Ioan Jude, Psihilogie colar i optimizare educaional, Editura DIDACTIC I Pedagogic, Bucureti, 2002, 362 p.

CAPITOLUL 4 COMUNICARE I OPTIMIZARE DIDACTIC

1.

PROCESUL

DE

INFLUENARE

COMUNICARE

ACTIVITATEA DIDACTIC Unul dintre mediile n care comunicarea devine foarte important este, desigur, cel colar i activitatea specific acestuia, adic activitatea didactic. Clasa de elevi i colectivitatea colar n general este un mediu de comunicare (ntre elevi, ntre profesor i elevi) prilejuit de sarcina comun i de relaiile interindividuale ale membrilor. O comunicare deschis, far restricii, far formalisme i ritualuri inutile mrete ncrederea membrilor n virtuile grupului i, implicit, productivitatea. Blocarea comunicrii prin relaii reci, birocratice i alte manifestri psihocomportamentale din partea unor cadre didactice face s scad randamentul comunicrii i implicit cel colar. Funcionnd normal, pe principiul feed-back-ului procesul de comunicare faciliteaz realizarea sarcinii, asigur coeziunea grupului, valorizeaz pe fiecare membru, acioneaz ca factor de omogenizare. Dac, prin comportamentul su, profesorul se face acceptat" de elevi,
73

atunci se deschid, far rezerve, canalele de comunicaie ntre profesor i elevi, se creeaz condiii pentru ca grupul colar - clasa s devin receptiv(), permisiv(), deschis() cooperrii. Acest capitol prin care ntreprindem o asemenea analiz a comunicrii n scopul eficientizrii i optimizrii activitii didactice - n ultim instan a optimului educaional - i propune tocmai asemenea obiective. Problematica comunicrii didactice prezint un interes deosebit n analiza factorilor de eficientizare i optimizare a activitii didactice, att n ceea ce privete predarea, ct i n alte forme ale comunicrii. De aceea n literatura de specialitate psihopedagogic se contureaz obiectivele unei psihopedagogii informaionale, corelat cu o teorie a informaiei" (C.M. Brliba), astfel c tiinele educaiei capt tot mai mult un caracter pluri- i interdisciplinar. nainte de a analiza conceptul de comunicare (n mod deosebit de comunicare didactic) se impune se facem cteva delimitri ntre acest concept i proces psihosocial i cel de influen social care depete sfera efectelor i dimensiunea teleologic specific comunicrii, dar care o implic, ntre ele instituindu-se un raport logic ca cel dintre gen i specie. Din punct de vedere logic, genul sub aspectul sferei cuprinde integral specia (comunicarea), iar sub aspectul coninutului se cuprinde total n coninutul speciei, care, la rndul su, cuprinde integral genul (influena social), iar sub cel al sferei se cuprinde total n sfera genului. Prin procesul de influen social se urmrete formarea, meninerea sau schimbarea unor atitudini i comportamente realizndu-se prin mai multe modaliti, cum ar fi: conformitatea, ncuviinarea, supunerea, sugestia, manipularea, persuasiunea i comunicarea, care n activitatea didactic are un rol decisiv, att n plan atitudinal, ct i n plan motivaional, afectiv i volitiv (conativ). Folosind cu precdere un limbaj inteligibil i adecvat, bazat pe o comunicare expresiv i convingtoare, cadrul didactic va ncerca s transfere coninutul predat n mod atractiv, nuanat, argumentat i inteligibil, apelnd la ntregul arsenal metodic i logistic de care
74

dispune, depind simplul i plictisitorul monolog ntr-o expunere elevat i argumentat care va schimba monologul n dialog i conformismul n participare i activism. ntr-o asemenea situaie, prin intermediul feed-back-ului influenarea devine bilateral pentru c, aa cum spunea un filosof, Leon Bloy, nu se tie cine d i cine primete", astfel c i cadrele didactice trebuie s nvee deopotriv mpreun cu elevii i chiar de la acetia (o coal n care profesorul nu nva este o absurditate - C. Noica). n acest mod profesorul i elevii/studenii trebuie s se influeneze unul pe altul, dialogul devenind mai viu i mai nuanat n funcie de ateptrile ambilor termeni ai relaiei implicate n activitatea didactic i nu n mod unilateral. n toate situaiile educaionale, datorit statusului profesorilor (autoritate, competen, prestigiu etc.), capacitatea de influen a profesorilor este net superioar elevilor i studenilor i ar fi foarte grav s fie invers. n asemenea relaii de influenare a elevilor/studenilor prin comunicare, cadrul didactic poate s exercite comportamente de rol constructive (cu efecte pozitive), distructive (cu impact negativ) i neutre (fr impact real asupra intei sau receptorului), subne- legndu-se c efectul negativ al comunicrii este resimit n cadrul unei influene sociale negative - distructive i a unui comportament de rol negativ i neutru. n cadrul interaciunilor i influenei social-educaionale i implicit prin intermediul comunicrii didactice unii profesori i elevi/studeni n funcie de diveri factori obiectivi i subiectivi pot s se conformeze normelor colare - culturii normative colare, sau, dimpotriv, pot s-i pstreze independena. De asemenea, ei pot s cedeze presiunilor sociale, cerinelor educative, s le accepte i ca urmare s se supun acestora. Printre alte forme ale influenei sociale, o form subtil i eficient n plan educaional i utilizat cu precdere n asemenea raporturi ce presupun comunicarea didactic este persuasiunea. Prin aceast modalitate se urmrete, n primul rnd, ca prin mesajul transmis prin intermediul comunicrii s convingi pe cel/cei care recepioneaz mesajul n a accepta sau n a-i schimba atitudinile i comportamentele fr a fi constrns printr-o autoritate
75

excesiv sau alte strategii didactice de tip coercitiv. Dar despre problematica atitudinilor i schimbrilor de atitudine prin intermediul educaiei i activitii didactice am discutat ntr-un alt capitol, aa c nu vom mai insista. Comunicarea este o modalitate fundamental de interaciune psihosocial, un schimb continuu de diferite mesaje ntre interlocutori, menit s realizeze o relaie interuman durabil pentru a influena meninerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. Comunicarea interuman se realizeaz cu ajutorul unor limbaje verbale i non-verbale prin care se schimb mesaje (informaii, simboluri, semnificaii, idei, sentimente, intenii, interese etc.) pentru a influena (ntr-un anumit sens) mai ales calitativ comportamentul celuilalt. Fiind un proces att de complex, comunicarea i implicit comunicarea didactic cunoate mai multe abordri i mai multe definiii. Printre unele definiii date comunicrii didactice mai relevant scopului nostru ni se pare cea n conformitate cu care comunic area este o modalitate fundamental de interaciune psihosocial realiznd un schimb continuu de diferite mesaje ntre interlocutori menit s realizeze o relaie interuman durabil pentru a influena meninerea ori modificarea atitudinilor i comportamentelor individuale sau de grup, n cazul colii a comportamentului educaional colar, obiectivat prin activitatea de predare i nvare i rezultatele obinute (performante), ca urmare a influenrii pozitive i a unei comunicri didactice eficiente, sau invers, a unor eecuri colare pe fondul unor influene negative i a unei comunicri - predri i nvri ineficiente. Deducem c prin comunicare desemnm relaia prin care interlocutorii se pot nelege i influena reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaii, divers codificate. n literatura de specialitate nu exist un consens asupra conceptului de comunicare didactic, astfel c se mai utilizeaz i alte dou concepte similare, cum ar fi cel de comunicare educaional sau pedagogic, care mijlocesc fenomenul educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai. Fa de acestea,
76

comunicarea didactic apare ca form particular obligatorie n vehicularea unor coninuturi determinate specifice unui act de nvare sistematic asistat. Din perspectiva educaiei formale comunicarea didactic constituie baza procesului de predare i asimilare a cunotinelor n cadrul instituionalizat al colii i ntre parteneri cu statusuri - roluri determinate, cum ar fi cele ale cadrelor didactice ca principali ageni educaionali i cele ale elevilor i studenilor, n subordonarea nemijlocit fa de conducerea unor asemenea instituii. Comunicarea uman i implicit cea didactic nu este numai o activitate psihofizic de punere n relaie a dou sau mai multe persoane pentru realizarea unor obiective chiar dac i acest aspect este vizat prin acest proces, ci aa cum uor se poate deduce, comunicarea este un proces psihosocial de influenare prin limbaje specifice a atitudinilor, comporta-mentelor, convingerilor i a altor componente motivaional - afective i volitive. De aceea a comunica eficient i expresiv cu ceilali i cu sine presupune:
1.

s informezi inteligibil i s facilitezi nelegerea semnificaiei s dezvoli gndirea, afectivitatea, motivaia, voina i personalitatea s sesizezi i s contientizezi reaciile, atitudinile i manifestrile s convingi pe cei crora le comunici etc.

mesajului transmis;
2.

elevilor/studenilor n general;
3.

comportamentale ale celor cu care comunici, fie n mod unilateral, fie bilateral;
4.

Prin procesul de comunicare urmrim aadar s fim receptai, nelei, acceptai i totodat s provocm o schimbare de atitudine i de comportament n rndul interlocutorilor, n cazul nostru n rndul elevilor i studenilor, ceea ce impune anumite particulariti psihologice i psihopedagogice din partea ambilor membri ai relaiei pe care o presupune comunicarea.

77

modaliti, cum ar fi: conformitatea, ncuviinarea, supunerea, sugestia manipularea, persuasiunea i comunicarea, care n activitatea didactic are un rol decisiv, att n plan atitudinal, ct i n plan motivaional, afectiv i volitiv (conativ). /1 Folosind cu precdere un limbaj inteligibil i adecvat, bazat pe o comunicare expresiv i convingtoare, cadrul didactic va ncerca s transfere coninutul predat n mod atractiv, nuanat, argumentat i inteligibil, apelnd la ntregul arsenal metodic i logistic de care dispune, depind simplul i plictisitorul monolog ntr-o expunere elevat i argumentat care va schimba monologul n dialog i conformismul n participare i activism. ntr-o asemenea situaie, prin intermediul feed-back-ului influenarea devine bilateral pentru c, aa cum spunea un filosof, Leon Bloy, nu se tie cine d i cine primete", astfel c i cadrele didactice trebuie s nvee deopotriv mpreun cu elevii i chiar de la acetia (o coal n care profesorul nu nva este o absurditate - C. Noica). n acest mod profesorul i elevii/studenii trebuie s se influeneze unul pe altul, dialogul devenind mai viu i mai nuanat n funcie de ateptrile ambilor termeni ai relaiei implicate n activitatea didactic i nu n mod unilateral. n toate situaiile educaionale, datorit statusului profesorilor (autoritate, competen, prestigiu etc.), capacitatea de influen a profesorilor este net superioar elevilor i studenilor i ar fi foarte grav s fie invers. n asemenea relaii de influenare a elevilor/studenilor prin comunicare, cadrul didactic poate s exercite comportamente de rol constructive (cu efecte pozitive), distructive (cu impact negativ) i neutre (fr impact real asupra intei sau receptorului), subne- legndu-se c efectul negativ al comunicrii este resimit n cadrul unei influene sociale negative - distructive i a unui comportament de rol negativ i neutru. n cadrul interaciunilor i influenei social-educaionale i implicit prin intermediul comunicrii didactice unii profesori i elevi/studeni n funcie de diveri factori obiectivi i subiectivi pot s se conformeze normelor colare - culturii normative colare, sau, dimpotriv,

