metodologia de ensino tem um carter formal; o professor atribui um significado dogmtico aos contedos, concebe o aluno como
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um ser passivo, sem autonomia e sem considerar conhecimentos e experincias anteriores. Para garantir a ateno, o silncio, o professor usa a disciplina rgida, utilizando inclusive castigos fsicos.

Abordagem humanista O conceito de Didtica, nesta abordagem, apresenta um carter de neutralidade cientfica, de base psicolgica, defendendo ideias de aprender fazendo e aprender a aprender, sem considerar o contexto poltico-social. A caracterstica mais marcante da Didtica a valorizao da criana que, conforme Veiga (1988), vista como um ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesse devem ser respeitados. Neste sentido, o contedo da Didtica enfatiza a questo da motivao para aprender, o atendimento s diferenas individuais e aos interesses do aluno, como tambm uma metodologia que atenda a esses aspectos.

OBSERVAO Com o progresso tecnolgico do nosso sculo, muitos tm se preocupado com as aplicaes tecnolgicas educao. Assim, aliando este progresso ao desenvolvimento das cincias do comportamento, alguns autores tm apresentado proposies variadas de aplicao educacional de tecnologias. B. F. Skinner, psiclogo americano, chega a falar em engenharia comportamental, aplicado ao campo da educao as descobertas da Psicologia na rea do conhecimento do comportamento. AVILA(1982).

Abordagem tecnicista Nesta concepo, a Didtica preocupa-se com as variveis internas do processo ensino-aprendizagem, sem considerar o contexto poltico-social, procurando desenvolver uma alternativa no psicolgica, centrando-se nos aspectos da tecnologia educacional, tendo como preocupao bsica a eficcia e a eficincia do processo de ensino. A atuao da Didtica volta-se para o planejamento didtico formal, na formulao de objetivos de ensino, na elaborao de materiais instrucionais, organizao e eficincia tcnica desse ensino e a uma avaliao objetiva da aprendizagem.

Abordagem sociopoltica A Didtica passou a assumir o discurso sociolgico, filosfico e histrico. Ela questionada, postula uma antididtica e seu papel dever ir alm dos mtodos e tcnicas, associando escola e sociedade, teoriaprtica, auxiliando o processo de politizao do professor. De acordo

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OBSERVAO O contedo educativo precisa ser apropriado pelos alunos, pois, se pela excluso se processa a reproduo, para a melhoria da qualidade do ensino que a funo transformadora poderia se efetivar, ao buscar a melhor maneira de trabalhar este contedo educativo. VEIGA( 1988)

com Veiga (1988), a educao no est centrada no professor ou no aluno, mas na formao do homem. Neste sentido, a Didtica adquire um carter crtico. Volta-se para a preocupao com as finalidades e intencionalidades da educao, e com os pressupostos terico-ideolgicos que embasam o processo educativo. Buscando superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitando os efeitos do espontanesmo escolanovista, combatendo a orientao desmobilizadora do tecnicismo, superando assim as tarefas especificamente pedaggicas, desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista.

Abordagem multidimensional ou fundamental A Didtica assume a multidimensionalidade do processo ensinoaprendizagem, seu objeto de estudo, colocando a articulao das dimenses tcnica, humana, poltica e tica no centro da sua temtica. A Didtica fundamental apresenta as seguintes caractersticas: Assume a multidimensionalidade do seu objeto de estudo; Analisa a prtica pedaggica concreta, contextualizando-a; Explicita os pressupostos das diferentes metodologias; Trabalha continuamente a relao teoria-prtica; A reflexo didtica parte do compromisso com a transformao social; Ensaia, experimenta, analisa, prope. Considerando a evoluo dos conceitos apresentados, podemos dizer que a Didtica anteriormente

OBSERVAO Podemos, assim, delimitar como objeto da Didtica o processo de ensino que, considerado no seu conjunto, inclui: os contedos dos programas e dos livros didticos; os mtodos e formas organizativas do ensino; as atividades do professor e dos alunos e as diretrizes que orientam esse processo. LIBANEO (1992)

j no pode ser encarada apenas como uma disciplina de carter instrumental. Ela deve ser repensada em funo dos objetivos mais amplos da educao, em funo da problematizao dos homens em suas relaes com o mundo. Ela j no pode entender-se como uma disciplina de pura ordem tcnica, cujo objetivo seja o de rever o instrumental necessrio aplicvel margem dos objetivos e estruturas do sistema educacional imperante. Ela implica numa combinao dos nveis tericos e do instrumento na anlise e elaborao dos problemas de seu mbito o que supe uma inter-relao permanente entre a indagao terica e a prtica educativa. (Alvite,

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1980, p.23).

OBSERVAO H tambm estreita ligao da Didtica com os demais campos do conhecimento pedaggico. A Filosofia e a Histria da Educao ajudam na reflexo em torno das teorias educacionais, indagando em que consiste o ato educativo, seus condicionamentos externos e internos, seus fins e objetivos; busca os fundamentos da prtica educativa. LIBANEO (1992)

Desse modo, entende-se a Didtica como a anlise a sistematizao da avaliao do fazer pedaggico, baseada no conhecimento cientfico e na crtica da realidade. Assim, a Didtica algo do qual nenhum professor pode escapar. Bem ou mal, consciente ou inconscientemente, ele usa a Didtica, porque ela o conjunto de atitudes e aes que o mesmo assume e realiza no desenvolvimento do seu trabalho. Hoje, a Didtica preconiza uma concepo pedaggica progressista e uma prtica educacional centrada no dilogo, na participao ativa do aluno, no contato com a realidade, na discusso dos problemas, na reflexo, na anlise crtica dos contedos, enfim, na vivncia democrtica em sala de aula. Para finalizar esse tpico, enfatizamos que no existe consenso em relao conceituao de Didtica. Os estudos a respeito dessa disciplina, no entanto, permitem dizer que o processo de ensino e de aprendizagem o seu objeto de estudo e que a Didtica o principal ramo de estudo da Pedagogia. A ela compete: investigar os fundamentos, as condies e modos de realizao da instruo e da efetivao do ensino; converter os objetivos sociopolticos e pedaggicos em objetivos de ensino; selecionar e organizar os contedos curriculares e estabelecer as estratgias para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem do aluno. Pelo exposto, a disciplina Didtica preocupa-se com as relaes interpessoais dos sujeitos no processo educativo, com a organizao tcnico-metodolgica do processo de ensino e aprendizagem e com a intencionalidade poltica da educao. essencialmente o estudo de como ensinar para um melhor aprender (aspecto tcnico); do por que ensinar, dependendo da concepo de homem e de sociedade que se tem (aspecto filosfico) e do para que ensinar (aspecto poltico), pautado nas finalidades e intencionalidades sociopolticas da educao. O trabalho docente, isto , a efetivao da tarefa de ensinar, uma modalidade de trabalho pedaggico e dele se ocupa a Didtica. Nessa tarefa, a Didtica recebe contribuies de outras disciplinas, tais como: Filosofia da Educao, Teoria da Educao e Teoria de Organizao Escolar, dentre outras. Fundamenta-se nas cincias do comportamento e, de modo especial, na Biologia e na Psicologia da Educao, atravs das pesquisas experimentais.
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SAIBA MAIS "a Didtica como disciplina de estudo terico-prtico no se reduz ao mero domnio das tcnicas de orientao didticas, mas implica tambm os aspectos tericos, ao mesmo tempo em que fornece teoria os problemas e desafios da prtica. Nesse entendimento, caracteriza-se como mediao entre o que, como e o para que do processo de ensino. (VEIGA, 1991, p.80).

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SAIBA MAIS Leia o texto n 02 Didtica, Professor! Didtica!, de Jos Luis de Paiva Bello. Vitria,1993.

O PAPEL DA DIDTICA NA FORMAO DE PROFESSORES Para iniciar este tpico iremos destacar o que entendemos por educador. Para tanto, recorremos a Luckesi (1986, p. 24-25), segundo o qual educador o profissional que se dedica atividade de, intencionalmente, criar condies de desenvolvimento de condutas desejveis, seja do ponto de vista do indivduo, seja do ponto de vista do grupamento humano. Esse autor caracteriza o professor como sendo aquele que passa por um processo formal de aquisio de conhecimentos e habilidades, garantidos por uma instituio oficial para o magistrio, atravs de processos de aprendizagem estruturados. Esse profissional, ao assumir o seu mister, ter de fazer opes tericas, tais como: filosfico-polticas, pela libertao; nortear a sua prtica no sentido de criar modos de compreenso do mundo e adotar procedimentos metodolgicos compatveis com essas opes, realizando uma prtica democrtica, comprometida ideolgica e efetivamente. Luckesi (1986, p. 26), referindo-se formao do educador, declara:
Formar o educador, a meu ver, seria criar condies para que o sujeito se prepare filosfica, cientfica, tcnica e afetivamente para o tipo de ao que vai exercer. Para tanto, sero necessrias no s aprendizagens cognitivas sobre os diversos campos de conhecimento que o auxiliem no desempenho do seu papel, mas especialmente o desenvolvimento de uma atitude, dialeticamente crtica, sobre o mundo e sua prtica educacional. O educador nunca estar definitivamente pronto, formado, pois que a sua preparao, a sua maturao se faz no dia a dia, na meditao terica sobre a sua prtica.

. Segundo Brzezinski (1996), para a construo de uma formao inicial de qualidade, o Movimento Nacional pela Formao do Professor (ANFOPE) traou uma pauta mnima que se assenta em cinco eixos, a saber: Slida formao terica; A unidade teoria e prtica, sendo que essa relao diz respeito ao como se d a produo de conhecimento na dinmica

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curricular do curso; O compromisso social e a democratizao da escola; O trabalho coletivo; A articulao entre a formao inicial e a continuada. Em qualquer proposta de formao inicial ou continuada de formao do professor imprescindvel a Didtica, pois ela ocupa lugar privilegiado em funo do seu papel de dirigir e organizar as estratgias para a consecuo dos objetivos de aprendizagem. Inclui, necessariamente, componentes curriculares orientados para o tratamento sistemtico do fazer educativo, da prtica pedaggica. Segundo Libneo (1992, p.27), a formao do professor abrange trs dimenses:
A formao terico-cientfica, incluindo a formao acadmica especfica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se; a formao pedaggica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia, Histria da Educao e da prpria Pedagogia, que contribuem para o esclarecimento do fenmeno educativo no contexto histrico-social; a formao tcnico-prtica, visando preparao profissional especfica para a docncia, incluindo a Didtica, as metodologias especficas das matrias, a Psicologia da Educao, a pesquisa educacional e outras.

SAIBA MAIS Conforme a LDB 9394/96, esta formao seria admitida at 2007.