74

pot s-i pstreze independena. De asemenea, ei pot s cedeze presiunilor sociale, cerinelor educative, s le accepte i ca urmare s se supun acestora. Printre alte forme ale influenei sociale, o form subtil i eficient n plan educaional i utilizat cu precdere n asemenea raporturi ce presupun comunicarea didactic este persuasiunea. Prin aceast modalitate se urmrete, n primul rnd, ca prin mesajul transmis prin intermediul comunicrii s convingi pe cel/cei care recepioneaz mesajul n a accepta sau n a-i schimba atitudinile i comportamentele fr a fi constrns printr-o autoritate excesiv sau alte strategii didactice de tip coercitiv. Dar despre problematica atitudinilor i schimbrilor de atitudine prin intermediul educaiei i activitii didactice am discutat ntr-un alt capitol, aa c nu vom mai insista. Comunicarea este o modalitate fundamental de interaciune psihosocial, un schimb continuu de diferite mesaje ntre interlocutori, menit s realizeze o relaie interuman durabil pentru a influena meninerea ori modificarea comportamentului individual sau de grup. Comunicarea interuman se realizeaz cu ajutorul unor limbaje verbale i non-verbale prin care se schimb mesaje (informaii, simboluri, semnificaii, idei, sentimente, intenii, interese etc.) pentru a influena (ntr-un anumit sens) mai ales calitativ comportamentul celuilalt. Fiind un proces att de complex, comunicarea i implicit comunicarea didactic cunoate mai multe abordri i mai multe definiii. Printre unele definiii date comunicrii didactice mai relevant scopului nostru ni se pare cea n conformitate cu care comunic area este o modalitate
fundamental

de interaciune psihosoeial-realiznd un schimb continuu de diferite mesaje

ntre interlocutori menit s realizeze o relaie interuman durabil pentru a influena meninerea ori modificarea atitudinilor i comportamentelor individuale sau de grup, n cazul colii a comportamentului educaional colar, obiectivat prin activitatea de predare i nvare i rezultatele obinute (performante), ca urmare a influenrii pozitive i a unei comunicri

75

didactice eficiente, sau invers, a unor eecuri colare pe fondul unor influene negative i a unei comunicri - predri i nvri ineficiente. Deducem c prin comunicare desemnm relaia prin care interlocutorii se pot nelege i influena reciproc prin intermediul schimbului continuu de informaii, divers codificate. n literatura de specialitate nu exist un consens asupra conceptului de comunicare didactic, astfel c se mai utilizeaz i alte dou concepte similare, cum ar fi cel de comunicare educaional sau pedagogic, care mijlocesc fenomenul educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai. Fa de acestea, comunicarea didactic apare ca form particular obligatorie n vehicularea unor coninuturi determinate specifice unui act de nvare sistematic asistat. Din perspectiva educaiei formale comunicarea didactic constituie baza procesului de predare i asimilare a cunotinelor n cadrul instituionalizat al colii i ntre parteneri cu statusuri - roluri determinate, cum ar fi cele ale cadrelor didactice ca principali ageni educaionali i cele ale elevilor i studenilor, n subordonarea nemijlocit fa de conducerea unor asemenea instituii. Comunicarea uman i implicit cea didactic nu este numai o activitate psihofizic de punere n relaie a dou sau mai multe persoane pentru realizarea unor obiective chiar dac i acest aspect este vizat prin acest proces, ci aa cum uor se poate deduce, comunicarea este un proces psihosocial de influenare prin limbaje specifice a atitudinilor, comporta-mentelor, convingerilor i a altor componente motivaional - afective i volitive. De aceea a comunica eficient i expresiv cu ceilali i cu sine presupune:
1.

s informezi inteligibil i s facilitezi nelegerea semnificaiei s dezvoli gndirea, afectivitatea, motivaia, voina i personalitatea

mesajului transmis;
2.

elevilor/studenilor n general;
76

3.

s sesizezi i s contientizezi reaciile, atitudinile i manifestrile s convingi pe cei crora le comunici etc.

comportamentale ale celor cu care comunici, fie n mod unilateral, fie bilateral;
4.

Prin procesul de comunicare urmrim aadar s fim receptai, nelei, acceptai i totodat s provocm o schimbare de atitudine i de comportament n rndul interlocutorilor, n cazul nostru n rndul elevilor i studenilor, ceea ce impune anumite particulariti psihologice i psihopedagogice din partea ambilor membri ai relaiei pe care o presupune comunicarea. 2. PERSPECTIVE ANALITICE N ABORDAREA COMUNICRII Dup cum se poate observa, problematica comunicrii - implicit a celei didactice - poate fi abordat din mai multe perspective (cea mai semnificativ analizei noastre fiind, desigur, cea didactic). Dar pe lng aceasta se desprinde i perspectiva psihopedagogic i evident cea psihosociologic, alturi de altele pe care le vom analiza succint.
2.1.

Perspectiva psihopedagogic perspectiv

psihopedagogic,

Din

comunicarea

este

reductibil

la

dimensiunea informativ i formativ - la schimbul de informaii ntre cadrul didactic i elev/student. Din punctul de vedere al psihologiei sociale fenomenul comunicrii este mult mai complex, fiind plurivalent i multifuncional. Reprezint, dup cum afirma Levi Strauss, unul dintre sistemele fundamentale de schimb social" de colectiviti, opernd schimburile de semnificaii" distinct de schimburile economice - materiale, tehnice i tiinifice.
77

Pe lng faptul c aceast activitate a comunicrii are un caracter psihosociologic, psihopedagogie, cibernetic i social, totodat, ea are i un caracter procesual, care const n transmisia i schimbul de informaii (mesaje) ntre persoane n circulaia de impresii i comenzi-ordine, n mprtirea unor stri afective, de decizii raionale i judeci de valoare, cu finalitatea expus de a obine efecte n prezentrile i opiniile indivizilor, n practicile sociale pe care le efectueaz.
2.2.

Perspectiva psihosociologic

Din perspectiv psihosociologic, comunicarea este modul fundamental de interaciune psihosocial a persoanelor, realizat prin intermediul simbolurilor i al semnificaiilor social-generalizate ale realitii, n vederea obinerii stabilitii i a unor modificri de comportament individual sau la nivel de grup (cf. Dicionarului de psihologie social). Procesul de comunicare uman este fundamental n organizarea oricrei grupri sociale, deoarece n afara sa, nu este posibil nici interaciunea raional, cognitiv, afectiv i chiar acional - reciproc a individului n colectivitate. n cadrul comunicrii sociale i psihosociale, i dup cum vom vedea n cea verbal, prin intermediul limbajului, comunicarea prezint unele particulariti, cum ar fi: viteza de comunicare n grup, integritatea informaiilor - transmisiilor, direcia dominant a comunicrii, calitatea comunicrii. O asemenea perspectiv analitic a comunicrii este realizat i prezentat ntr-un anumit model configuraional de ctre de R. Bales (1950), n

78

cadrul cruia se desprind 12 categorii de comportamente verbale, asociate la 3 zone psihosociale i 6 tipuri de probleme.

79

I Reacii pozitive 1.
2.

Solidaritate: denot solidaritate, ncurajeaz, Destindere: caut diminuarea tensiunii, Acordul: i d acordul, accept tacit i

ajut, valorific efortul altora; glume, rs, i se declar satisfcui

3.

Rspunsuri

are nelegere

D II Probleme zona al neutr d.p.d.v.

sugestii

indicaii

respectnd libertatea altuia i dorina D o orientare, informeaz, repetare, confirmare Cere orientare, informare, repetare, confirmare Cere o opinie, o evaluare, analiz, expresie de sentiment Cere sugestii, direcionri, mijloace de aciuni posibile spune prerea, analizeaz, exprim sentimentul, i exprim

80

10

Dezacord: dezaprobare, respingere pasiv, refuz ajutorul Tensiune: manifest o tensiune, cere ajutor, se retrage de la discuie Antagonism: face dovad de

11

12

opoziie, denigreaz pe alii, se afirm pe sine

Pentru relevan redm acest model.

zona socioemoional pozitiv; zona neutr a sarcinii; zona socioemoional negativ.

Aceste zone sunt raportate la ase tipuri de probleme: III Reacii de comunicare; de evaluare; de influen; de decizie; tensionale; de integrare.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

81

Un asemenea model este deosebit de util n analiza comunicrii didactice i a eficienei acesteia n funcie de condiiile i factorii favorizani ai raporturilor pe care le presupune comunicarea prin intermediul elementelor specifice i nu, n ultim instan, a climatului educaional i psihosocial din cadrul colectivitilor colare. 2.3. Perspectiva cibernetic Din perspectiv cibernetic, aa cum am vzut, sunt create premisele apariiei unei discipline de interferen, cea a psihopedagogiei informaionale sau mai adecvat spus a ciberneticii didactice, de unde rezult c rolul informaticii i ciberneticii n acest domeniu este foarte important i susinut, totodat. i aceasta ntruct orice limbaj apare ca rspuns al necesitilor de comunicare ntre oameni (limbajele naturale) sau ntre om i main (limbajele de programare). Schematizarea grafic a comunicrii interumane (din perspectiv cibernetic i informaional) poate fi redat ca n schema de mai jos i const dintr-un emitor (E) i un receptor (R), ntre cele dou puncte (surs i destinatar) interpunndu-se canalul sau calea de comunicare. Pentru ca informaia s treac prin acest canal, ea trebuie redat ntro form apt de transmisie. Mesajul trebuie deci transpus ntrun cod (sistem de semne) care s fie comun, cel puin n parte, emitorului i receptorului (RE i R ) Rc - repertoriul
R

emitorului.

RE - repertoriul emitorului; RR - repertoriul receptorului; RC - repertoriul comun.

Comunicarea este posibil numai atunci cnd cele dou repertorii considerate ca mulimi se intersecteaz. Cu ct spaiul intersectat este mai mare, cu att valoarea pozitiv a repertoriului comun este mai ridicat i comunicarea bilateral mai bun, n sensul c receptarea este un numr cantitativ mai mare i calitativ mai ridicat, influena factorului perturbator fiind diminuat.