Essa formao realizada nos cursos de Habilitao ao Magistrio em nvel de ensino mdio e superior. Compreende um conjunto de disciplinas articuladas entre si, cujos objetivos devem confluir para uma unidade terico-metodolgica do curso. Os professores para a Educao Bsica so formados nos cursos de Licenciatura. Estes cursos foram institudos no Brasil em 1939, na Universidade de So Paulo, com a finalidade explcita de oferecer aos bacharis de vrias reas os conhecimentos pedaggicos necessrios s atividades de ensinar. Adotava-se o chamado esquema 3 + 1, que consistia em adicionar um ano de estudos de Didtica, formando os licenciados. Com a Lei 9394/96,
a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em cursos de licenciatura,

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de graduao plena, em universidades e institutos de educao superior, admitida, como formao mnina para exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (Artigo 62).

A nova LDB trata dos profissionais da educao no Ttulo VI, artigos 61 a 67. Inicialmente, definem-se os fundamentos da formao do pessoal para o magistrio: a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; aproveitamento de formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades. Como podemos perceber, a Lei cria outra instituio formadora de professores da educao bsica, alm das universidades, trata-se do Instituto Superior de Educao ISE, Os institutos superiores de educao, conforme dispe o Artigo 63 dessa lei, mantero: I - cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior, destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental; II - programas de formao pedaggica para portadores de diploma de educao superior que queiram se dedicar educao bsica; III - programas de educao continuada para os profissionais de educao dos diversos nveis. Especificamente, para a formao do professor da educao infantil e das sries iniciais do ensino fundamental, em 15 de maio de 2006, o Conselho Nacional de Educao (CNE) baixou a Resoluo n1, instituindo as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao em Pedagogia. Em seu bojo esse documento traz vrias modificaes acerca da licenciatura em Pedagogia e insere novos conceitos no processo de formao dos pedagogos. Essa Resoluo institui as Diretrizes para o curso de Pedagogia, definindo princpios, condies de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliao pelos rgos dos sistemas de ensino e pelas instituies de educao superior do pas. Conforme o artigo 4 dessa Resoluo, o curso de Pedagogia, licenciatura,
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destina-se formao de professores para exercer funes do Magistrio na Educao Infantil; nos anos iniciais do Ensino Fundamental; nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal; de Educao Profissional, na rea de servios e apoio escolar, e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.

Por outro lado, em seu artigo 10, essa Resoluo extinguiu as habilitaes do curso de Pedagogia como Superviso Escolar, Administrao, Orientao Educacional, e outras, e determina, no artigo 11.
que as instituies de Educao Superior que mantm cursos autorizados como Normal Superior e que pretendam a transformao em curso de Pedagogia, e, as Instituies que j oferecem cursos de Pedagogia, devero elaborar novo projeto pedaggico, obedecendo ao contido nessa Resoluo.

So autorizados para esta formao as Universidades, Centros de Educao, Faculdades e os Institutos de Educao Superior, na modalidade presencial ou a distncia. Com relao Educao Superior, a preparao para o exerccio do magistrio far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente, em programas de mestrado e doutorado. O notrio saber ser reconhecido. ( Artigo 66, pargrafo nico). Mas no se tem conhecimento de cursos nesse nvel preparando exclusivamente professores. Aps essas consideraes, necessrio enfatizar que o processo de formao dos professores no deve ser considerado encerrado, j que as demandas so imensas e esto constantemente se modificando. Tal fato denota a necessidade de capacitao para lidar no apenas com o avano do conhecimento em sua rea especfica de atuao (seu componente curricular), mas tambm com os desafios advindos do mundo atual, dos quais destacamos: as novas tecnologias; a dinmica das relaes humanas; a tica e os diversos fatores desencadeadores de estresse no cotidiano.

COMPETNCIA PROFISSIONAL E SUAS DIMENSES Conforme visto anteriormente, a educao significa mudana
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OBSERVAO A nfase na dimenso tcnica da prtica docente, dissociada das demais dimenses, tem-se o tecnicismo.

de comportamento das capacidades cognitivas dos indivduos. Essas mudanas realizam-se atravs do processo de ensino e aprendizagem. O processo de ensino compreende aes conjuntas do professor e dos alunos, pelas quais estes so estimulados a assimilar consciente e efetivamente os contedos. Assim, a tarefa principal do professor garantir a unidade entre ensino e aprendizagem. Mas, para que esse processo ocorra de maneira consistente e eficiente, necessrio que o professor saiba fazer bem, isto , que tenha competncia. E o que se entende por competncia? Segundo Melo (1982), competncia profissional engloba vrias caractersticas, quais sejam: domnio do contedo, habilidade em organizar e veicular o saber escolar, possibilitando que este seja adquirido pelo aluno. Entender o pleno funcionamento da escola em suas variadas relaes, tais como: planejamento dos perodos de aula, matrcula e organizao de classes; currculo e mtodos de ensino, bem como o entendimento da relao existente entre a formao profissional, a escola e o resultado do trabalho do professor. Alm disso, importante enfatizar que os aspectos citados passam, inevitavelmente, pelo conhecimento das questes trabalhistas. Rios (2001, p.47) corrobora com a ideia de Melo (1982), destacando que:
O saber fazer bem tem uma dimenso tcnica, a do saber e do fazer, isto , do domnio dos contedos de que o sujeito necessita para desempenhar o seu papel; aquilo que se requer dele socialmente, articulado com domnio das tcnicas, das estratgias que permitam que ele d conta do seu recado, em seu trabalho. Mas preciso saber bem, saber fazer bem (...).

Para maior aprofundamento do contedo em questo, estudaremos o texto da professora Vera Candau Um ponto de partida: a multidimensionalidade do processo ensino-aprendizagem. Um ponto de partida: a multidimensionalidade do processo de ensino e aprendizagem O objeto de estudo da Didtica o processo de ensinoaprendizagem. Toda proposta didtica est impregnada, implcita ou explicitamente, de uma concepo do processo de ensino-aprendizagem. Partindo da afirmao da multidimensionalidade desse processo, o que pretendo dizer?

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Que o processo de ensino-aprendizagem, para ser adequadamente compreendido, precisa ser analisado de tal modo que articule consistentemente as dimenses: humana, tcnica e polticosocial. Que o ensino-aprendizagem um processo em que est sempre presente, de forma direta ou indireta, o relacionamento humano. Abordagem humanista Para a abordagem humanista, o centro do processo ensinoaprendizagem a relao interpessoal. Esta abordagem leva a uma perspectiva eminentemente subjetiva, individualista e afetiva do processo. Para esta perspectiva, mais do que um problema de tcnica, a Didtica deve centrar-se no processo de aquisio de atitudes, tais como: calor, empatia, considerao positiva incondicional. A Didtica , ento, "privatizada. O crescimento pessoal, o interpessoal e o intragrupal so desvinculados das condies socioeconmicas e polticas em que ocorrem; cuja dimenso estrutural , pelo menos, colocada entre parnteses. A abordagem humanista unilateral e reducionista, fazendo da dimenso humana o nico centro configurador do processo de ensinoaprendizagem. No entanto, ela explicita a importncia dessa dimenso. Certamente, o componente afetivo est presente no processo de ensinoaprendizagem. Ele perpassa e impregna toda sua dinmica e no pode ser ignorado. Dimenso tcnica A dimenso tcnica refere-se ao processo de ensino-aprendizagem como ao intencional, sistemtica, que procura organizar as condies que melhor propiciem a aprendizagem. Aspectos como objetivos instrucionais, seleo do contedo, estratgias de ensino, avaliao, etc., constituem o seu ncleo de preocupaes. Trata-se do aspecto considerado objetivo e racional do processo de ensino-aprendizagem. No entanto, quando esta dimenso dissociada das demais, tem-se o tecnicismo. A dimenso tcnica privilegiada, analisada de forma dissociada de suas razes poltico-sociais e ideolgicas, e vista como algo "neutro" e meramente instrumental. A questo do "fazer" da prtica pedaggica dissociada das perguntas sobre o "por que fazer" e o "para que fazer" e analisada de forma, muitas vezes, abstrata e no
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contextualizada. O tecnicismo parte de uma viso unilateral do processo de ensinoaprendizagem, que configurado a partir exclusivamente da dimenso tcnica. No entanto, este , sem dvida, um aspecto que no pode ser ignorado ou negado para uma adequada compreenso e mobilizao do processo de ensino-aprendizagem. O domnio do contedo e a aquisio de habilidades bsicas, assim como a busca de estratgias que viabilizem esta aprendizagem em cada situao concreta de ensino, constituem problemas fundamentais para toda proposta pedaggica. No entanto, a anlise desta problemtica somente adquire significado pleno quando contextualizada e as variveis processuais tratadas em ntima interao com as variveis contextuais.

Dimenso poltico-social Se todo o processo de ensino e aprendizagem "situado", a dimenso poltico-social lhe inerente. Ela acontece sempre numa cultura especfica, trata com pessoas concretas que tm uma posio de classe definida na organizao social em que vivem. Os condicionamentos que advm desse fato incidem sobre o processo de ensino-aprendizagem. A dimenso poltico-social no um aspecto do processo de ensinoaprendizagem, ela impregna toda a prtica pedaggica que, querendo ou no (no se trata de uma deciso voluntarista), possui em si uma dimenso poltico-social. No entanto, a afirmao da dimenso poltica da educao em geral e da prtica pedaggica em especial tm sido acompanhadas entre ns no somente da crtica ao reducionismo humanista ou tecnicista, fruto, em ltima anlise, de uma viso liberal e modernizadora da educao, mas tem chegado mesmo negao dessas dimenses do processo de ensino e aprendizagem. De fato, o difcil superar uma viso reducionista, dissociada ou justaposta da relao entre as diferentes dimenses, e partir para uma perspectiva em que a articulao entre elas o centro configurador da concepo do processo de ensino-aprendizagem. Na perspectiva de uma multidimensionalidade que articula organicamente as diferentes dimenses do processo de ensino-aprendizagem que propomos que a Didtica se situe. (Vera Maria Candau. "A Didtica e a formao de educadores: da
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exaltao negao, a busca de relevncia". Em Didtica em questo). O saber e o fazer bem podem ser traduzidos, portanto, no entendimento e na articulao consistente das dimenses do processo de ensino e aprendizagem, ou seja, nas dimenses tcnica, humana, poltica e tica, que atuam multidimensional e indissociavelmente, construindo aquilo que Candau (1986) denomina de Didtica Fundamental. Portanto, uma Didtica que parte para a superao de uma viso reducionista do processo de ensino e aprendizagem. Essas dimenses, que se apresentam como centro configurador desse processo, podem tambm ser consideradas como elementos da competncia profissional do professor. So elas:

Dimenso tcnica Constitui-se de uma ao intencional, sistemtica, que procura organizar as condies que propiciem a aprendizagem. Ncleo de preocupaes = objetivo, mtodos, contedos, avaliao etc.