Modelul prezentat i prin care am realizat schematizarea grafic a comunicrii interumane poate fi reprezentat printr-o modalitate mai nuanat sub aspect structural i al mecanismelor sale de realizare dup urmtoarea schem

Erorile posibile sunt interpretate ca surse de zgomote - perturbaii, distorsiuni

Totodat, perspectiva cibernetic n analiza comunicrii permite elaborarea unui model abstract, care ar putea lua urmtoarele trei forme ale condiionrii: a) Condiionarea simpl (reacie - stimul - rspuns)

b) Condiionarea dubl (modelele conexioniste)

c) Condiionarea complex (modele bazate pe cmpuri de evenimente)

Evenimentele principale implicate ntr-un astfel de cmp sunt:

1) 2) 3)

apariia unui complex de stimuli; agregarea acestora ntr-un ablon cu o anumit semnificaie; reacia subiectului fa de complexul stimulilor cu efecte asupra modificarea unor trsturi interne ale subiectului.

mediului extern i subiectului nsui;

4)

Identificate printr-o mulime de intrri (stimuli), o mulime de ieiri (rspunsuri) i definit n cadrul procesului instruirii, un set de criterii, relativ la care s se poat exercita corecii (reacie) conexiune invers n proces, se poate configura un model sistem al nvrii pentru care rmn valabile legile ciberneticii. Conexiunea direct n sistemul (comand) se exercit de ctre subsistemul conductor (profesor) asupra subsistemului condus (subiecii instruirii) reglarea efectundu-se prin circuitul de conexiune invers, n funcie de informaiile despre starea aciunilor i rezultatelor activitii subsistemului condus. Acele trei forme ale condiionrii implicate n modelul abstract al comunicrii umane pot fi integrate ntr-un model cibernetic al nvrii, care poate lua urmtoarea form: Setul de criterii (obiective) definete mulimea de ieiri standard (ideale). Datorit, ns, unor cauze proprii celor dou subsisteme principale implicate n proces precum i unor perturbaii induse de mediul extern, ieirile (rezultatele obinute), cunotinele i deprinderile dobndite sufer abateri de la valorile impuse prin criterii. Subsistemul conductor este n msur s adopte deciziile corespunztoare pentru nlturarea sau diminuarea influenei factorilor perturbativi, decizii reflectate n corectarea intrrii - programul de aciune i modalitile sale concret de realizare. Modalitatea direct de utilizare a ciberneticii i informaticii n pedagogie i mai ales n activitatea didactic o constituie instruirea programat I.P. - ca form de organizare a procesului de nvare, n care subiectul se pregtete independent, parcurgnd ntr-un ritm propriu i n mod activ o program. Programa cuprinde materia de nvat i prevede modaliti explicite de nsuire a ei, organizate ntr-o form specific, urmnd cerinele logicii, psihologiei, pedagogiei i ciberneticii.

Pe lng instruirea programat, un accent tot mai mare este pus asupra nvmntului asistat pe calculator, IAC, iar ca modalitate specific a comunicrii didactice o amploare tot mai mare capt nvmntul de la distan (I.D.S.), care se subnelege c beneficiaz de aportul informaticii i Internetului. Dar aceast problematic depete interesul analizei noastre i n mare parte o

P, - proces de nvare; I intrri; E - ieiri; SCT - subsistem conductor; SCD - subsistem condus; CR un set de criterii.

considerm inadecvat obiectivelor didactice i pedagogice ntruct nvarea nu se raporteaz i nici nu se limiteaz doar la un cuantum informaional, chiar dac prin intermediul acestor modaliti beneficiarul" poate dobndi o cantitate mare de informaii cu un efort minim. Prin caracterul exclusivist al acestei forme de nvmnt se diminueaz funcia formativ n favoarea celei informative ceea ce conduce n mod evident la o scdere a calitii nvmntului i implicit la performane colare ce ies de sub incidena obiectivelor i scopurilor iniiale ale colii i educaiei. Pe lng dezavantajele ipotetice prezentate, instruirea programat i nvmntul asistat pe calculator prezint i unele avantaje :
-

au un ritm de lucru propriu independent; ofer posibilitatea lucrului difereniat, n fiecare moment al instruirii; are un caracter activ al nvrii; existena feed-back-ului permanent vizavi de activitatea subiectului.

Precumpnitoare sunt, dup prerea noastr, din punct de vedere didactic dezavantajele care s-ar concretiza n esen, pe lng cele amintite, n:
-

caracterul relativ rigid, dependent de structura programei parcurse de gradul redus de antrenare a capacitii creative a subiectului n

subiect;
-

instruire;
-

absena unor resurse cu nivel sporit de eficien n instruire (grafic, lipsa comunicrii directe i mai ales afective dintre cadrul didactic i

animaie, culoare, sunet etc.);

-

elev/student.

3. EFICIENA COMUNICRII DIDACTICE

89 n funcie de mai muli Desigur, comunicarea didactic devine eficient

factori - variabile independente ce in att de emitor (cel care comunic) ct i

de receptor (celui cruia se comunic), precum i de alte elemente implicate n procesul de comunicare, cum ar fi cele de mai jos:

comunicatorul; personalitatea, stilul i alte caracteristici ale persoanei mesajul, coninutul, stilul i alte caracteristici ale comunicrii; canalul; mass-media utilizat pentru a prezenta comunicarea, de auditoriul, caracteristicile psihologice ale individului sau indivizilor mediul comunicrii', caracteristicile sociale i fizice ale cadrului prezente i locul n care ele se gsesc.

care tinde s influeneze;

exemplu televiziunea, radioul sau pliantele;

la care se adreseaz comunicarea;

comunicrii, adic persoanele

6 - Psihologic colar

90

3.1. Caracteristicile emitorului Legat de caracteristicile sursei emitorului (a cadrelor didactice), un rol deosebit revine credibilitii i atractivitii acestuia. n ceea ce privete prima condiie, credibilitatea, aceasta este corelativ i chiar determinat de valoarea, prestigiul, consideraia i bineneles ncrederea nvestit din perspectiva expectan- elor n raport cu mesajele transmise din partea emitorului - cadrelor didactice. Cercetrile de psihologie social arat c noi reacionm cu mult mai mult ncredere, entuziasm i bunvoin atunci cnd mesajul verbal sau nonverbal primit de la autoritatea tiinific, cultural, politic etc. dect un asemenea mesaj primit de la un novice sau necunoscut, sau, mai mult, cnd provine de la o surs care nu prezint suficient credibilitate (mai ales n plan politic). De aceea persoanele i sursele emitoare de mesaje pentru a fi credibile n rndul receptorilor trebuie s aib cel puin dou caracteristici: competen i autenticitate. n ceea ce privete competena, aceasta se refer la capacitatea emitorului (profesorului) de a fi bine informat, la abilitatea de a comunica i a exprima informaiile n mod clar, coerent, inteligibil, accesibil i cu empatie destinatarilor. Fiind o noiune cu o semantic plurivalent, ne vom referi n mod deosebit la perspectiva psihologic i la cea axiologic, ultima fiind emergent celei dinti. Din punct de vedere psihologic, competena este definit ca a fi aptitudinea recunoscut de a ndeplini un act, o aciune sau o activitate a crei realizare o constituie performana i eficiena. De aici i valenele sale de factur axiologic, competena devenind o valoare i atribut indispensabil activitii didactice, mai ales prin intermediul comunicrii. Aceasta presupune, pe lng o motivaie bine structurat, cognitiv n primul rnd, i un sistem coerent de cunotine, deprinderi, priceperi, abiliti, aptitudini i, mai ales, un registru
91 caracterial - moral subordonat unor responsabiliti individuale i/sau colective,

pe fondul unor idealuri sociale n coroborare evident cu cele de ordin individual

i colectiv. n acelai timp, competena implic i o anumit autoritate epistemic i deontologic (Bochenski). Exist i alte opinii despre competen. n lucrarea Managementul educaional", R. Niculescu definete competena ca pe unitatea funcional la nivelul personalitii dintre vectorii: a ti s fii", a ti s faci", a ti s devii", la care am aduga noi, n plan politic, vectorul a ti s te menii", ceea ce, de asemenea, implic multe caliti profesionale i psihomorale liderului. n aceast definiie sunt implicate n mod complementar i funcional dimensiunile cognitive ale personalitii (omului politic n cazul nostru), cele atitudinale i, nu n ultim instan, cele praxiologice exprimate prin capaciti ca expresie a gradului de obiectivare a competenei ntr-un plan virtual - deziderativ, ntr-un plan real. Pe lng competen, ca atribut esenial i eficient al comunicrii, un rol deosebit revine, desigur, autenticitii. Aceasta ntruct atributul exprimat prin autenticitate influeneaz auditoriul prin mesajele verbale ale emitorului, conferindu-i acestuia mai mult credibilitate i ca atare sursa comunicaional este demn de ncredere, transmind ceea ce tie n mod sincer, natural, autentic, cu acuratee i far prtinire. Sursa demn de ncredere nu urmrete interese personale, ctigarea unor avantaje n demersul comunicaional ncununat de succes. De asemenea, vorbitorii autentici nu ncearc s impresioneze audiena, s conving asculttorii cu orice pre sau s le schimbe opiniile i atitudinile cu mesaje neveridice, denaturate, cum din pcate se ntmpl uneori n cadrul unor pretini oratori, dar care n ultim instan nu sunt dect nite demagogi (mai ales n domeniul politic). Un alt factor care influeneaz procesul comunicrii persuasive eficiente este
atractivitatea sursei

generatoare i/sau emitoare de mesaje. Atractivitatea se

refer la modul cum sursa se prezint n faa asculttorilor, cum se comport i cum arat sub aspectul nfirii fizice, inutei vestimentare, care trebuie s fie
92

plcute, ngrijite, curate i potrivite pentru receptori i situaia dat. nfiarea,

felul n care te prezini n faa celorlali - reflect imaginea de sine, modul n care te priveti pe tine nsui -, constituie elemente metacomunicative prin care asculttorii i creeaz o impresie favorabil sau nefavorabil. De altfel, n cele mai multe situaii de comunicare direct, interpersonal, receptorii observ i judec aspectul exterior - atractiv sau neplcut - al sursei i i formeaz o impresie chiar nainte ca aceasta s emit mesaje verbale. (Nicki Stanton, 1995). Mai mult, s-a dovedit c n anumite circumstane, atractivitatea fizic, farmecul personal, a fi plcut, influeneaz impresiile audienei i pot mri eficiena comunicrii persuasive a vorbitorului (Byrne, 1971; Brock, 1965; Eagly i alii, 1978). S-a dovedit c oamenii sunt atrai de cei care sunt asemntori cu ei, iar asemnarea i nfiarea fizic plcut provoac simpatie care, n schimb, mrete impactul persuasiv al comunicrii i influena social asupra audienei. (Berscheid & Walster, 1974). Totui, exist limite, n sensul c atractivitatea i similaritatea pot fi convingtoare numai dac ele sunt relevante pentru coninutul comunicrii. (Berscheid, 1966). 3.2. Forma i coninutul mesajului Comunicarea i mai ales emitorul, urmrete n primul rnd ca mesajul transmis i decodificat s fie nu numai neles, ci s conduc la convingere i, dup cum am mai artat, la schimbarea atitudinilor. Un rol important n comunicarea persuasiv l au valoarea argumentelor mesajului i gradul de implicare
personal

a interlocutorilor. Cnd un mesaj are o importan relevant n vieile

personale ale receptorilor, asculttorii sunt foarte ateni la acesta i se gndesc serios la implicaiile lui. Iar cnd un mesaj nu are o importan relevant, totui receptorii ascult potrivit de ateni, consider sursa ia adevrata valoare, dar acord puin timp analizrii atente a informaiei. (Petty i alii, 1981). Rezultatele experimentale efectuate pe studeni 93 arat c, n situaii de comunicare diferite, gradul de implicare personal determin schimbarea

atitudinii asculttorilor fie pe baza credibilitii sursei, fie pe calitatea argumentrii mesajului persuasiv. Astfel, subiecii care au crezut c propunerea profesorului de a da un examen dup comunicare nu-i va afecta direct - au urmrit mai mult sursa dect mesajul, iar cei care au crezut c examenul propus i va afecta personal au acordat mai mult atenie mesajului dect sursei. Deci, credibilitatea sursei i calitatea discursului pentru convingerea studenilor de a susine un examen a avut un impact diferit asupra schimbrii atitudinilor acestora n funcie de implicarea lor personal. (Petty i alii, 1981). Eficiena comunicrii didactice este corelativ att cu calitile i particularitile emitorului, ct i cu forma i coninutul mesajului transmis. Dei nu toate sursele emitoare de mesaje sunt la fel de credibile i/sau atrgtoare, este evident c audiena este mult influenat de aceste caracteristici, ct i de alte elemente ale procesului de comunicare. Practica vieii colare i bunul sim ne arat c receptorii individuali sau de grup pot fi atrai n procesul comunicrii persuasive att de aspectele formale, aparente ct i de caracteristicile de coninut ale sursei i mesajului. ns, fr a diminua valoarea acestor caracteristici, ceea ce are cu adevrat importan este faptul dac prin procesul de comunicare noi reuim s fim receptai, acceptai, nelei de interlocutor i
s provocm o schimbare favorabil n comportamentul receptorului

individual sau de

grup. Pentru realizarea acestor obiective este necesar ca emitorul i receptorul s cunoasc codul mesajelor verbale i/sau nonverbale i s-i confere aceeai
semnificaie.