Dimenso humana Centra-se no processo de aquisio de atitudes tais como: calor, empatia (...) crescimento pessoal, interpessoal e intergrupal. Ncleo de preocupaes = relacionamento humano.

Dimenso poltica Se o processo de ensino situado, esta dimenso lhe inerente, isto , acontece numa cultura especfica, trata com pessoas concretas, que tm situao de classe definida. Ncleo de preocupaes = a transformao social. Para mais informaes sobre o tema em questo, inclumos um quadro que apresenta uma sntese dos dez domnios de competncia reconhecidos como prioritrios, segundo Perrenoud (2000), na formao contnua dos professores de ensino bsico.

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Dimenso tica Envolve liberdade dos sujeitos, escolha de valores. Lida com o sonho, o desejo, a liberdade e a vontade. a responsvel pela mediao/vinculao dos elementos tcnicos, humanos e polticos e pela sua estimulao, propiciando a existncia da sntese, caracterizando a multidimensionalidade do processo de ensino e aprendizagem.

Para maiores informaes sobre o tema em questo, inclumos um quadro ao lado, que representa uma sntese de dez domnios de competncias reconhecidos como prioritrios, segundo Perrenoud (2000), na formao contnua dos professores de ensino bsico.

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Disciplina: Didtica Geral Unidade: II Atividade 4 - Obrigatria Explique as seguintes questes: 1. As relaes existentes entre Pedagogia e Didtica. 2. O papel que a Didtica exerce junto ao professor, no processo de ensino, para a aprendizagem do aluno. 3. O significado de Didtica Fundamental. 4. Por que no se pode afirmar que existe professor sem didtica. Deposite suas respostas na Base de Dados Atividade 4.

Disciplina: Didtica Geral Unidade: II Atividade 5 Obrigatria Responda as questes a seguir: 1. O que competncia profissional? 2. Qual o papel da Didtica na formao dos professores? 3. Segundo os estudos realizados, o que seria necessrio para a formao do professor? Deposite suas respostas na Base de Dados Atividade- 5.
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Disciplina: Didtica Geral Unidade: II Atividade: 6 Obrigatria Responda as seguintes questes: 1. Estabelea a diferena entre a dimenso tcnica e a dimenso humana da Didtica. 2. Para voc, o que ser competente profissionalmente? 3. Sintetize a ideia principal que a autora Vera Candau transmite no texto O ponto de partida: a multidimensionalidade do processo de ensino e aprendizagem. 4. Depois, expresse tambm, por escrito, sua opinio sobre o texto. Deposite suas respostas na Base de Dados Atividade 6.

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Planejamento Educacional

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
O ato de pensar no deixa de ser um verdadeiro ato de planejar.

NVEIS DE PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

Nesta unidade estudaremos o tema relativo ao planejamento em educao, tanto no mbito dos sistemas de ensino quanto no mbito de unidades escolares. Independente do mbito em que se realize a sua atuao, o professor precisa compreender os vrios significados e os nveis que o planejamento pode assumir no processo educativo. Assim, o planejamento em educao pode ocorrer em diferentes nveis, desde o nvel dos sistemas de ensino, passando pelas unidades de ensino, at o trabalho do professor no cotidiano da sala de aula. A propsito, a legislao educacional nos indica alguns desses nveis de planejamento: A LDB Lei 9.394/96, em seu art. 9, estabelece que uma das incumbncias da Unio elaborar o Plano Nacional de Educao PNE. Esta mesma atribuio estabelecida para os estados e municpios (arts. 10 e 11). Tambm os estabelecimentos de ensino tm como uma de suas tarefas elaborar e executar sua proposta pedaggica (art. 12), assim como aos docentes atribudo, dentre outras funes, participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento (art.13). As instituies de ensino superior, por fora da LDB e do Decreto Federal n 5773, de maio de 2006, esto tambm obrigadas a proceder elaborao dos seguintes instrumentos estratgicos de planejamento:

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Plano de Desenvolvimento Institucional PDI; O PDI identificado como parte integrante do processo avaliativo da IES e uma exigncia quando se solicita o seu credenciamento peridico ou ainda quando se deseja a autorizao de cursos superiores de graduao.
SAIBA MAIS Planejar uma atividade que faz parte do ser humano, muito mais do que imaginamos. Nas coisas mnimas do dia a dia, como tomar um banho ou dar um telefonema, esto presentes atos de planejamento. Existem, evidentemente, diferentes nveis de complexidades de aes e, portanto, de planejamento.

Projeto Pedaggico Institucional PPI; O PPI um instrumento poltico, terico e metodolgico que nortear as aes educacionais das IES, para a consecuo de sua misso e de seus objetivos, e as diretrizes para o ensino.

Projeto Poltico-Pedaggico PPP (Projeto Pedaggico do Curso PPC) Segundo Lahore (1977), entende-se por planejamento um processo de previso de necessidades e racionalizao de emprego dos meios materiais e dos recursos humanos disponveis, a fim de alcanar objetivos concretos, em prazos determinados e em etapas definidas a partir do conhecimento e avaliao cientfica da situao original. Analisando esta definio, podemos perceber que ela abrange todos os elementos fundamentais de qualquer tipo de planejamento. O planejamento requer que se pense no futuro. composto de vrias etapas interdependentes, as quais, atravs de seu conjunto, possibilitam pessoa ou grupo de pessoas atingirem os objetivos. Planejar implica, basicamente, decidir sobre: O que pretendemos realizar; O que iremos fazer; Como vamos realizar; O que e como devemos analisar a situao, a fim de verificar se o que pretendemos foi atingido.

Como nos referimos anteriormente, na rea de educao temos vrios nveis de planejamento, que variam em abrangncia e
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complexidade, quais sejam: Planejamento de um sistema educacional; Planejamento da escola; Planejamento curricular; Planejamento de ensino ou didtico.

Planejamento de um sistema educacional O planejamento de um sistema educacional aquele feito em nvel nacional, estadual e municipal. Reflete a poltica adotada em cada nvel tendo em vista as finalidades da educao. Ele deve direcionar todo o processo, estabelecer e determinar as grandes urgncias, indicar as prioridades bsicas, determinar os recursos e meios necessrios para a consecuo das metas da educao.

SAIBA MAIS Para Veiga ( 1991), O Projeto Poltico Pedaggico no mais um documento construdo no espao escolar com o objetivo de se realizar uma tarefa simplesmente burocrtica que, ao final de sua elaborao, arquivado pela escola ou remetida s autoridades educacionais; muito pelo contrrio, o Projeto Poltico Pedaggico deve ser construdo e vivenciado em todos os momentos e por todos os envolvidos no projeto da escola.

O planejamento da escola o processo de tomada de decises em relao aos aspectos administrativos e pedaggicos, no mbito da escola. Realizado de maneira a propiciar a participao coletiva e democrtica de todos os segmentos (professores, servidores e alunos); est voltado melhoria da qualidade do ensino.

Planejamento curricular O planejamento curricular a previso dos diversos componentes curriculares que sero desenvolvidos ao longo do curso. a metodologia de organizar o processo de trabalho pedaggico, levando em conta as diretrizes bsicas do sistema ao qual pertence, respeitando as caractersticas de sua clientela e as reais condies de trabalho que a escola apresenta. Como consequncia do planejamento curricular, tem-se o Projeto Poltico- Pedaggico, que o guia de orientao para o processo de planejamento do ensino e da aprendizagem. Os professores, alm de uma participao efetiva quando da sua elaborao, devem t-lo em mos, no s para orientao do seu trabalho, mas para garantir a

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unidade terico-metodolgica das atividades escolares. O Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da escola, segundo Dourado (2006), deve refletir a dinmica da instituio. Nele devem ser explicitados os objetivos, anseios, desejos, ou seja, tudo aquilo que a escola pretende alcanar. Nesse sentido, o PPP constitui-se como caminho/busca de uma nova direo e de um novo sentido, mediatizado por foras internas e externas, visando a atingir os objetivos esperados e englobando aes explcitas e intencionais para a compreenso da escola que temos e a construo da escola que queremos. Dessa forma, o projeto escolar deve nascer da avaliao e da compreenso das aes do passado e das anlises do presente, pressupondo perspectivas que podem ser de conservao ou transformao, congregando a articulao entre duas categorias: o poltico e o pedaggico. A construo de um Projeto Poltico-Pedaggico traz tona questes ligadas gesto escolar,englobando as questes pedaggicas, administrativas e financeiras. Esse processo deve ser fruto de discusses e deliberaes feitas por parte dos diferentes membros da comunidade escolar, no sentido da consolidao de um projeto interdisciplinar e globalizador para a escola. O projeto poltico-pedaggico da escola necessita desenvolver formas democrticas de organizao, gesto e funcionamento escolar, dando ateno melhoria dos processos formativos, utilizao transparente dos recursos e melhoria das relaes de trabalho em seu interior. Desse modo, necessria a implementao de aes colegiadas articuladas a situaes em que o aprender a pensar no se dissocie do executar e, portanto, da efetivao de um Projeto Poltico-Pedaggico consistente. O Projeto Poltico-Pedaggico da escola, enquanto diretriz basilar do projeto educativo que a escola quer implementar, se torna um aliado fundamental na autonomia financeira da instituio, pois, quando pensado coletivamente, contando com a participao e a aprovao do conselho escolar, ganha fora diante da comunidade e do sistema de ensino. Como os conselhos tm carter deliberativo e so o rgo fundamental da escola, enquanto ncleo de gesto, a sua participao na construo do PPP fundamental. (BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. DOURADO, L. F. Conselho escolar e o financiamento da educao no Brasil. Braslia, 2006).
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 O Projeto Poltico-Pedaggico: conceitos e significados (Ensino Mdio fazendo escola) parte 1; O Projeto Poltico-Pedaggico: conceitos e significados (Ensino Mdio fazendo escola) parte 2. Para assistir a esses e outros vdeos, acessar diretamente o site: HTTP://www.dominiopublico.gov.br

O planejamento de ensino ou didtico O planejamento de ensino , segundo Haydt (2006), a previso das aes e procedimentos que o professor vai realizar junto a seus alunos, e a organizao das atividades discentes e das experincias de aprendizagem, visando atingir objetivos educacionais estabelecidos. , portanto, o detalhamento e operacionalizao do plano curricular. Neste nvel de planejamento o professor visa racionalizao da ao educativa, antecipando o delineamento das estratgias que vo ocorrer na sala de aula, evitando-se a improvisao e a rotina. A improvisao poder desencadear falhas e erros, ausncia de recursos necessrios, pobreza de meios, insegurana do professor e dos alunos. A rotina tambm consequncia da improvisao, pois a ausncia de reflexo leva o professor a repetir o mesmo plano, sem criatividade e sem desafios que convidem os alunos a aes e buscas produtivas e divergentes. O planejamento de ensino o mais prximo da prtica do professor e da sala de aula, diz respeito mais estritamente ao aspecto didtico e pode ser dividido em 4 subnveis: Plano de Curso; Plano de Unidade; Plano de Aula; Projeto Didtico.

OBSERVAO A converso dos planos e programas oficiais em planos de ensino para situaes docentes especficas no tarefa fcil, mas o que assegura a liberdade e autonomia do professor e a adequao do ensino s realidades locais. LIBANEO (1992).

Neste sentido, o conceito de Cabral Neto (1997, p. 96) sintetiza o significado de planejamento de ensino e enfatiza a sua natureza processual
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e o efetivo envolvimento do professor na definio, sistematizao e organizao da prtica docente:

um processo crtico e participativo que requer uma permanente reflexo sobre as condies concretas da escola e da clientela com a qual se trabalha, a fim de prever decises sobre: assuntos a serem atingidos (objetivos); o que deve ser ensinado (contedo); como deve ser ensinado (metodologia); e como avaliar de forma a atender os interesses e necessidades dos atores implicados no ato de ensinar e aprender.

O planejamento de ensino, dependendo das caractersticas da escola, feito anual, semestral ou bimestral. Qualquer que seja a periodicidade em que ele acontea, o planejamento constitui-se num momento privilegiado para reflexo coletiva sobre as aes educacionais e de integrao da equipe de trabalho. quando podemos analisar o que desenvolvemos at ento e traar metas para atuao da escola e para cada um de ns quanto formao dos nossos alunos e transformao da realidade escolar.

Plano de curso a previso global das aes a serem desenvolvidas pelo professor e pelos alunos, no ano ou em um semestre letivo. Ao planejar um curso, o professor deve: levantar dados sobre as reais condies e caractersticas da instituio escolar, e dos alunos conhecimento da realidade; definir objetivos gerais e objetivos especficos; selecionar e organizar os contedos; estabelecer os procedimentos de ensino e aprendizagem; selecionar os recursos instrucionais e materiais a serem utilizados; escolher as formas e os instrumentos de avaliao de aprendizagem. Na elaborao do plano de curso, o professor dever considerar os seguintes elementos:

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I Dados de identificao (da escola, da disciplina): Escola; Disciplina (nome, carga horria); Perodo letivo; Professor(a). II Justificativa: este tpico do plano de curso deve responder seguinte pergunta: qual a importncia e o papel da matria de ensino no desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos? Isto , procurar responder trs questes bsicas do processo didtico: o porqu, o para qu e o como. III Ementa: sntese do contedo da disciplina; consta do currculo do curso. IV Objetivos: aprendizagem esperada dos alunos no final da disciplina; podem ser elaborados em termos de objetivos gerais e especficos, ou s em termos de objetivos gerais. V Contedo programtico: detalhamento da ementa em unidades de estudo, com distribuio do nmero de horas para cada unidade. VI Metodologia: descrio de como a disciplina ser desenvolvida, especificando-se as tcnicas de ensino e os recursos didticos a serem utilizados. VII Recursos: relao dos recursos materiais e instrucionais que sero utilizados. VIII Avaliao da aprendizagem: descrio dos instrumentos e critrios a serem utilizados para verificao da aprendizagem do aluno. IX Bibliografia Bsica: lista dos principais livros e outros materiais bibliogrficos que abordam o contedo da disciplina; deve ser organizado de acordo com as normas da ABNT. X Cronograma: previso dos assuntos e atividades para cada dia de aula; um item opcional.

Plano de unidade a previso das atividades a serem desenvolvidas pelo professor e pelos alunos em um tempo menor que a do plano de curso. A unidade didtica caracteriza-se pela reunio de vrias aulas que apresentam assuntos correlatos.

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Plano de aula
SAIBA MAIS A formao competente dos alunos depende da qualidade de cada uma das aulas que esto sendo dadas; a qualidade de cada uma destas aulas depende diretamente do empenho do professor no seu preparo, na sua execuo e na sua avaliao. E neste processo que os professores podem contar com o apoio do trabalho dos especialistas e coordenadores FUSARI(1984).

Ao planejar uma aula, o professor deve prever a sequncia e os procedimentos que ele ir desenvolver, no sentido de concretizar os conhecimentos previstos no plano de curso ou de unidade. Uma das caractersticas bsicas da aula deve ser a criatividade e a flexibilidade, ou seja, trata-se de um processo dinmico e participativo, no sendo, portanto, totalmente previsvel, o que requer do professor preparo, habilidade e bom senso para reagir a situaes didticas novas. O plano de aula no pode ser um documento rgido, absoluto, pois uma das caractersticas do processo de ensino a sua dinamicidade. Tendo em vista a ao intencional e sistemtica desse processo, no se pode conceber a aula como atividade ao acaso, sem previso, sem planejamento. Ao planejar uma aula, o professor deve retornar ao plano de curso, reler os objetivos e a sequncia dos contedos e unidades e, em seguida, poder desenvolver os seguintes elementos do plano de aula: Elaborar os objetivos imediatos, isto , redigir um ou mais objetivos especficos para o tpico, definindo os resultados esperados dos alunos em termos de conhecimentos, habilidades, atitudes, etc; Especificar o contedo, isto , relacionar o tpico da unidade a ser estudado e desdobr-lo, considerando a sequncia lgica do assunto; Definir os procedimentos metodolgicos e organizar as atividades a serem desenvolvidas, como: exerccio, tarefas prticas, etc.; Indicar os recursos que no sero utilizados na aula; Estabelecer como ser a avaliao da aula, especificando os momentos dessa avaliao: no incio, durante, e no fim, conforme as necessidades. recomendvel que o professor ou professora conhea os tipos de aula para que possa melhorar a qualidade de seus registros, quer seja nos dirios de classe, nos relatrios, ou at mesmo na definio de seu plano de ensino. Para Nrici (1977), os tipos de aula so:

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Aula de sondagem: para verificar o nvel de conhecimento da turma acerca de um determinado contedo; Aula de motivao: para despertar nos educandos a vontade de participar e aprender algo; Aula de planejamento: organizao de esquemas de trabalho cooperativo, em que professor e aluno planejam, juntos, a forma de aplicao de determinados contedos; Aula de apresentao de matria: utilizada para a introduo de contedos novos; Aula de discusso: aps o estudo de determinado assunto os alunos iro discuti-lo e cada um ir contribuir para o conhecimento do outro; Aula de debate: os alunos iro defender seus pontos de vista sobre determinado assunto; Aula de estudo dirigido: pesquisa por meio de um plano pr-elaborado. Pode ser individual ou em grupo; Aula de demonstrao ou prtica: demonstrao concreta de uma teoria por meio de atividades prticas. (experimentos); Aula de exerccios: exerccios voltados para a fixao da aprendizagem; Aula de recapitulao: reviso dos contedos aplicados; Aula de avaliao: para verificar o rendimento obtido pelos alunos. Ao ministrar uma aula o professor dever tomar alguns cuidados a fim de no causar m impresso e desanimar os seus alunos. Assim, apresentamos algumas dicas que ele deve prestar ateno. No aconselhvel ao professor: Dar aula sentado ou conservar-se nesta posio durante a maior parte do trabalho escolar; Permanecer longo tempo num mesmo lugar, na frente ou no fundo da sala, junto mesa ou ao quadro; Demorar os olhos num aluno ou num canto da sala, omitindo os demais; Dar explicaes com o olhar perdido ou no espao, olhando para o teto ou para as janelas; Aproximar-se do aluno que foi chamado ao quadro, ou para a leitura; Chegar atrasado s aulas, consultar frequentemente o relgio ou o celular, sair apressadamente;

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 Consultar fichas ou apontamentos repetidamente; Rabiscar a mesa durante a aula.

durante

aula,

O projeto didtico Desde que expresses tais como: interdisciplinaridade transversalidade e Pedagogia de Projetos tornaram-se comuns em nosso meio, todos os espaos educativos, especialmente as escolas, incorporaram em seu cotidiano os projetos de ao pedaggica. Estes so comumente caracterizados como Projetos Polticos Pedaggicos de grande abrangncia, tambm com diferentes modalidades de planos de ao. Os projetos didticos so mais delimitados em seu tempo de durao e propsitos. O projeto didtico pautado nos princpios tericos da Escola Nova, tendncias progressistas, do construtivismo e do sociointeracionismo apresenta uma forma dinmica, podendo-se dizer dialtica, da organizao/execuo/aprendizagem. Abrindo espao para mudanas, incluses e eliminaes tanto de atividades, quanto de enfoques previstos para o contedo ao longo do processo. Muitas foram as contribuies tericas sobre projetos de autores como John Dewey, Willian Kilpatrick, Piaget, Vygotsky, dentre outros, que suscitaram nas escolas a incorporao da metodologia de projetos, atualmente denominada Pedagogia de Projetos. Deve-se o mtodo de projetos, segundo Nrice (1977), a W.I. Kilpatrick, que, em 1918, inspirou-se em John Dewey e imaginou uma forma concreta de ensinar. Este mtodo, segundo este autor, consiste em levar o educando individualmente ou em grupo a projetar algo, e diante de uma situao problemtica e concreta real buscar solues prticas. Mas o que entendemos por projeto? Segundo Caldeira (2002), a palavra projeto significa o que lana frente ideias a serem transformadas em ao. Significa uma interao, uma proposta de ao a ser concretizada. Assim, quando falamos de projeto de ensino, queremos referirnos a uma proposta de ao didtica, planejada para ser executada no cotidiano da sala de aula. Segundo esta definio, o projeto uma forma de ensinar e aprender de maneira integral, to importante quanto as reas do conhecimento,
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porque se aproxima da forma como o homem deve atuar na vida real: agindo positivamente na soluo de seus problemas e participando ativamente da construo da sociedade e da cultura. Esta forma de agir pode ser aprendida na escola pelo uso dos projetos didticos. Para Bomtempo (2000), o projeto uma metodologia de trabalho que visa organizar os alunos em torno de objetivos previamente definidos coletivamente por alunos e professores; apresenta um conjunto de procedimentos metdicos de mdia ou longa durao, com tarefas que atendem a um progressivo envolvimento individual e social do aluno, nas atividades empreendidas voluntariamente por ele e pelos colegas, sob a coordenao do professor. Como podemos observar, essa maneira de agir evidencia uma postura mais condizente com a realidade contempornea, que tende a ver nos contedos os instrumentos necessrios para responder a questes formuladas pelos prprios alunos, diante de situaes problemticas. Como diz Bordoni (2000), optar por um trabalho cooperativo, pela Pedagogia de Projetos, efetivar uma escolha de postura educacional. retirar do adulto as decises sobre o qu, como e quando trabalhar o contedo, e compartilh-los, discuti-los e organiz-los com o grupo. permitir s crianas o sentido de aluno. Mas, a mesma autora adverte: o fato de os projetos terem todo esse potencial no garantia de sucesso. Se no houver um planejamento cuidadoso, previso de recursos e, principalmente, interesse e compromisso por parte dos alunos, qualquer esforo pode resultar em desperdcio. Os projetos podem ser desenvolvidos nas diferentes reas do conhecimento, da Educao Infantil ao Ensino Superior. Segundo Nrice (1977), podem ser encontrados cinco tipos de projetos, quais sejam: Projetos tipo construtivo: quando se prope a realizar algo de concreto, que venha atender a alguma necessidade do meio, ou demonstrar a viabilidade de execuo de algo novo; Projetos tipo esttico: quando se prope a realizar algo que provoque satisfao esttica, como o caso de algo relacionado com a msica, pintura, decorao, modelagem, etc.; Projeto tipo aprendizagem: quando se prope a levar o educando a adquirir conhecimentos e habilidades, ou a demonstrar, praticamente, a objetividade da teoria;