O comunicare ideal este o interaciune de mesaje ntre persoane, n

care ce, cum, n ce context i cu ce scop se emite de surs este recepionat, acceptat, neles i elaborat un rspuns de interlocutor. 3.3. Mesajul Este o unitate fundamental a procesului de comunicare alctuit din cuvinte, semne, sunete, imagini, date etc., ce conin informaii 94 care trebuie decodificate : nelese. Mesajul se formeaz i se elaboreaz printr-un set de operaii de

selecie i combinare a elementelor informaionale. El are ca purttor material ur ansamblu de semne i semnale ale unui cod specific ce trebuie decoda corespunztor de ctre receptor. Pentru ca procesul de comunicare dintre profesor-elevi s fie eficient i pentru ca cei doi parteneri de interaciune s neleag informaia transmis i recepionat, de maxim importan este
codarea

i decodarea adecvat a mesajului. n acest sens, emitorul trebuie

efectueze o codare, respectiv o operaie de transformare, traducere a elemente!: mesajului ntr-un sistem referenial de semne, bine selectate i potrivite transmisia informaiei pentru a putea fi uor recunoscute de receptor. Mesajele verbale i nonverbale conin o anumit cantitate de informaie reproductiv sau original - cu o semnificaie proprie ce poate fi percepu.i neleas i evaluat concludent numai n interaciunea de comunicare dintre : surs emitoare i un receptor destinatar. Msura mesajului este informaii care poate fi analizat sub aspect statistic, semantic i pragmatic. Sub aspec statistic, informaia este msurat cantitativ la emitor i receptor, fr a se lua n considerare nelesul ei. n analiza semantic accentul se pune pe calitatea, coninutul i semnificaia informaiei la receptor, iar n cea pragmatic se are n atenie valoarea informaiei pentru subiecii comunicrii i nu cantitatea de informaie din mesaj. n realitate, comunicarea eficient a mesajului persuasiv depinde de o multitudine de factori obiectivi i subiectivi care o pot perturba, distorsiona, bloca sau dezvolta i mplini sau, mai grav, nu convinge, nu ndeplinete funcie persuasiv fiind reductibil mai mult la un simplu transfer informaional. Aceti factori se refer ndeosebi la cantitatea de informaii, banalitatea, originalitatea, accesibilitatea, inteligibilitatea mesajului comunicat de profesor i elevi n situaia didactic. Pentru ca un mesaj persuasiv s aib influen, C. Hovland i colegii si (1949, 1953) au susinut c cei care primesc mesajul trebuie s-i afle coninutul i s fie motivai s l accepte. Conform acestei preri, noi putem s convingem
95

i s fim convini numai de argumentele pe care le auzim, nelegem i pstrm

n memorie. Studierea etapelor procesrii informaiei, a pailor necesari pentru a convinge a fost reluat de W.Mc Guire (1968, 1969), care a fcut distincie ntre nvarea sau receptarea mesajului, ca prim pas necesar, i acceptarea lui ulterioar. De fapt, el a folosit aceast distincie pentru a explica ideea c nivelul de inteligen al receptorului este far legtur cu comunicarea persuasiv. Dup el, abilitatea intelectual a unei persoane are efecte opuse asupra receptrii i acceptrii mesajului comunicat. Subiecii inteligeni sunt mai capabili s nvee i s neleag un mesaj, dar este mai puin probabil ca ei s accepte o schimbare de atitudine; subiecii mai puin inteligeni sunt mai doritori s accepte mesajul, dar s-ar putea ca ei s aib dificulti n nvarea i nelegerea coninutului acestuia. n general, receptorii (elevii) pot fi convini s-i nsueasc coninutul informaional al unui mesaj dac ei dispun de experien cognitiv, abiliti intelectuale, comprehensiune, motivaie i disponibiliti afective adecvate. Pentru ali autori, procesul de comunicare a unui mesaj cu scop persuasiv necesit un al treilea pas intermediar ntre receptare i acceptare, care este
elaborarea

(A. Greenwald, 1968; R. Petty i alii, 1981). Cnd suntem confruntai

cu un mesaj semnificativ, cu importan i valoare pentru propria persoan, facem mai mult dect s ascultm de dragul de a achiziiona informaii. Respectiv, noi ne gndim asupra informaiilor transmise, le analizm avantajele i dezavantajele, le nelegem semnificaiile i sensurile, struim cu atenie asupra coninutului mesajului, anticipm consecinele i contextul interaciunii dintre noi i sursa de informaii. n calitate de receptori, subiecii comunicrii sunt ateni, motivai, activi, critici, selectivi i reflexivi, manifest atitudini favorabile n gndirea i interpretarea mesajului, iar reacia lor de rspuns depinde, deseori, de coninutul su informaional. n aceste condiii psihosociale, de interaciune contient i raional a receptorului cu informaia, mesajele stimuleaz elaborarea favorabil de argumente i contraargumente. De asemenea, mesajele bine argumentate logic i psihologic sunt mai convingtoare
96

dect cele inconsistente i produc un impact mai puternic asupra atitudinii receptorilor de nvare i nelegere a coninuturilor informaionale. Uneori cantitatea de informaie prezentat, far a fi redundant i banal repetitiv, poate fi sporit nu numai prin adugarea de noi elemente, argumente sau surse, ci i prin repetarea aceluiai mesaj de mai multe ori de ctre sursa emitoare. n general, cu ct receptorii sunt mai des expui la un mesaj, cu att acesta i atrage i le place mai mult - dar numai pn la un punct (Zajonc i alii, 1972). Cnd subiecii sunt expui unui mesaj puternic pentru a doua sau a treia oar, impactul lui crete pn la un punct, dar cnd mesajul repetat devine prea des sau supra-expus", atunci i impactul lui ncepe s scad (Sawyer, 1981). Uneori subiecii comunicrii nu sunt dispui s depun un efort de gndire i analiz raional a mesajului, de a nelege semnificaia i valoarea acestuia, ci prefer s-1 evalueaz pe baza unor factori superficiali, apareni. n acest caz, ei utilizeaz ruta periferic n comunicarea mesajului persuasiv, concentrndu-se asupra elementelor nesemnificative ale mesajului (R. Petty & J. Cacioppo, 1986). Urmnd calea periferic, subiecii nclin adesea s evalueze o comunicare persuasiv prin folosirea unei euristici simple" (Chaiken, 1987). Astfel, dac cel care comunic are o reputaie bun, vorbete fluent, sau scrie corect, atunci receptorii sunt nclinai s cread c informaia transmis este corect. De asemenea, dac un mesaj conine numeroase argumente sau date statistice care impresioneaz audiena, atunci din nou destinatarul are tendina de a presupune c mesajul este corect. Deci, receptorul n loc s analizeze critic calitatea informaiilor i s cerceteze consistena argumentelor vorbitorului, prefer s evalueze i s accepte mesajul pe baz de factori irelevani. Pentru membrii audienei care prelucreaz mesajul pe ruta periferic, cu ct acesta e mai lung i conine mai multe argumente, cu att mai valid i se pare c este. probabil c nefiind n stare s se concentreze asupra elementelor eseniale, s se motiveze cognitiv i s gndeasc coninutul informaional, ei se ghideaz dup
97

aparena superficial a fondului mesajului, iar calitatea argumentelor nu are nici

o legtur cu veridicitatea acestuia (Petty & Cacioppo, 1984; Wood i alii, 1985). n procesul de comunicare, unii subieci evalueaz mesajele persuasive nu dup coninutul lor informaional, ci dup atribuirile efectuate asupra motivelor vorbitorului (Eagly i alii, 1981). n interaciunile comunicaionale directe cu emitorii, receptorii au tendina de a atribui coninutul i corectitudinea mesajului dovezilor i mrturiilor vorbitorului. Astfel, dac un grup de elevi sunt de acord asupra unei teme de discuie, atunci subiecii receptori au tendina de a crede c dovada sau mrturia prezentat este ntemeiat i valabil. Sau, dac ntreaga audien reacioneaz favorabil la un mesaj expus, atunci din nou destinatarii au tendina de a presupune c mrturia comunicat este adevrat. i n aceast situaie comunicaional, subiecii au acordat atenie formei i nu coninutului mesajului, au evaluat aparena i nu esena coninutului informaional schimbat ntre emitori i receptori, ntre profesori i elevi.