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Projeto tipo social: quando se prope a levar a efeito algo que reverta em benefcio comunitrio, notadamente de carter assistencial; Projeto tipo lazer: quando se prope a oferecer, alm de conhecimentos e habilidades, oportunidades de recreaes, como o caso de comemoraes, festas, visitas, excurses, etc. Para a elaborao de um projeto de aprendizagem, segundo Bomtempo (2000), podemos identificar quatro fases distintas: 1- Inteno: O primeiro passo a escolha do tema, que dever levar em conta as caractersticas da escola, bem como as caractersticas e preferncias da turma. Em segundo lugar, o professor dever identificar o nvel de conhecimento atual dos alunos, seus conhecimentos sobre o assunto (o que j sabem). E, finalmente, o levantamento das expectativas dos alunos, formulao das hipteses e questes sobre o tema escolhido (o que queremos saber). 2 Preparao e planejamento: Aps a definio do tema, nesta fase faz-se o planejamento ou preparao do projeto; quando surgem as necessidades de se realizar vrias atividades, tais como: Identificao de estratgias possveis para atingir os objetivos propostos (como vamos saber); Coleta e relao do material bibliogrfico; Organizao dos grupos de trabalho e definio das atividades de cada grupo; Levantamento de estratgias (meios) para solucionar as questes e hipteses levantadas na fase anterior; Planejamento de mdulos de aprendizagem, para aprofundar e/ou sistematizar os contedos apontados como necessrios ao bom desenvolvimento do projeto; Definio e durao do projeto; Planejamento da divulgao do projeto para outras turmas,

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UNIDADE 03

administrao da escola e outras pessoas ou entidades envolvidas. 3 Execuo ou desenvolvimento: Esta a fase de operacionalizao das atividades levantadas na fase anterior; a busca de respostas s questes e hipteses levantadas. Por isso, cada grupo deve planejar e executar suas atividades de maneira constante, dando satisfao aos demais sobre as dificuldades e progressos alcanados, possibilitando assim a cooperao dos diversos grupos na consecuo dos resultados. O papel do professor nesta fase de estimulador, observador e criador de situaes de aprendizagem significativas. Ambos (professor e aluno) precisam se sentir desafiados, a cada atividade. 4- Apreciao final: Esta a fase final do projeto, onde professor e alunos iro fazer uma apreciao sobre os resultados alcanados. O professor dever avaliar os contedos que foram programados, oportunizar aos alunos que estes verbalizem seus sentimentos sobre o projeto: o que foi mais importante? O que foi novidade? Conseguimos aprender o que queramos saber? Como foi a participao de cada um, quais as maiores dificuldades? Que aspectos podem ser melhorados para os prximos projetos? Quais os resultados mais importantes obtidos com a realizao do projeto? Sobre o planejamento do projeto didtico, sem o intuito de fornecer um modelo pronto ou uma receita, sugerimos alguns elementos considerados necessrios para a feitura do projeto: Dados de identificao; Justificativa/ou introduo; Problematizao; Objetivos; Contedos; Desenvolvimento; Recursos (materiais instrucionais e recursos fsicos e financeiros, quando for o caso); Tempo de durao (ou perodo de realizao);

SAIBA MAIS Para mais informaes, consultar as seguintes obras de Celso dos Santos Vasconcelos, Planejamento Projeto de Ensino Aprendizagem; e Projeto PolticoPedaggico: elementos metodolgicos para elaborao e realizao.

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 Avaliao; Bibliografia. Finalmente, podemos concluir que a adoo da metodologia de projetos por si s no assegura o desenvolvimento de um bom ensino e aprendizagem. Mas a prtica contnua, com um processo de organizao, orientao, reflexo e avaliao da ao docente, possibilita ao professor aplicar, concretamente, o que aprendeu na teoria; ganhar experincia; adquirir novos conhecimentos ao lidar com as situaes reais do ensino; criar e recriar a sua prpria didtica, rumo a uma educao de qualidade no nvel de ensino em que atua. O grfico a seguir apresenta uma sntese dos tipos de planejamento de ensino ou didtico:

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UNIDADE 03

Disciplina: Didtica Geral Unidade: III Frum 4 Obrigatrio Reflita e elabore um texto sobre a questo abaixo: - Como voc julga a elaborao do Planejamento Educacional nas escolas pblicas da sua cidade? H participao dos professores? Tratase de processo coletivo de construo? Que fatores podem facilitar a construo participativa dos projetos nas escolas? Procure conversar com pessoas da rea educacional que atuam no ensino bsico e levante dados para sua reflexo. Deposite seu texto no Frum 4, e analise tambm uma reflexo de um colega do seu curso.

Disciplina: Didtica Geral Unidade: III Atividade 7 Obrigatria Responda s seguintes questes: 1 - Enumere por ordem hierrquica os nveis de planejamento educacional. 2 - Caracterize o planejamento curricular. 3 - Conceitue, com suas palavras, planejamento de ensino. 4 - Descreva os elementos que compem o plano de curso e o plano de aula. Coloque as suas respostas na Base de Dados Atividade 7.

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Para saber mais assista aos vdeos: O Projeto Poltico-Pedaggico: conceitos e significados (Ensino Mdio fazendo escola) parte 1; O Projeto Poltico-Pedaggico: conceitos e significados (Ensino Mdio fazendo escola) parte 2. Para assistir a esses e outros vdeos, acessar diretamente o site: HTTP:// www.dominiopublico.gov.br

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UNIDADE 04

UNIDADE 04

Processo de Organizao do Trabalho Docente

PROCESSO DE ORGANIZAO DO TRABALHO DOCENTE

Planejar estudar seriamente um problema. O PLANEJAMENTO DE ENSINO E SUA ORGANIZAO DO TRABALHO DOCENTE IMPORTNCIA NA

Todos j ouvimos falar, e talvez alguns de ns, certamente, tambm j tenhamos destacado a importncia do planejamento na organizao do trabalho na escola. Em diferentes momentos e lugares em que a educao se desenvolve somos solicitados a apresentar algum tipo de documento que expresse o planejamento do trabalho a ser desenvolvido. Seja a proposta pedaggica da instituio, o plano de curso, o plano de aula, enfim, a necessidade de se trabalhar de forma planejada sempre foi uma constante e continua fortemente presente no interior da escola. Tambm, como j vimos na unidade anterior, no mbito dos sistemas de ensino encontraremos a demanda pelo planejamento do trabalho a ser desenvolvido, desde o Plano Nacional de Educao com suas metas e diretrizes, at os planos elaborados pelos sistemas de ensino nos estados e municpios. Mas, afinal, do que estamos falando quando nos referimos ao planejamento? Planejamento e Plano a mesma coisa? Ou em que se aproximam e se distinguem em termos conceituais?

Planejamento de ensino e seus significados Nesta unidade trabalharemos com os elementos constitutivos das

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modalidades de planos de ensino, mais aplicados nas salas de aula, nas suas verses de: plano de curso, plano de unidade, plano de aula e projeto didtico. Com enfoque nos elementos objetivos, contedo, metodologia e procedimentos, visto que a avaliao e recursos didticos so objetos de outras disciplinas. Uma das tarefas bsicas do trabalho docente em qualquer nvel de ensino o Planejamento de Ensino. De acordo com Libneo (1994, p.72)
(...) para que o professor possa atingir efetivamente os objetivos (educativos) necessrio que realize um conjunto de operaes didticas coordenadas entre si. So o planejamento, a direo do ensino e da aprendizagem e a avaliao. Cada uma delas desdobrada em tarefas ou funes didticas, mas que convergem para a realizao do ensino propriamente dito, ou seja, a direo do ensino e da aprendizagem.

Neste sentido, planejar o ensino significa o processo de tomada de deciso a respeito do para qu, do qu e como ensinar, e do como avaliar. Tomar decises ao planejar uma disciplina, por exemplo, constitui-se num ato contnuo de escolha de objetivos educacionais, contedos (conhecimentos), metodologias (estratgias e procedimentos) e avaliao, buscando, entre alternativas, o melhor caminho que conduz com segurana ao processo do ensinar e aprender. Portanto, planejar o ensino uma ao do professor e visa ao direcionamento, metdico e sistemtico, das atividades a serem desempenhadas junto aos alunos para alcanar os objetivos pretendidos. Entretanto, este processo no to simples. Estudos j realizados mostram que entre os problemas do ensino atual, em todos os nveis, est a falta de um planejamento adequado ou at mesmo o no planejamento. A questo do planejamento no pode ser compreendida de maneira desvinculada da especificidade da escola, da competncia tcnica e compromisso poltico do professor e, ainda, das relaes entre escola, educao e sociedade. O texto de Jos Carlos Fusari poder contribuir para aclarar um pouco onde est o problema central do planejamento de ensino, ao tempo em que nos ajudar a estabelecer a diferena entre planejamento e plano, e visualizar a conceituao de planejamento de ensino.

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UNIDADE 04

Planejamento escolar no um ritual burocrtico

Texto de Jos Cerchi Fusari

A democratizao da educao escolar um processo que no pode ser feito de forma improvisada, desarticulada e assistemtica. Quando se fala em ensino de qualidade, em socializao do conhecimento acumulado pela humanidade ao longo da histria, e em criao de um novo saber, so necessrios alguns procedimentos, entre eles a recuperao do processo de planejamento individual e coletivo dos professores (alm, claro, de um rigoroso trabalho de preparao das aulas). O contato direto com os professores, no entanto, tem revelado certa insatisfao, descrena e at desprezo pelo planejamento. frequente ouvir-se falas do tipo: "Vivo no improviso e impossvel planejar o trabalho docente", ou "Transcrevo o planejamento do ano anterior, acrescento algumas coisas, entrego e pronto. Cumpri a minha obrigao", e tambm: "Acho importante, mas uma coisa tecnicista e mecnica que nada tem a ver com a realidade da sala de aula". Como j foi dito, essas so situaes comuns. Mas no basta constat-las. preciso perguntar por que os professores veem o planejamento dessa maneira e como possvel superar essa viso e recuper-lo como algo indispensvel para a prtica social docente. Existe certa confuso entre planejamento escolar e os planos de curso (anual, semestral, bimestral), o que, muitas vezes, leva o professor a encarar o planejamento como algo que atrapalha mais do que ajuda na melhoria da qualidade do ensino. Nesse sentido, importante ressaltar que o planejamento um processo de trabalho e os planos so documentos, papis onde se registra esse processo. Planejamento e plano so coisas diferentes, que se complementam e interpenetram no cotidiano da prtica dos professores. O planejamento docente joga a favor da democratizao da educao escolar, implica em ao-reflexo-ao, coloca o professor como sujeito da prtica de ensino e no como um mero acessrio. Como processo, comea antes do primeiro contato com os alunos, inclui o incio e o trabalho docente ao longo do ano letivo e vai alm do seu encerramento quando o professor analisa o que ocorreu durante o perodo. Nesse sentido, o planejamento , antes de tudo, uma atitude crtica dos mestres diante de seu prprio trabalho. Como articulao dinmica entre o fazer, o refletir e o sentir, o

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planejamento um forte aliado contra o ativismo que frequentemente toma conta do cotidiano escolar e que transforma o professor em uma mquina de dar aulas e executar tarefas, s vezes, sem conscincia do significado da mesma. um processo que envolve discusso de questes bsicas e muitas vezes esquecidas como a responsabilidade da educao escolar, os princpios e objetivos da escola e os compromissos dos professores com essas definies. Implica saber quem so os alunos, o que eles esperam da escola e se seus contedos trabalhados esto adequados aos jovens, s expectativas e aos objetivos propostos. Planejamento significa, tambm, articular contedos, mtodos, tcnicas e recursos de ensino. garantir uma relao profissional entre o professor e seus alunos, tanto na hora de dar as aulas como nos momentos de avaliao. O planejamento , portanto, diferente do chamado plano de ensino. Este um documento que registra tecnicamente (mas sem tecnicismo) aquilo que ser desenvolvido num determinado tempo, com um determinado grupo de educandos. O plano precisa, sempre, responder as perguntas "o qu?", "para qu?", "como?", e "quando?". E, seja anual, semestral ou bimestral, deve registrar aquilo que foi conhecido no planejamento: os objetivos, contedos, mtodos, tcnicas e procedimentos para avaliao dos alunos (lembrando que nada disso neutro). A elaborao, o desenvolvimento e a crtica dos planos de ensino so momentos do processo de planejamento global escolar e representam a vivncia concreta do currculo escolar. O mais importante, portanto, no o ato de preencher formulrios, documentos padronizados onde esto pr-determinados os centmetros quadrados que cada um dos elementos do plano deve ocupar. A montagem dos planos precisa ser vista como uma atividade competente e criativa, uma forma de restaurar o processo coletivo de reflexo dos educandos professores. Uma coisa que s pode acontecer no interior da unidade escolar local da prtica educativa, onde a essencialidade do trabalho de ensino e de aprender devem ser avaliadas. Isso significa dar um outro sentido aos encontros de planejamento: em vez de um ritual burocrtico, deve ser um momento privilegiado para o educador retomar seu profissionalismo, redimensionar sua prtica e decidir sobre os seus prprios caminhos e os da educao.
FUSARI, J.C. O planejamento no um ritual burocrtico. Sala de aula. So Paulo, 1989.

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UNIDADE 04

As fases do planejamento de ensino: O ponto de culminncia do processo de planejamento o plano didtico, que assume a forma de um documento escrito no qual so consignadas as concluses do processo de previso das atividades docentes e discentes que sero desenvolvidas ao longo de um perodo. Segundo Turra (1975), o professor, ao planejar o ensino, antecipa, de forma organizada, todas as etapas do trabalho docente. Cuidadosamente, identifica os objetivos que pretende alcanar, seleciona os contedos que sero desenvolvidos, indica as estratgias que utilizar como forma de agir, e, ainda, especifica os instrumentos que usar para avaliar o progresso dos alunos. Neste sentido, segundo Haydt (2006 ), planejar : Analisar as caractersticas da clientela (aspiraes, necessidades e possibilidades); Refletir sobre os recursos disponveis; Definir os objetivos educacionais considerados mais adequados para a clientela em questo; Solucionar e estruturar os contedos a serem assimilados, distribuindo-os ao longo do tempo disponvel para seu desenvolvimento; Prever e organizar os procedimentos do professor, bem como as atividades e experincias de construo do conhecimento consideradas mais adequadas para a consecuo dos objetivos estabelecidos; Prever e escolher os recursos de ensino mais adequados para estimular a participao dos alunos nas atividades de aprendizagem; E prever os procedimentos de avaliao mais condizentes com os objetivos. As fases do planejamento podem ser sintetizadas em trs momentos: preparao, desenvolvimento e aperfeioamento. Na viso de Turra (1975), estas fases so praticamente visualizadas, como mostra imagem na prxima pgina:

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Preparao Nesta fase so previstos todos os passos que concorrem para assegurar a sistematizao, o desenvolvimento e concretizao dos objetivos previstos. Desenvolvimento Aqui a nfase recai na ao do aluno e do professor. a fase em que o trabalho ser desencadeado. Aperfeioamento Na fase de aperfeioamento ser visto o alcance dos objetivos, permitindo os ajustes necessrios consecuo dos objetivos. As fases do planejamento podero ser mais bem visualizadas no fluxograma delineado por Turra (1975), como segue:

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Conforme dissemos, trabalharemos separadamente os elementos constitutivos dos planos de ensino. Neste sentido, iniciaremos estudando os objetivos educacionais. OBJETIVOS EDUCACIONAIS Entendemos por objetivos educacionais as metas definidas com preciso ou os resultados previamente determinados que o professor pretende atingir aps o processo de ensino. O momento de elaborao ou formulao dos objetivos instrucionais a oportunidade em que o professor determina o que
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prioritrio, relevante, irrelevante, dispensvel, til ou intil para constar no seu plano de ensino. Este um dos momentos mais importantes de sua preparao para entrar em sala de aula, pois os objetivos iro nortear todo o seu trabalho, consequentemente, facilitar a aprendizagem do aluno. Muitas so as definies que encontramos na literatura e no iderio dos professores sobre o que objetivo. Assim, temos: Princpios que norteiam a prtica educativa como um todo; Metas a serem atingidas para alm do ambiente escolar; Ponto de partida para a construo do planejamento, ou ainda, os resultados desejados e previstos para a ao educativa. Resultados que o educador espera alcanar com a atividade pedaggica. Para Libneo (1992), os objetivos educacionais expressam, portanto, propsitos definidos explcitos quanto ao desenvolvimento das qualidades humanas que todos os indivduos precisam adquirir para se capacitarem para as lutas sociais de transformao da sociedade. Libneo enfatiza que podemos dizer que no h prtica educativa sem objetivos, sendo que os objetivos educacionais se baseiam em trs referncias para a sua formulao:

Classificao dos objetivos Os objetivos educacionais podem ser classificados: Quanto s reas de aprendizagem ou domnio do conhecimento; Quanto ao nvel de especificidade; Quanto formulao.

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Os objetivos da rea cognitiva so os que compreendem os conhecimentos, informaes e/ou as capacidades intelectuais. talvez o domnio mais valorizado nas escolas no ensino bsico. Os objetivos do

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domnio afetivo compreendem aqueles relacionados aos sentimentos, valores, emoes, gostos ou atitudes. Por serem difceis de ser elaborados e avaliados, muitas vezes no so expressos nos programas oficiais, principalmente nas sries finais do Ensino Fundamental e Mdio. J os objetivos do domnio motor dizem respeito ao desenvolvimento das habilidades motoras ou musculares.

Funo dos objetivos gerais e especficos: Como vimos, os objetivos quanto ao nvel de especificidade podem ser expressos em dois nveis: Objetivos gerais: so os objetivos expressos para um determinado nvel de ensino, para uma escola ou para uma rea de estudos, pois sero alcanados em um perodo de tempo mais longo, um ano ou semestre letivo; Objetivos especficos: so os objetivos redigidos, especificamente, para uma aula ou unidade didtica; decorrem do desdobramento ou operacionalizao dos objetivos gerais. Quando bem formulados, os objetivos especficos ajudam o professor a definir os procedimentos de ensino e a organizar as experincias de aprendizagem mais significativas que iro possibilitar o alcance desses objetivos. Neste sentido, podemos diferenciar objetivos gerais dos objetivos especficos, considerando as seguintes caractersticas:

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Podemos dizer que os objetivos gerais fornecem as diretrizes para a ao educativa como um todo. J os objetivos especficos norteiam, de forma direta, todo o trabalho do professor no processo de ensino e aprendizagem. Neste sentido, segundo Haydt (2006), os objetivos especficos apresentam as seguintes funes: Definir os contedos a serem aprendidos pelo aluno; Estabelecer os procedimentos ou estratgias de ensino e selecionar as experincias de aprendizagem; Determinar o qu e como avaliar o progresso do aluno; Fixar padres e critrios para avaliar o prprio trabalho docente; Comunicar os seus propsitos de ensino aos alunos, pais e escola. Formulao dos objetivos Dissemos anteriormente que os objetivos so os guias de todo o processo de ensino e da aprendizagem. Por isso, ao redigi-los o professor deve ter o maior cuidado quanto s palavras que ir usar para expressar os resultados que ele pretende alcanar. Palavras vagas ou ambguas no contribuiro para o trabalho docente. Ao formular o objetivo o professor deve ser claro e breve. Deve

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OBSERVAO A formulao de objetivos um trabalho que se desenvolve em ritmo lento, e cujos efeitos no fazem sentir de imediato, mas em longo prazo. Exige do professor f na sua eficcia, criatividade, habilidade, conhecimento e pacincia. Tudo isso tanto mais verdade quanto menos familiarizado est o professor com essa atividade de redigir objetivos. (Abreu, 1990).

redigir uma orao completa que descreva a inteno em termos de resultados do processo de ensino que ele pretende atingir. Neste processo de formulao dos objetivos, o professor dever observar palavras que conduzam obteno de operaes mentais simples, iniciando com um verbo de ao, verbos que expressem, claramente, o comportamento esperado do aluno, como: listar, identificar, reconhecer, usar, reproduzir, grifar, citar, escrever. Mas tambm existem outras palavras que expressam operaes mais complexas, como: comparar, analisar, justificar, compreender, reconhecer. Com isso, queremos dizer que o professor deve ter clareza nos seus propsitos para ser suficientemente compreendido por ele e por seus alunos, sem, contudo, prender-se a frmulas prontas ou modelos pr-determinados de forma rgida. Assim, ao redigir o objetivo o professor deve iniciar a orao com um verbo no infinitivo, por exemplo: apontar (num grfico, num mapa), localizar, desenhar, nomear, destacar, distinguir, demonstrar, classificar, utilizar, organizar, listar, mencionar, formular, identificar, enumerar, etc. Devem ser evitados, principalmente nos objetivos especficos, verbos tais como: saber, entender, acreditar, pois no deixam muito claro o que se pretende comunicar. So abertos a muitas interpretaes. A seguir, descreveremos algumas sugestes apontadas por Haydt (2006) sobre a formulao de objetivos instrucionais, isto , os objetivos relacionados diretamente ao trabalho desenvolvido pelo professor e pelo aluno em sala de aula: 1. Desdobrar os objetivos gerais em vrios objetivos especficos a serem alcanados em curto prazo. Ex: Objetivo geral: Desenvolver a atitude cientfica, compreendendo mtodo cientfico como forma de soluo de problema. Objetivo especfico: Caracterizar as etapas do mtodo cientfico. 2. Formular objetivos instrucionais relevantes e teis, isto , que envolvam no apenas conhecimentos (memorizao e informao), mas tambm, e principalmente, habilidades cognitivas e operaes mentais superiores.