98

Uneori subiecii comunicrii pot fi sau nu de acord cu un mesaj n funcie de

dispoziia afectiv

pe care acesta o provoac. Bunul sim ne arat c elevii aflai

ntr-o stare emoional bun au tendina de a accepta mai uor un mesaj persuasiv dect cei aflai ntr-o stare de indispoziie. n acest sens, cercetrile efectuate susin faptul c orice stimul care i face pe oameni s se simt bine, s triasc emoii pozitive, le mrete capacitatea de recepie sau bunvoina de a accepta o comunicare persuasiv (Isen, 1984). n concluzie, n unele situaii de comunicare interpersonal, subiecii educaiei sunt influenai de factori relevani, calitativi, de coninut, iar n alte situaii ei sunt influenai de factori nesemnificativi, apareni i conjuncturali. 3.4. Caracteristicile receptorului Eficiena comunicrii didactice implic pe lng particularitile

emitorului i mesajului transmis i unele trsturi specifice receptorului, concretizate n nivelul educaional - cultural al celor crora li se comunic i mai ales n structura de personalitate ale acestora. Cercetrile de psihologie social arat c impactul comunicrii persuasive i strategiile de prezentare a unui mesaj depind de caracteristicile individuale ale receptorului. Exist deosebiri individuale privind personalitatea, expectana, motivaia, gndirea, afectivitatea receptorilor care afecteaz mai mult sau mai puin eficacitatea unui mesaj persuasiv, ntruct cercettorii au descoperit c n realitate puini subieci sunt constant uor sau greu de convins, acum cutarea diferenelor individuale este ghidat de o
perspectiv interacionist

(Mc Guire, 1969, 1985). Presupunnd c oricine poate fi

convins mai mult n unele situaii dect n altele, cercettorii caut legtura potrivit dintre caracteristicile mesajului i caracteristicile audienei. Trebuina de cunoatere are implicaii importante nu numai n prelucrarea coninutului informaional al mesajului comunicat, ci i n realizarea convingerii receptorului. Dac elevii au tendina de a-i apropia 99 sau evita efortul cognitiv, atunci profesorul priceput trebuie s tie s realizeze un mesaj dup aceste

diferene de personalitate sau caracteristici unice ale audienei. Teoretic, elevii cu o nevoie cognitiv ridicat trebuie s primeasc o comunicare de informaii bazate pe argumente raionale consistente, iar cei cu o nevoie de cunoatere sczut trebuie s primeasc mesaje mai puin raionalizate i argumentate logic. Cercetrile au confirmat ipoteza privind existena unei legturi corelative ntre nevoia de cunoatere a subiecilor i consistena argumentelor unui mesaj. Aa cum s-a prezis, cu ct nevoia cognitiv a subiecilor era mai mare, cu att s-au gndit mai mult asupra coninutului mesajului, l-au nvat i actualizat mai bine i au fost convini de puterea argumentelor (Cacioppo i alii, 1983). Receptorii prezint i alte caracteristici de personalitate care le influeneaz atitudinile sau comportamentele fa de diverse tipuri de mesaje. Una dintre aceste trsturi individuale o constituie auto-monitorizarea, respectiv modul de auto-prezentare, auto-reglare a persoanei n relaiile cu ceilali sau cu diferite situaii sociale. Aa cum au descris recent unii cercettori, subiecii cu o nalt auto-monitorizare i regleaz comportamentul de la o situaie social la alta din grij pentru imaginea lor prezentat n public, pe cnd subiecii cu o joas auto-monitorizare nu se intereseaz prea mult de propria imagine social i se romport n schimb conform standardelor interne, prerilor i preferinelor lor

personale. Aplicnd aceast idee la comunicarea persuasiv, este firesc s credem c elevii care sunt preocupai de propria lor imagine sau aparen vor rspunde favorabil la acele cerine ale mesajelor care fac apel direct la imagini sociale dezirabile, n timp ce elevii cu o auto-prezentare sczut vor acorda atenie nu imaginii de sine sau formei mesajului, ci calitii informaiilor cuprinse n mesaj. De altfel, rezultatele experimentale efectuate de M. Snyder i De Bono (1985) au artat c subiecii cu auto-monitorizare nalt au preferat mesajele reclam cu o bun imagine de prezentare. n schimb, subiecii cu o joas auto-monitorizare au fost atrai de calitatea informaiei i de coninutul mesajului prezentat. 3.5. Rolul structurilor comunicaionale n eficiena comunicrii didactice Eficiena comunicrii n grup i n mod deosebit n colectivitatea colar este influenat de structura reelelor de comunicare, care mai frecvent pot fi: reeaua primar, cu statusuri de comunicare echipoteniale pentru fiecare

reeaua circular, fiecare subiect transmind vecinului su, din dreapta sau din stnga;

101 partener, fr nici o organizare a fluxului informaiilor;

 n form de lan, n care unul din dispozitive este nchis mpiedicnd transmisia; A <------------------------------------------------- B

reeaua furc (Y), urmnd o parte din membrii grupului, iar ceilali B

avnd posibilitatea comunicrii doar cu unul din membrii acestuia; A

C I D I E

n form de roat, cu persoana central n procesul comunicrii i care B D

interacioneaz cu fiecare dintre ceilali. A C E Ultimul tip este specific i n procesul de nvmnt, cnd profesorul de pe o poziie central comunic (transmite) informaii tuturor cursanilor, iar n mod expres nici unuia n mod particular. Asemenea tip de comunicare este regsit i n transmiterea informaiilor prin mijloacele mass-media (radio, televiziune etc.). Se desprind din acest punct de vedere mai multe tipuri de comunicare:
1.

o comunicare direct ntr-un cadru bine determinat (clas, pluton, o comunicare indirect, pe un spaiu nelimitat i nedeterminat -

grup);
2.

comunicarea n mas. Tot legat de aceast problem a comunicrii mai evideniem urmtoarele elemente ale acestora:
a) b) c)

intenia comunicrii (scopul); mijloacele psiho-sociale (modalitile),

103

efectele comunicrii (modificrile de comportament).

Eficiena comunicrii n activitatea didactic este influenat i uneori determinat de aceste elemente: n primul rnd de scop i mijloace. Evident, n acest complex proces este implicat n mod nemijlocit limbajul, limba devenind instrumentul fundamental prin care se realizeaz cele mai multe tipuri de modaliti ale comunicrii, dar de aceast problematic ne vom ocupa ntr-o alt secven a capitolului.

4. TIPURILE I MODALITILE COMUNICRII Interaciunea dintre agenii educaionali implicai n activitatea didactic prin intermediul comunicrii este foarte important n schimbarea atitudinilor, aceast comunicare putnd fi att verbal, nonverbal i paraverbal. Dac prin comunicarea verbal este transmis coninutul referenial, semnificativ al mesajului didactic, prin comunicarea nonverbal se transmit i se schimb, totodat, impresii, atitudini, triri, dorine, intenii, ateptri cu un substrat evident subiectiv individual sau de grup, iar prin cea paraverbal se evideniaz intonaia, tempoul vorbirii, accentul, pauza etc. i au un impact mai ales asupra componentei afective nsoind mesajele cognitive exprimate verbal. Complexitatea fenomenului comunicaional se realizeaz prin multiple forme ce se difereniaz n coninutul lor. Se subnelege c nu este reductibil la limbaj, avnd o arie semantic mult mai vast. Specialitii disting: Ana Tucigov Bogdan distinge urmtoarele modaliti de comunicare:
-

comunicarea prin gesturi; comunicarea afectiv-expresiv (prin mimic emoional, pantomim); comunicarea atitudinal; comunicare prin limbaj (oral, scris); comunicare prin simboluri logice, matematice, ori prin imagini

plastice - artistice. Comunicarea interpersonal mai poate fi:

-

instrumental; consumatorie.
105

social;
-

Spre deosebire de celelalte animale, a cror comunicare este redus la simple semnalizri de ordin senzorial, comunicarea indivizilor umani se efectueaz n sisteme i limbaje complexe prin:

gesturi; expresii afectiv standardizate; simboluri verbale; limbaje verbale i nonverbale; limbaje logico-matematice; limbaje tiinifice; limbaje artistice. neuropsi? temperarr instrumer ale activit spii mei inte aten nde Totoc sine, Sunt ncrei siunea Gestu < c cc sc

aciuni, comportamente, atitudini;

-

a) Comunicarea prin gesturi - comunicarea instrumental. Gestul, alturi de celelalte forme ale manifestrilor comportamentale este cel mai vechi mijloc de exprimare a reaciei individului. Sunt:

gesturi instrumentale; retorice; reactive.

servete la tric, mnii efectuate limbii n confruntat i Prin g b) Con normelor r secundare. ntrucl activitatea di deterr nivel condui detern unde i denui Modelul psihosocial prezentat
1

Gesturile instrumentale reprezint o expresie a dinamicii neuropsihice a Gestui individului. Prin aceste gesturi poate fi decodificat personalitatea (coninutul 90

mdivizilor, precdere

Deoareci

optimizarea tipuri ale cor :adrul reiai il rai puin cuno - <

107

acesteia) celui care emite - profesorului i celui care recepteaz - elevului/studentului. Cu ct gesturile sunt mai rapide cu att ele semnific o modalitate neuropsihic mai mare. Ele pot constitui un indicator evaluativ al timpului temperamental i chiar cel al inteligenei individului. Precizia gesturilor instrumentale i promptitudinea lor n declanare dezvluie aspecte de coninut ale activitii psihice, cum ar fi:

spiritul de observaie; memoria motorie; inteligena practic - concret; atenia; ndemnarea (abilitatea de a opera cu obiecte).

Totodat aceste gesturi prompte, sigure i precise denot calm, stpnire de sine, ncredere, meticulozitate. Gesturile retorice sunt regsite cu precdere n activitatea didactic. Sunt gesturile care uneori nlocuiesc vorbirea, avnd drept scop persuasiunea - convingerea interlocutorilor - cursanilor. Limbajul acestor gesturi servete la comunicarea afectiv-emoional; a emoiilor pozitive i negative: fric, mnie, veselie, tristee, ncredere, convingere etc. Gesturile reactive sunt constituite din micrile corpului i membrelor efectuate ca rspuns la diferite solicitri sau situaii neateptate cu care este confruntat individul. Prin gesturi sunt exprimate i atitudinile. b) Comunicarea social i psihosocial se refer la transmiterea sistemului limbii n colectivitate - clas, a valorilor culturale, a criteriilor de apreciere a normelor sociale. Este forma de comunicare prin care se realizeaz socializarea indivizilor, nvarea social, realizndu-se n grupuri i organizaii sociale, cu precdere n coal, instituii de nvmnt, deci prin intermediul socializrii secundare.
108

ntruct comunicarea social i psihosocial are multiple funcii n activitatea didactic:

determin creterea uniformitii lor pe ntregul grup-colectiv i la un conduce la creterea uniformitii opiniilor, omogenizrii lor; determin nevoia subiecilor de a-i exprima emoiile, strile afective,

nivel omogen - dezirabil;

de .nde i denumirea de comunicare consumatorie. Modelul prescris al lui R. Bales surprinde elementele de factur psihosocial ce condiioneaz eficiena comunicrii i ntruct acesta a fost prezentat nu vom mai insista asupra sa. Deoarece comunicarea didactic are un rol deosebit n eficienti-zarea i optimizarea acestei activiti vom evidenia n continuare unele modaliti i rpuri ale comunicrii ce presupun att dimensiunea formal i informal n ;adrul relaiilor interpersonale ct i anume artificii" i tehnici de comunicare nai puin cunoscute. Printre acestea mai relevante ar fi:
-

comunicarea verbal; comunicarea paraverbal; comunicarea nonverbal. Comunicarea verbal (CV). Informaia este codificat i transmis prin

cuvnt i prin tot ceea ce ine de acesta sub aspectul fonetic, lexical, morfosintactic. Este cea mai studiat form a comunicrii umane, dei, din perspectiv antropoge- netic i ontogenetic, apariia ei este devansat de celelalte forme comunicative. Este specific uman, are form oral sau scris i, n funcie de acestea, utilizeaz canalul auditiv sau vizual. Permite nmagazinarea i transmiterea unor coninuturi extrem de complexe. Mult vreme a fost studiat ca manier dominant-exclusiv a comunicrii, fapt cu repercusiuni i asupra modelului studierii comunicrii didactice. Tendina actual este redescoperirea de ctre cercetarea sociologic, lingvistic,
109

psihologic etc., a comunicrii orale, mult timp neglijat din cauza lipsei instrumentelor tehnice care s o surprind n complexitatea sa. Comunicarea paraverbal (CPV). Informaia este codificat i transmis prin elementele prozodice i vocale care nsoesc cuvntul i vorbirea n general i care au semnificaii comunicative aparte. n aceast categorie se nscriu: caracteristicile vocii (comunic datele primare despre locutori: tnr - btrn, alintat - hotrt, energic - epuizat etc.), particularitile de pronunie (ofer date despre mediul de provenien - urban - rural, zona etnografic, gradul de instrucie etc.), intensitatea rostirii, ritmul i debitul vorbirii, intonaia, pauz etc. Canalul folosit este cel auditiv. Aceeai informaie, codificat verbal identic, n funcie de implicarea paraverbalului i modific semnificaia, fenomen denumit supracodificare Cteva exemple n care intonaia, accentul, pauza ofer, pe rnd, alte semnificaii, aceluiai material verbal:
a)

Grupul lor, remarc profesorul, este dificil pentru voi. Voi avei pentru mine o tem colectiv frumoas. VOI avei pentru mine o tem colectiv frumoas. Voi AVEI pentru mine o tem colectiv frumoas. Voi avei PENTRU MINE o tem colectiv frumoas. Voi avei pentru mine o TEM COLECTIV frumoas. Voi avei pentru mine o tem colectiv FRUMOAS. >

Grupul lor remarc: profesorul este dificil pentru voi.

b) 1. 2. 3. 4. 5.