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Exs: - Relacionar as etapas do mtodo cientfico; - Aplicar o mtodo cientfico na soluo de um problema. Podemos observar que ambos objetivos esto corretos em termos de formulao, mas o segundo mais relevante. 3. Focalizar o comportamento do aluno e no o do professor. Exs: - Errado: Ensinar ao aluno o conceito de planejamento de ensino; - Errado: Desenvolver no aluno a capacidade de comunicao oral; - Certo: Desenvolver a capacidade de comunicao oral; - Certo: Conceituar planejamento de ensino.

4. Formular cada objetivo de modo que ele descreva apenas um comportamento por vez. Ex: - Errado: Citar e caracterizar os nveis de planejamento na rea de educao. - Certo: Caracterizar os nveis de planejamento na rea de educao; ou citar os nveis de planejamento na rea da educao. 5. Formular o objetivo em termos de resultado de aprendizagem e no listagem do contedo. Ex: - Errado: Didtica: objeto de estudo e dimenses. - Certo: Descrever o objeto de estudo da Didtica ou Caracterizar as dimenses da competncia do professor. 6. Formular o objetivo em termos de resultados de aprendizagem e no em termos de processo. Ex : - Errado: Realizao de entrevista com professor de rede pblica. - Certo: Realizar uma entrevista com professores da rede pblica de ensino municipal.
OBSERVAO Os contedos devem ser elaborados numa perspectiva de futuro, uma vez que contribuem para a negao das aes sociais vigentes, tendo em vista a construo de uma sociedade verdadeiramente humanizada. LIBANEO (1982)

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CONTEDOS CURRICULARES A seleo e organizao dos contedos curriculares constituemse em um dos pontos mais relevantes do planejamento de ensino, caracterizando-se como uma tarefa difcil, exigindo muito conhecimento da matria a ser lecionada pelo professor. Para que os contedos sejam fixados de forma a proporcionar os resultados mais significativos, estes devem ser criteriosamente selecionados e organizados. Porm, antes de falarmos em seleo de contedos, estudaremos o que contedo curricular. Destacaremos trs conceitos de autores renomados que nos indicaro com maior clareza o que , de fato, contedo curricular. Libneo (1992) descreve contedos de ensino como o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao social, organizados pedaggica e didaticamente, tendo em vista a assimilao ativa e aplicao pelos alunos na prtica de vida. Segundo o autor, entende-se por: Conhecimentos: conceitos e termos fundamentais da cincia; fatos e fenmenos da cincia e da atividade cotidiana; leis fundamentais que explicam as propriedades e as relaes entre objetivos e fenmenos da realidade; mtodos de estudo da cincia e a histria de sua elaborao; e problemas existentes no mbito da prtica social. Habilidades: qualidades intelectuais necessrias para a atividade mental no processo de assimilao de conhecimentos. Hbitos: modos de agir relativamente automatizados que tornam mais eficaz o estudo ativo e independente. Atitudes: convices, modos de agir, de sentir e de posicionar-se frente a tarefas, tomada de posio e a decises pessoais em situaes concretas. Para Walter Garcia (apud Haydt, (2006), contedo tudo aquilo que passvel de integrar um programa educativo com vista formao das novas geraes. Um contedo pode referir-se a conhecimentos, atitudes, hbitos etc. Haydt (2006) sintetiza essas ideias e diz que o contedo o conhecimento, sistematizado e organizado, de modo dinmico, sob forma de experincias educativas.

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Critrios de seleo dos contedos curriculares Ao selecionar os contedos curriculares o professor deve utilizar critrios que lhe permitam escolher os contedos mais adequados aos interesses e s condies de sua clientela. Assim, conforme nos apresenta Haydt (2006), o professor poder usar os seguintes critrios de seleo dos contedos curriculares: 1- Validade Deve haver uma relao clara e ntida entre os objetivos a serem atingidos com o processo de ensino e os contedos trabalhados. Para serem considerados vlidos os contedos devem estar interrelacionados com os objetivos pretendidos, e precisam estar atualiza-

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dos, isto , revisados do ponto de vista cientfico. . 2 - Utilidade Os contedos podem ser considerados teis quando existe a possibilidade de o aluno aplicar os conhecimentos adquiridos em situaes novas. Alm disso, os contedos precisam estar adequados s exigncias e condies do meio em que os alunos vivem, e que esses contedos satisfaam suas necessidades e expectativas, isto , tenham valor prtico para eles. 3 - Significao Um contedo ser significativo quando estiver relacionado s experincias vividas pelo aluno. 4 - Adequao ao nvel de desenvolvimento do aluno O contedo selecionado pelo professor deve respeitar o grau de maturidade intelectual do aluno e estar no nvel de suas estruturas cognitivas. O professor deve levar em considerao: Condies socioeconmicas; Faixa etria dos alunos; Aspiraes pessoais e profissionais; Hbitos de estudo; Conhecimentos anteriores; Motivao para estudar a matria.

5 Flexibilidade Este critrio pode ser considerado adequado quando o contedo apresentar possibilidade ao professor de fazer alteraes, adaptaes, renovaes ou enriquecimento, a fim de atender s necessidades de sua classe. Adequao ao tempo disponvel- ao selecionar um contedo o professor deve considerar o tempo que ele dispor para o desenvolvimento das atividades, isto , observar a carga horria da disciplina ou durao da sua aula.

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PROCEDIMENTOS DE ENSINO

"O vento o mesmo, mas sua resposta diferente em cada folha." (Ceclia Meireles)

Mtodos e Tcnicas de Ensino: consideraes iniciais Na era da tecnologia, diz-se que a educao talvez seja um dos setores da atividade humana que menos se capacitou em tcnicas, o que supe dizer que o preparo do professor para exercer a docncia tem sido muito tradicional. O processo de ensino e aprendizagem, complementando o estudo e a discusso de contedos relevantes, requer a utilizao de mtodos e tcnicas modernas, dinmicas, adequadas a cada situao e a cada contedo. Contudo, nem sempre tem sido fcil ao professor apropriar-se desses mtodos e dessas tcnicas, bem como apropriar-se de tcnicas que melhor se adaptem a dada atividade, embora esteja consciente dessa necessidade. De qualquer forma, quem se dedica ao campo da educao e, mais especificamente, ao campo do ensino, necessariamente, dever dominar e usar bem os principais mtodos e tcnicas de ensino. Neste sentido, indaga-se: O O O O que que que que mtodo? tcnica? mtodo de ensino? metodologia de ensino?

Mtodo um roteiro geral para o desenvolvimento da atividade; Situa-se na linha do pensamento, da orientao, indicando as grandes linhas da ao, sem operacionaliz-las (quem operacionaliza a tcnica); o caminho que leva a certo ponto de chegada (ateno: s o caminho; no o veculo);
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 o caminho para atingir um objetivo, isto , organizao de uma sequncia de aes para atingi-lo.

Tcnica a forma de ao, instrumento; a operacionalizao concreta da ao ( o veculo de chegada); a forma concreta de proceder, sendo que cada disciplina ou cada situao pode exigir tcnica diferenciada.

Mtodo de ensino So aes, passos e procedimentos vinculados ao mtodo de reflexo, compreenso e transformao da realidade que, sob orientao didtica, asseguram o encontro formativo entre alunos e as matrias de ensino; So as aes do professor, pelas quais se organizam as atividades de ensino, e dos alunos, para atingir os objetivos propostos.

Metodologia de ensino o conjunto de mtodos e tcnicas utilizadas a fim de que o processo de ensino e aprendizagem se realize com xito (objetiva direcionar a aprendizagem do aluno). Supe que seja escolhida conforme as pessoas e as situaes vividas. Recomenda-se, pois, que a escola deva no s respeitar, mas, principalmente, propiciar condies adequadas ao desenvolvimento cognitivo do aluno, atravs de uma metodologia ativa, construtiva, que exija do mesmo: ao, interao, pesquisa intelectual, ao socializada. Sintetizando, afirma-se, assim, uma metodologia viva, construtiva. Para isso, exige-se um professor comprometido, dinmico, logo, tambm procedimentos didticos ativos, tais como: pesquisas, jogos, problemas, experimentaes, debates, trabalhos em grupo, dentre outros. Classificao dos mtodos quanto atividade: Os mtodos, conforme a atividade a que se propem, podem ser
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considerados sob diferentes aspectos: a) Individualizados; b) Socializados; c) Socioindividualizados. a) Mtodos individualizados: so aqueles que valorizam o atendimento s diferenas individuais e fazem a adequao do contedo ao nvel de maturidade, capacidade intelectual e ao ritmo prprio de aprendizagem de cada aluno, considerando-o individualmente. Entre estes esto os trabalhos com fichas didticas, o estudo dirigido e o ensino programado. b) Mtodos socializados de ensino: so os mtodos que valorizam a interao social, fazendo a aprendizagem efetivar-se em grupo, incluem as tcnicas de trabalho em grupo, a dramatizao e o estudo de casos. c) Mtodos socioindividualizados: so os que combinam as duas atividades, a individualizada e a socializada, alterando em suas fases os aspectos individuais e sociais. Abordam, entre outros, o mtodo de problemas, as unidades de trabalho, as unidades didticas e as unidades de experincia.

Critrios de seleo dos procedimentos de ensino: O professor, ao organizar as situaes de aprendizagem, deve estar atento ao fato de que cada atividade proposta, realizada, possa contribuir para aproximar o aluno, cada vez mais, do resultado esperado. Desse modo, ao escolher um procedimento de ensino, deve considerar como critrios bsicos os seguintes aspectos: a) Anlise das condies de ensino e aprendizagem; b) As caractersticas dos alunos, como, por exemplo, sua faixa etria, o nvel de desenvolvimento mental e suas expectativas; c) Os objetivos que procura atingir; d) Os fundamentos psicolgicos do mtodo; e) A concepo de educao adotada pelo professor; f) As condies fsicas e o tempo disponvel.

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Consideraes finais A utilizao e a variao de mtodos e tcnicas, sem dvida, facilitaro a conduo do processo de ensino e aprendizagem, cabendo ao professor propiciar situaes que levem o aluno a se sentir motivado, desafiado a aprender, a buscar, a pesquisar, a procurar respostas alternativas para as diversas situaes propostas. Na verdade, como comenta Schmitz (1993: p. 139): "A aprendizagem uma viagem sem fim, embora com paradas e mesmo mudanas de rumo, mas sempre em direo ao objetivo desejado (...). Logo, o mtodo e a tcnica a serem adotados dependem das circunstncias, requerem prudncia do professor, visto que no existe o mtodo melhor nem o pior, a tcnica melhor nem a pior, existem, sim, os adequados e os inadequados. Ambos (mtodos e tcnicas) so significativos e, igualmente, so aspectos relevantes que permitem viabilizar a execuo do ensino na perspectiva de uma aprendizagem eficaz, real e significativa para o aluno.

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Disciplina: Didtica Geral Unidade: IV Atividade 8 - Obrigatria Classifique os objetivos abaixo relacionados, indicando a qual domnio (ou rea afetiva, cognitiva ou motora) da aprendizagem pertence cada um. Coloque A para afetiva, C para cognitiva e M para motora: 01) Construir uma maquete utilizando material de sucata. 02) Formular o enunciado de um problema com a operao de diviso. 03) Desenvolver a atitude de respeito e de solidariedade com os colegas de classe. 04) Elaborar um cartaz de cunho educativo para divulgar noes de higiene. 05) Criar dilogos imaginrios entre objetos. 06) Respeitar regras estabelecidas. 07) Respeitar opinies divergentes. 08) Digitar textos, convites e cartazes. 09) Efetuar a adio de nmeros de dois algarismos com transporte. 10) Manejar, conforme instrues, o retroprojetor. 11) Explicar, na estrutura feudal, qual a relao suserano-vassalo. 12) Treinar os fundamentos do voleibol. 13) Adotar atitude de respeito s autoridades democraticamente constitudas. 14) Participar de campanhas educativas. 15) Elaborar um plano de curso.

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Disciplina: Didtica Geral Unidade: IV Atividade 9 Obrigatria Classifique os objetivos abaixo relacionados quanto ao NVEL DE ESPECIFICIDADE, colocando G ou E no espao em branco, conforme sejam GERAIS ou ESPECFICOS. 1) Analisar referncias tericas que auxiliem na fundamentao, conceituao e caracterizao da metodologia da rea de Cincia e Matemtica. 2) Vivenciar mtodos adequados ao processo de ensino e aprendizagem a serem desenvolvidos com alunos do 3 grau. 3) Caracterizar os diversos tipos de planos didticos. 4) Desenvolver a habilidade de comunicao oral. 5) Executar aes didtico-pedaggicas em situaes concretas de ensino e aprendizagem no ensino fundamental. 6) Citar as fases do planejamento de ensino 7) Diferenciar objetivos gerais de objetivos especficos. 8) Analisar as contribuies do curso de Pedagogia para a formao do professor do ensino fundamental. 9) Elaborar itens de teste. 10) Treinar habilidades tcnicas de ensino adequadas prtica do magistrio. 11) Refletir sobre a importncia do estudo da avaliao da aprendizagem para profissionais da educao. 12) Discutir os problemas de avaliao da aprendizagem no ensino fundamental. 13) Elaborar um plano de aula. 14) Definir objetivos. 15) Analisar as polticas nacionais e estaduais de atendimento s pessoas com deficincia. 16) Caracterizar a dimenso tcnica da Didtica. 17) Listar critrios de seleo de contedos. 18) Discutir as tendncias pedaggicas liberais e progressistas e suas implicaes na prxis educativa. 19) Analisar diferentes abordagens da pesquisa pedaggica, identificando caractersticas e etapas do processo de investigao.

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20) Demonstrar habilidades para ler oralmente. 21) Identificar conjunto vazio. 22) Efetuar a operao de adio no conjunto dos nmeros naturais. 23) Exemplificar fenmenos istopos. 24) Exemplificar os fundamentos necessrios aprendizagem do voleibol. 25) Fazer distino entre tcnicas de treinamento para atletas fundistas. 26) Enumerar caractersticas da escola romntica. 27) Analisar desempenho tico-filosfico do sistema educacional do pas. 28) Identificar os principais produtos agrcolas da microrregio de Teresina. 29) Fazer anlise, morfolgica e sinttica, das palavras retiradas do texto. 30) Classificar os elementos da tabela peridica quanto eletroafinidade. 31) Desenvolver um mtodo de alfabetizao de adulto.

Disciplina: Didtica Geral Unidade: IV Atividade 10 Obrigatria 1. Alguns objetivos listados abaixo esto formulados de maneira errada, faa a correo dos mesmos, elaborando novos objetivos: a) Ensinar ao aluno o conceito de Didtica; b) Citar e caracterizar os planos de ensino e/ou didtico; c) Didtica: objeto, estudo e dimenses; d) Desenvolver no aluno a capacidade de comunicao oral; e)Transmitir informaes aos alunos sobre as tendncias pedaggicas brasileiras; f) Realizao de estudos sobre planejamento de ensino; g) Saber o conceito de Filosofia da Educao; h) Estudar e conhecer o histrico dos primeiros estudiosos de Sociologia; i) Ajudar o docente a desenvolver sua prtica docente.
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2. Desdobre os OBJETIVOS GERAIS abaixo relacionados em Objetivos Especficos (tantos quantos forem necessrios): a) Desenvolver habilidade de leitura e interpretao de textos. b) Analisar as implicaes na prxis educativa considerando as concepes tradicional, tecnicista e sociopoltica de educao. Coloque suas respostas na Base de Dados. Atividade 10.

Disciplina: Didtica Geral Unidade: IV Atividade 11 - Obrigatria Estamos chegando ao final do nosso estudo. Este o nosso ltimo exerccio, portanto, espero que voc tenha aproveitado bastante. Agora, responda o seguinte exerccio: 1) 2) 3) 4) 5) 6) Caracterize os critrios de seleo dos mtodos de ensino. Descreva os critrios de seleo dos contedos curriculares. O que se deve entender como contedo de ensino? Explique por que no pode existir um mtodo nico de ensino. Caracterize os critrios de seleo dos mtodos de ensino. Veja o exemplo de um plano de aula, de uma aula da disciplina

Didtica sobre o tema: Aula Expositiva. Agora elabore um plano de aula de qualquer rea das sries iniciais do ensino fundamental. Coloque na Base de Dados Atividade 11.

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Disciplina : Didtica Geral Atividade Final 12 Agora chegamos ao final de nosso estudo. Este o ltimo trabalho e representa uma sntese de todo o contedo visto. Responda as questes a seguir, colocando V para as afirmaes verdadeiras e F para as afirmaes falsas. 1.( ) A educao, no sentido social, a ao pela qual a sociedade adulta transmite o seu patrimnio cultural e suas experincias, atravs do conjunto de conhecimentos, normas e valores, crenas, usos e costumes s geraes mais novas, garantindo sua continuidade histrica. 2.( ) A Tendncia Liberal Tradicional questiona as implicaes dos determinantes socioestruturais da educao. 3.( ) Na tendncia Crtico-Social dos Contedos (Pedagogia Progressista), a metodologia do ensino enfatiza a exposio verbal e a memorizao, a disciplina da mente e a formao 4.( ) O objeto de estudo da Didtica o processo de avaliao da aprendizagem. 5. ( ) A cincia que investiga os fundamentos, condies e modos de realizao da instruo e do ensino a Pedagogia. 6. ( ) A Didtica numa abordagem tecnicista assume o processo da multidimensionalidade. 7. ( ) O termo liberal, usado por Libneo para classificar as Tendncias Pedaggicas Liberais, significa avanado, democrtico, aberto. 8.( ) Comenius foi o educador que sonhava elaborar um mtodo geral de ensinar tudo a todos, em qualquer nvel, especialmente a ler e escrever. 9.( ) Os nveis de planejamento educacional por ordem hierrquica, isto , do maior para o menor so: planejamento de sistema, planejamento curricular, planejamento de ensino e planejamento escolar. 10. ( ) So elementos que compem a estrutura de um plano de aula: ementa, justificativa e objetivo geral.

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11. ( ) Analisar a importncia da Didtica para a formao do professor um objetivo geral. 12.( ) Os objetivos de ensino podem ser elaborados em dois nveis: gerais e especficos. 13. ( ) Explicar o sentido de procedimentos de ensino um objetivo especfico. 14. ( ) So critrios de seleo dos contedos de ensino: Validade, Flexibilidade, Adequao e Significao. 15. ( ) So critrios de seleo de mtodos e tcnicas de ensino: integrao e continuidade 16.( ) Analisar as polticas nacionais e estaduais de atendimento s pessoas deficientes um objetivo especfico. 17.( ) As caractersticas de maior abrangncia, formulao vaga, referem-se a objetivos especficos. 18. ( ) Os objetivos gerais fornecem diretrizes para ao educativa como um todo; os objetivos especficos norteiam, de forma direta, o processo ensino-aprendizagem. 19.( ) O critrio de seleo de contedo Utilidade est presente quando h possibilidade de fazer alteraes nos contedos selecionados.

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 Eudoxio Soares Lima Verde Mestre em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (SP); Especialista em Administrao Organizacional e em Superviso Escolar e Administrao Escolar pela UFPI; Licenciado em Tcnicas Comerciais pela UFBA. Foi professor adjunto da UFPI, lotado no DMTE/ CCE, no perodo de 1978 a 2003; chefe do DMTE por 02 (dois) mandatos consecutivos; diretor do Centro de Cincias da Educao CCE/UFPI, no perodo de 1997 a 2005. Na UFPI, foi ainda coordenador do Programa Especial de Treinamento PET, do curso de Pedagogia; coordenador do curso de Ps-Graduao Especializao em Ensino, no perodo de 1997 a 2007; foi professor de Tcnicas Comerciais no Ensino de Primeiro Grau; Supervisor Pedaggico na rea de Formao Especial, lotado na Diviso de Superviso Pedaggica DSP/SEDUC (PI). Assumiu os Departamentos de Administrao Geral da Secretaria de Estado do Governo, no perodo de 1978 a 1981, e do Instituto de Assistncia e Previdncia do Estado do Piau - IAPEP, no perodo de 1986 a 1987. diretor acadmico do Instituto de Ensino Superior Mltiplo IESM, desde 2005. Atua na UAPI, nos cursos de licenciatura e no curso de especializao em gesto escolar.

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