Foarte interesante cercetri n curs urmresc valoarea comunicativ _ tcerii. Orice cadru didactic tie, din propria experien la clas, c exist tcer
-

nedumeriri, tceri - vinovii, tceri - proteste, tceri - aprobri, tceri obositoare, tceri - stimulative, tceri - condamnri, tceri 110

- laborioase (se gndete intens), tceri - provocatoare, tceri - indiferente, tcer

-

zgomotoase tceri - pedeaps etc., exprimate att de elevi ct i de profesori.

Dac, de regul, comunicarea verbal este purttoarea dimensiur refereniale a actului comunicativ, paraverbalul, i vom vedea i nonverbalu sunt mai ales implicate n dimensiunea operaional/metodologic i atitudinal i comunicrii, fapt extrem de important i cu multiple consecine. Comunicarea nonverbal (CNV). Informaia este codificat i transmis printr-o diversitate de semne legate direct de postura, micarea, gesturi!; mimica, nfiarea partenerilor. nglobnd o diversitate de posibiliti, comur carea nonverbal este astzi obiectul unor cercetri menite s-i aprofundeze mecanismele i funciile. Prezint, din punct de vedere ontogenetic, o mai mare precocitate, bazndu-se n egal msur pe elementele nnscute (spre exemplu, diversele comportamente expresive ale afectelor i emoiilor) dar i nvate. Este n relaii de sincronie cu comunicarea verbal i paraverbal, cercetri recente indicnd adevrate structurri ale acestor construcii sincrone. Ca i paraverbalul este canalul predilect al comunicrii afectiv-atitudinale, contribuind mai ales la stabilirea dimensiunii relaionale a actului comunicativ. Poate exista i ca form de comunicare de sine stttoare (dans, sport, limbajul surdomuilor, pantomim etc.), rmnnd, sub aspectul interesului temei tratate, element indispensabil comunicrii verbale i paraverbale. Astfel, dimensiunea nonverbal (privirea, orientarea corpului, poziia i distana dintre parteneri sunt eseniale n nceperea, susinerea i oprirea unei comunicri). La fel i n cazul structurrii interaciunii, ca i al influenrii coninutului acesteia. Se adaug, la funciile de mai sus, i cele de cunoatere a partenerului, de stabilire a mutualitii i de facilitare cognitiv (exprimarea verbal este nlesnit, uurat de prezena gestualitii i micrii, interzicerea acestora, din considerente experimentale, face s apar perturbri ale comunicrii verbale). Se afirm, de altfel, c vorbim cu ajutorul organelor verbale, dar comunicm cu ntregul nostru corp. Desigur, n comunicarea didactic toate aceste forme sunt importante, predominant fiind comunicarea verbal i care de cele mai multe
111

ori capt un caracter exclusivist ntruct unele cadre didactice nu dispun de asemenea tehnici" care s permit i celelalte forme ale comunicrii. Pe lng aceste forme prezentate n literatura de specialitate mai exist i alte modaliti i tipuri ale comunicrii, cum ar fi comunicarea accidental, subiectiv i instrumental, mai ales prin intermediul gesturilor i care se poate constitui drept ntr-o form de comunicare nonverbal i chiar paraverbal. Toate aceste forme contribuie n mod complementar la eficientizarea actului didactic - al predrii i faciliteaz nvarea conducnd, n ultim instan, la performane colare i la optimizarea activitii didactice.

5.

LIMBAJUL

ROLUL

SU

COMUNICAREA

INTERPERSONAL 5.1. Definirea limbajului Definiia cea mai general a limbajului ne este oferit de semiotic. Din acest punct de vedere limbajul este un sistem de semne mnuite dup anumite reguli n vederea transmiterii de informaii. Limbajul este n strns interdependen cu comunicarea putnd fi definit ca un sistem i totodat ca o activitate de comunicare cu ajutorul limbii. n acest sens, dup unii psihologi, comunicarea este o limb n aciune". n accepiunea strict, termenul de limbaj refer la comunicarea verbal i este deci acea activitate de comunicare uman prin intermediul limbii.

112

113

5.3. Optimizarea comunicrii i limbajului Demersul analitic ntreprins (care n cea mai mare parte are un caracter explicativ) nu va avea finalitate n afara prezentrii unor modaliti de eficientizare a comunicrii i limbajului. Una din condiiile funcionrii sistemului comunicrii este compatibilitatea interlocutorilor - curanilor, ca nivel de receptare i nelegere a informaiilor (cerinele, ideile transmise s nu fie interpretate n alt sens dect cel intenionat i un alt sens, evitndu-se confuziile, ambiguitile, nesigurana asupra textului transmis). Pentru realizarea comunicrii optime se cer nu numai condiii de pedagogie cibernetic, ci i o seam de condiii psihologice, cum sunt:
1.

Consistena de coninut a comunicrilor, dat de cantitatea de

informaie principal despre fapte, evenimente, lucrri n legtur cu care ne pronunm (a); de posibilitatea expeditorului de a generaliza i cuprinde n idei, ntr-o structur logic, informaiile date (b); de modul n care acesta reuete si construiasc succint i corect proprietile (c).
2.

Condiia expresivitii, realizat prin forma comunicrii, prin

intonaie i calitile statistice ale limbajului, prin folosirea celor mai adecvate expresii. Trebuie s inem seama de nsuirile de ordin fizic al verbalizrii, cum sunt:
-

intensitatea medie a sunetelor (sonoritatea); fluena; debitul sau viteza; intonaia; pronunia.

Aceste msuri reflect particularitile proceselor psihice ale cadrelor didactice, de personalitatea acestora, cum ar fi:
-

mobilitatea proceselor cognitive;

101

viteza de conceptualizare; de emitere a conceptelor i ideilor adecvate unor situaii; rapiditatea i precizia n desfurarea activitii de cunoatere,

implicnd punctele de gndire, memorie, atenie. Se impune evitarea vorbirii n salve" caracterizat prin grupuri de cuvinte rostite precipitat cu pauze relativ mari ntre ele, prezentnd de regul i multe ispecte de incoeren. Trebuie s inem seama de caracterul continuu sau discontinuu al fluenei icesteia. Vocea trebuie s fie ferm, audibil, penetrabil, mobilizatoare. Ritmul rebuie s fie variat, controlat, cu tceri expresive. Limbajul trebuie s fie corect, simplu, fr vulgariti, colorat, nuanat, fluent, fr ticuri verbale, cu reductan rezonabil, uor ponderat uneori, fr xonie caustic. Gestica trebuie s fie reinut, far precipitare vizibil, adecvat inutului de idei i situaiilor, controlat, sobr. Atitudinea trebuie s fie sobr, autoritar, uor dominatoare, binevoitoare, ajfBunicativ, de respect fa de cursant, reinut, dinamic, lipsit de teatralism emfaz, fireasc, structural, n acord cu situaia din clas, subunitate de r-.plicare personal, participativ sincer, atent, far tent de plictiseal.

102

O mare atenie trebuie acordat semnificaiei vocabularului termenilor utilizai. Orice lecie trebuie s in seama de structura vocabularului, cantitatea de informaie i nivelul de abstractizare al ter-menilor; adecvarea lor la coninutul sau obiectul comunicrii, coerena n judeci i raionamente, plasticitatea i expresivitatea termenilor folosii. 3. Cerina inteligibilitii comunicrii, care depinde nu numai de caracterul logic organizat al celor expuse, dar i de raportul de accesibilitate de la interlocutor la expeditor. De asemenea, inteligibilitatea comunicrii este n funcie de fora de demonstraie, de argumentaia pe care o folosim cnd comunicm. n literatura de specialitate mai sunt evideniai i ali factori - condiii ale unei comunicri optime i a unui limbaj eficient. Printre acetia sunt evideniai urmtorii:
1.

Compatibilitatea

interlocutorilor,

nivelul

de

receptare

(lipsa

omogenitii conduce la atitudini difereniate i uneori la un conflict sociocognitiv cu impact negativ n planul comunicrii);
2.

Consistena de coninut a comunicrii exprimat i condiionat

totodat de cantitatea de informaii, fapte, evenimente, a posibilitii prelucrrii informaiei, de calitatea receptorului, de modul n care-i construiete opinii, preri n legtur cu ceea ce se transmite (aa cum am vzut un rol deosebit ndeplinindu-1 credibilitatea i autenticitatea mesajelor transmise ct i ale celui care le transmite);
3.

Expresivitatea, tactul psihopedagogie al emitorului, n spe a

cadrelor didactice, i care este condiionat de: intensitatea medie a sunetelor, sonoritate, frecven, coeren, debit, pronunie corect precum i de particularitile personalitii exprimate prin mobilitate, procese cognitive, viteza de conceptualizare i de formare a unor opinii, prin reacia de rspuns, prin concentrarea ateniei voinei i a rezistenei la efort; prin calitile limbajului
103

care, aa cum am mai artat, trebuie s fie simplu, far vulgariti, nuanat, fr

ticuri verbale, fr ironie i uor ponderat i la care s contribuie formele comunicrii i limbajului nonverbal i paraverbal, subliniind unele particularit: ale acestora, concretizate n: gestic, care trebuie s fie reinut, fr precipitare i provocarea laturii emoionale; bunvoin, respect fa de sine, lips de duplicitarism, demagogie, cinism i o autoritate excesiv ca expresie a unui stil centrat pe cadrul didactic i nu pe clasa de elevi/studeni. La aceste condiii se mai pot aduga i altele, care n scopul eficientizn. comunicrii i limbajului ar viza:
1. 2. 3.

stpnirea tehnicilor comunicrii; ascultarea; arta unei bune comunicri.

n ceea ce privete stpnirea tehnicilor de comunicare, aceasta ar viza i ar orienta asupra mesajelor i coninuturilor transmise n raport cu obiectivele . efectele pe care le urmrete i mai ales asupra metodelor utilizate n realizarea unor asemenea obiective didactice. Tehnicile de comunicare sunt comune tehnicilor de influenare, astfel c necunoaterea i nestpnirea lor conduc la eec la atitudini de indiferen i la respingerea mesajelor n plan atitudinal i afectiv. Ascultarea nu este sinonim numai cu calitatea de a recepta, ci este mai mult dect att. Prin ascultare i comunicare se asimileaz, dar se i exprim atitudini i reacii. Astfel, ascultarea poate fi continu i discontinu n funcie de capacitatea de concentrare precum i de coni-nutul predat i mai ales de efectul anticipat. Ascultarea nseamn rbdare, tact, acceptare sau, dimpotriv, respingere, indiferen i disimulare din partea celui cruia i se transmite mesajul din raiuni ce vizeaz mai mult efecte beneficie n plan personal dect pe fondul unei optimizri a comunicrii (este ochi i urechi, dar cu gndirea n alt parte). Arta bunei comunicri. Pe lng tehnicile pe care le implic retorica unei
104

comunicri i a unui limbaj eficient, o asemenea art presupune unele cerine,

cum ar fi: evitarea atacului la persoan, deschiderea i receptivitatea fa de alte opinii i nu n ultim instan excluderea atitudinilor i manifestrilor care ar conduce la o anumit reinere, eschivare i evident blocaj al comunicrii printr-o delimitare strict ntre cel care comunic i cel care recepteaz, adic ntre predare i nvare, pe fondul exclusivismului, discriminrilor i al unei autoriti mai mult impuse dect recunoscute. Mai sunt i alte cerine ce se impun n vederea realizrii unei comunicri eficiente: loialitatea, demnitatea, evitarea sentimentului nedreptii, lipsa agresivi-tii i mai ales refuzul dezbaterii i chiar al polemicii de dragul pstrrii autoritii i a pretinsului adevr prin monopolizarea conversaiei i absolutizarea monologului i a strategiilor didactice coercitive care diminueaz participarea i activitatea elevilor i studenilor. n literatura de specialitate psihopedagogic s-a desprins o aa-numit regul de aur a unei comunicri reuite, care const n a ne exprima sentimentele n mod neopresiv, n a convinge pe ceilali s fac la fel i n ncercarea de a nelege cum gndete i cum se simte cellalt i de ce a ajuns s gndeasc i s se simt astfel, ceea ce se subnelege c orice cadrul didactic trebuie s dispun, alturi de ascultare i de tot ceea ce nseamn tact psihopedagogie, i de o anumit capacitate empatic, implicat de altfel n tactul psihopedagogie. Pe lng asemenea condiii care conduc la optimizarea comunicrii i a limbajului, trebuie s avem n vedere i respectarea unor principii care s-ar putea concretiza n:
1.

Dezarmarea - prin acordul sau dezacordul fa de anumite afirmaii

care ar putea s trezeasc interese sau s dezarmeze i, ca atare, s nu mai implice auditoriul. Astfel c dezarmarea poate s fie un factor mai mult negativ dect pozitiv, limitnd spiritul polemic, contradictoriu, dezvoltnd docilitatea, conformismul i subevaluarea.
2.

Empatia realizeaz o transpunere afectiv n planul perso-nalitii

105

celuilalt, avnd, deci, mai mult impact n plan afectiv dect raional,

neexcluzndu-1 ns pe acesta din urm, cum de cele mai multe ori se ntmpl, aceasta impunnd cadrelor didactice s fie n msur nu numai s se transpun afectiv, ci i raional n planul gndirii, ceea ce din pcate lipsete multora (mai ales n cadrul tiinelor exacte i n domeniul matematicii, cnd de multe ori profesorii gndesc prin prisma exclusiv a vrstei i a nivelului intelectual far a fi, n mod mai mult sau mai puin cit, competeni" s coboare la vrsta elevilor).

106

Lipsa unei asemenea capaciti empatice conduce la autoritate excesiv din partea unor asemenea cadre didactice diminund dialogul i participarea, ntruct acestea triesc i gndesc printr-un univers propriu, de cele mai multe ori nchis i pe fondul unei gndiri rigide - inflexibile. 3. Flexibilitatea vizeaz raportarea contient prin prisma unui individ fa de prerea celuilalt i acceptrii unor sensuri noi, a mesajelor transmise dincolo de propria prere i dincolo de sensul iniial, ceea ce implic o anumit cedare" sau acceptare a opiniei celorlali. Orice cadru didactic trebuie s dispun de o asemenea calitate a flexibilitii gndirii i mai ales a atitudinilor n scopul realizrii unui dialog i a unei conversaii constructive i care s conduc la o motivaie participativ i nu la un exclusivism n planul comunicrii. Mai sunt i alte principii de care ar trebui s se in seama n realizarea unei optimizri eficiente a comunicrii, cum ar fi: centrarea (capacitatea de concentrare asupra ideii mesajului i ct mai puine divagaii, paranteze i cu att mai puin a unor pauze care pot fragmenta coninutul mesajului transmis); autenticitatea care s-ar concretiza prin arta de a comunica un anumit punct de vedere personal n raport cu o situaie, pe fondul unei demonstraii i argumentri bine susinute, ceea ce, aa cum am mai artat, conduce la apreciere i credibilitate. La aceste principii s-ar mai putea aduga i celelalte norme i reguli ndeobte cunoscute sub denumirea de principii didactice, pe care de fapt este structurat ntreaga didactic i ntregul proces de nvmnt i care nu exclud aceast simbioz dintre psihologie i pedagogie n vederea realizrii unei comunicri didactice eficiente. Asupra celorlalte condiii i factori favorizani ai comunicrii didactice neam ocupat n alte secvene ale capitolului, aa c nu vom mai reveni asupra lor, ci vom ntri ideea care se desprinde n urma analizei, i anume c n optimizarea activitii didactice i a realizrii optimului educaional, comunicarea didactic i limbajul cu tot ce presupun acestea ndeplinesc un rol determinant n coroborare, desigur, cu ali factori psihologici, pedagogici i psihosociologici.

Prin urmare, n practica nvmntului se folosesc ambele metode, inndu- se cont de specificul materialului disponibil, de pregtirea elevilor i de timpul disponibil. Impactul proceselor cognitiv-senzoriale este mult mai resimit n activitatea didactic difereniindu-se de la disciplin la disciplin i de la o vrst la alta a elevilor/studenilor. Nu trebuie ignorate nici legile sensibilitii, a senzaiilor i percepiilor care au rol deosebit n activitatea de nvare i nici rolul proceselor cognitive superioare n cadrul nvrii i activitii didactice n general, asupra crora vom insista n cele ce urmeaz.

2. ROLUL PROCESELOR COGNITIVE SUPERIOARE N CADRUL NVRII 2.1. Interdependena gndire - educaie - nvare Reforma nvmntului i cu precdere restructurrile produse n coninutul de nvat i strategiile didactice, coroborate cu obiectivele educaionale i idealul educaional al acestei perioade evideniaz n tot mai mare msur rolul gndirii n activitatea educaional i n mod deosebit n cea de nvare. Gndirea devine un instrument al acestei activiti i, n acelai timp, prin intermediul acesteia, cu precdere a educaiei intelectuale, urmrim dezvoltarea acestui proces psihic central. Dup unii psihologi gndirea nu este privit numai ca un proces, ci chiar i ca o activitate care const ntr-o succesiune de operaii care duc la dezvluirea unor aspecte importante ale realitii i la rezolvarea anumitor probleme. Cnd vorbim de probleme ne gndim la situaii ce nu pot fi soluionate imediat pe baza experienei anterioare. In mod normal se subliniaz c prin gndire descifrm aspecte eseniale, ceea ce e specific uman. Fornd puin, am putea spune c gndirea devine o metagndire", o gndire despre i prin gndire. Asemenea activiti i aciuni ale gndirii pot fi realizate cu ajutorul unor operaii constitutive ale gndirii care pot fi mprite n dou grupe:
108

operaii generale - prezente n orice act de gndire, i operaii specifice, n relaie doar cu o categorie restrns de

probleme. Operaiile generale ale gndirii Operaii generale sunt: comparaia, analiza, sinteza, abstractizarea ; generalizarea. Comparaia const ntr-o apropiere pe plan mintal a unor obiecte sau fenomene cu scopul stabilirii de asemnri i deosebiri ntre ele. De obicei se spune c ea ar consta n stabilirea similitudinilor i diferenelor dintre ele. Dar aceasta presupune analiz i sintez, comparaia fiind doar momentul iniial a. refleciei, care necesit alturarea mintal pentru a putea discerne potriviri or. nepotriviri. Pentru ca un elev s poat aprecia dac pasrea aflat pe trunchiul unui copac din apropiere este sau nu o ciocnitoare, trebuie s-i aminteasc ciocnitoarea din manualul su i apoi s urmreasc dac diferite aspecte sun: similare: culoarea penelor, forma cozii etc.

109

Acum el va face o analiz: separarea mintal a unor obiecte, fenomene sau a unor nsuiri, pri, elemente ale lor. Dac el constat o serie de detalii comune, va conchide asupra identitii psrii, ceea ce implic o sintez: o legtur stabilit ntre obiecte, fenomene sau diferitele lor pri, elemente sau nsuiri. Aceste trei operaiuni permit soluionarea de probleme i de ctre animalele superioare. Abstractizarea este o analiz a esenialului, izolarea pe plan mintal a unor aspecte sau relaii eseniale dintre obiecte i fenomene. In abstractizare exist contiina c un anume aspect aparine unei clase ntregi de obiecte asemntoare. Dac analiza se poate produce foarte repede, abstractizarea poate dura ani de zile. O experien repetat ne duce la abstractizri: de exemplu, c smburele mare i dur caracterizeaz piersicile. Generalizarea este operaia prin care extindem o relaie stabilit ntre dou obiecte sau fenomene asupra unei ntregi categorii. Oamenii de tiin au constatat, n repetate rnduri, prezena unor cutremure n preajma unui vulcan, precednd o erupie i consider c ele pot prezice totdeauna iminena unei erupii. De obicei se mai vorbete de generalizare i atunci cnd, n mod ntemeiat, includem un dat particular ntr-o clas de obiecte, fenomene sau nsuiri. Ultimele dou operaii generale ale gndirii sunt specifice doar fiinelor umane prin acestea omul devenind homo sapiens, marcnd saltul din regnul animal n regnul uman. Operaiile specifice ale gndirii Caracterul acionai i de activitate al gndirii este evideniat att prin operaiile generale ct mai ales prin operaiile specifice ale gndirii (J. Piaget) sau aa-numitului comportament intelectual. nc din secolul trecut, filosoful E. Mach a formulat constatarea: gndirea este un experiment mintal", intuind
110

prezena n procesul reflexiunii a unor aciuni mintale. n mod explicit se va referi la ele Edmond Goblot, n tratatul su de logic aprut la sfritul primului rzboi mondial. Capitolul referitor la raionamentul deductiv scoate n relief sterilitatea silogismului a crui concluzie nu aduce nimic nou fa de premise. Progresul gndirii, arat logicianul francez, presupune efectuarea unor construcii, a unor aciuni reale sau mintale i a unor acte de constatare a rezultatelor obinute. Exemplul pe care-1 prezint Goblot n demonstraie vizeaz o problem simpl de geometrie: s se demonstreze c suma unghiurilor unui triunghi este totdeauna 180. Fie triunghiul ABC. Dac ne mulumim s observm figura, nu vom putea demonstra nimic. Ducem ins dreapta DE paralel cu latura AB, deci efectum o aciune pe hrtie (dar am putea s o facem numai n minte). Constatm: unghiul BAC este egal cu ACE, fiind alterne interne, formate printr-o dreapt care taie dou paralele. Din acelai motiv sunt

111

egale i unghiurile ABC i BCD. ntruct unghiul ACB este situat de aceeai parte a dreptei ED, ca i ACE i BCD, rezult c suma celor trei unghiuri ale triunghiului ABC este egal cu suma unghiurilor aflate de aceeai parte a unei drepte, deci cu 180. Q.e.d. Reuita demonstraiei a depins de o construcie i de observarea consecinelor ce au rezultat. Silogismele sunt prezente mereu, legitimnd concluziile: unghiurile alterne sunt egale n situaia dat i suma unghiurilor de aceeai parte a dreptei DE 180 (Suma unghiurilor de aceeai parte a unei drepte este 180; n acest caz, avem trei unghiuri situate de aceeai parte a dreptei DE, nct acestea nsumeaz 180). Totui, far aciunea efectuat nu sar fi putut demonstra teorema. Dup E. Goblot, rolul aciunilor nu e hotrtor numai n geometrie. n algebr, eseniale sunt transformrile, modificrile pe care le aducem formei expresiilor prin diferite operaii legitime. n fizic, omul de tiin trebuie s-i imagineze modificri de ordin experimental .a.m.d. Aadar, dou aspecte au fost subliniate de logicianul francez: importana modificrilor, a aciunilor reale ori imaginate i a percepiei, observaiei rezultatelor obinute. Despre rolul aciunilor mintale a scris mult psihiatrul i psihologul Pierre Janet, el descriind diferite conduite ale gndirii, n relaie cu variate situaii. n urma acestor sugestii, cel mai important psiholog contemporan, Jean Piaget, a iniiat i dezvoltat un mare ciclu de investigaii cu caracter experimental. El a demonstrat c aciunile mintale, operaiile specifice gndirii provin din interiorizarea treptat a unor aciuni pe care copilul le face mai nti n mod real. n practica de fiecare zi. Dac pn pe la 1 an i 6 luni gndirea copilului are loc numai n planul aciunii concrete (n mod analog cu cea caracteristic unu: cimpanzeu), o dat cu nsuirea limbajului copilul nelege simbolul i o serie de aciuni se interiorizeaz. ntmpinnd de-a lungul anilor multe
112

dificulti, ele se atenueaz o dat cu gruparea aciunilor, formndu-se operaii

mintale specifice, caracterizate prin reversibilitatea lor: elevul e contient c dac 4 + 5 = 9, i 9 - 5 = 4 sau dac 4 x 3 = 12, i 12 : 3 = 4. Reversibilitatea asigur plasticitatea gndirii, posibilitatea soluionrii unor probleme exclusiv printr-o activitate mental, n plan abstract. Acest stadiu este atins abia dup 11-12 ani. J. Piaget a izbutit s infirme tezele lui Immanuel Kant, care considera a priori o serie de categorii i principii, adic prezente n intelect i n raiune nainte de orice experien. Or, experimentele au artat c ceea ce este eviden: pentru un adult, nu este i pentru un copil de 4 - 5 ani. Numai dup o ndelungat! experien i evoluie intelectual ncepe s se fac simit prezena ir raionamente a unei serii de categorii i principii. Psihologul rus P. Galperin, cutnd s ilustreze modul de formare , operaiilor mintale specifice, s-a servit de exemplul felului n care copiii d:r clasa nti nva operaii de adunare. a. Mai nti, nvtorul prezint elevilor dou mulimi: n una num^i cinci bile, iar n cea de-a doua, trei. Apoi unific grmezile i numr ceea c rezult: opt bile.

113

b.

n a doua faz, copiii acioneaz ei singuri, numrnd cinci

beioare ntr-o grmad, trei n cea de-a doua, le amestec i constat c acum sunt opt. Ei repet aciunea cu diferite materiale i, n felul acesta, se fixeaz structura viitoarei operaii mintale.
c.

n a treia etap, colarii nu mai au nevoie s acioneze cu materiale

concrete, aciunea trece pe plan verbal. Copiii spun: cinci ciree i cu trei ciree, fac opt ciree; cinci vrbiue i cu trei vrbiue fac opt vrbiue etc.
d.

In faza ulterioar ncepe interiorizarea operaiei, elevii rostind n

minte adunrile, dar tot aa de rar cum le-ar spune cu glas tare (unii chiar mic uor buzele, exteriorizare a vorbirii interioare).
e.

Interiorizarea

se

desvrete

atunci

cnd

calculul

se

automatizeaz i adunarea se face rapid, schematic, detaliile exprimrii nemaifiind contiente. Desigur, nu n toate cazurile o aciune exterioar trebuie s parcurg toate aceste etape pentru a se interioriza. Pe msur ce copilul ajunge la un bagaj important de operaii mintale, interiorizarea unei aciuni noi se poate realiza mai uor, ncepnd cu faza efecturii ei pe plan verbal. Din concluziile deduse de J. Piaget, ca i din observaiile lui P. Galperin, rezult c atunci cnd elevii ntmpin dificulti n nelegerea unor fenomene explicate doar pe plan verbal, > impune s trecem pe planul aciunilor reale, folosind material concret ori desene, scheme. Astfel rezultatele cercetrilor fundamenteaz tiinific utilizarea inor procedee didactice, recomandate i de experiena predrii, acumulat de-a ungul secolelor. Gndirea acioneaz n activitatea de nvare att prin operaiile sale ct i prin formele fundamentale ale ei, cum ar fi:

noiunea;

judecata; raionamentul.

Noiunea este o principal form logic a gndirii i se exprim prin posibilitatea de a formula numeroase judeci cu privire la o clas de obiecte sau inomene surprinznd nsuirile eseniale i notele comune ale acesteia. Aadar rutem considera c un elev i-a nsuit pe deplin o noiune numai dac el poate ce numeroase afirmaii ntemeiate n legtur cu termenul respectiv. Nu e jficient s ne dea o definiie (delfinul este un mamifer acvatic") trebuie s canoasc multe lucruri despre el: triete n grup, se orienteaz prin ultrasunete, k hrnete cu peti, e inteligent i uor de dresat etc. Mai mult, este esenial ca s s fie contient de importana unor caracteristici: de exemplu, lebda este o sasre acvatic, dar nu toate lebedele sunt albe. Noiunea este caracterizat prin ceast contiin a ceea ce este esenial i ce este secundar de aceea poate fi iicat la o mare varietate de obiecte din aceeai clas, spre deosebire de xprezentare, care e totdeauna concret, specific. Desigur, sunt foarte nume- ase noiuni ce pot fi exemplificate printr-o imagine (cas, arbore, om etc.) - aisstea sunt aa-numitele noiuni concrete. Nu-mi pot imagina ns dect un same om: nalt sau scund, tnr sau vrstnic, brbat sau femeie .a.m.d., pe eod conceptul de om cuprinde toate posibilitile imaginabile. Apoi exist ccuni crora nu le poate corespunde o imagine concret, noiunile abstracte ^Bufnit, materie, spirit absolut, libertate etc.). 111 Judecata este o aseriune (Ed. Goblot) despre anumite relaii, proprieti, asupra unor obiecte, fenomene caracterizat prin afirmarea sau negarea acestor relaii. Sunt mai multe feluri de judeci, acestea fiind o preocupare important pentru logician care studiaz valoarea lor de adevr. Logica modern tinde s nu deosebeasc termenii Judecat" i propoziie" - judecile fiind ele nsele
115

propoziii logice". Din punct de vedere psihologic, este necesar s facem o deosebire tranant ntre aceste noiuni, deoarece cnd elevul memoreaz pe dinafar o propoziie, aceasta constituie un automatism verbal, lipsit de o adeziune personal, de convingere, avnd o slab influen asupra conduitei sale. Judecata adevrat se deosebete de unele propoziii nvate, prin existena adeziunii, a convingerii. Convingerea este esenial pentru a considera o propoziie ca fiind o judecat, un act de gndire. Existena convingerii ridic ns probleme. Ea presupune o sintez mintal care uneori nu se poate realiza, ce. puin n cazul unor tulburri mentale. De exemplu, un psihastenie spunea: tiu c ce spunei e adevrat, raiunea mi spune c e adevrat, dar totui nu m po: convinge, m ndoiesc!" Raionamentul este acea form de gndire n care, pornind de la una sau mai multe judeci, obinem o alt judecat. Sunt mai multe feluri de raionamente: raionamente deductive, desfurate numai pe planul verbal abstract, raionamente inductive, cnd pornim de la fapte pentru a formula judec;: generale i raionamente analogice ntemeiate pe o asemnare considera:! important. Logica se ocup de valoarea lor de adevr. Din punct de vede: ; psihologic, ele ne intereseaz numai n msura n care intervin n rezolvarea ure probleme, ca mecanism psihologic care ne aduce n contiin anumite premia i soluii. Rolul gndirii este evideniat n activitatea de nvare i a eficien:.: acesteia n primul rnd prin funcia de nelegere conferit i specific gndir Sunt probleme, situaii, evenimente, relaii etc. care nu pot fi descifrate" doar :. simpl reflectare senzorial, ci implic n mod necesar aportul gndirii i n mod deosebit al funciei comprehensive a acesteia.
116

nelegerea const n stabilirea unei relaii importante ntre ceva necunc; cut i ceva dinainte cunoscut. Exist o nelegere nemijlocit, direct, bazat pe experien repetat anterior: cuvintele limbii materne, fenomenele familia:;, atitudinile obinuite ale celor din jur se neleg imediat, fr nici un efort i : nelegere mijlocit. Aceasta din urm este cea care se obine n urma un:tn eforturi actuale de gndire, eforturi de scurt durat, ori, dimpotriv, care solie: .:: timp ndelung. Valoarea actului de nelegere este n funcie de natura legturii stabilite E.. pot constata c taxatorul din autobuzul de astzi e acelai cu cel de ieri, dai aceast relaie nu constituie nici un progres n cunoaterea persoanei respect/ t.] De aceea se pot stabili mai multe feluri de raporturi importante ntre cunotir ;. De pild, includ o plant sau un animal ntr-o anumit categorie bine cunosc. _t mie: vd un patruped n apropiere pe cmpie i cu ajutorul binoclului l iden::: .: i a fi un hrciog. n cazul fenomenelor fizice, nelegerea se realizeaz n spec aU cnd determin cauza lor: tiu ce este curcubeul, cnd aflu c el se formeaz prin descompunerea luminii n picturile de ploaie. In ce privete comportamentul uman, a-1 nelege nseamn a cunoate motivul de baz al acestuia. De pild, profesorul ascult la lecie pe un elev care, de obicei, se prezint slab, dar azi rspunde destul de bine, nct i pune nota 8. n loc s se bucure pentru nota primit, elevul d semne de suprare i nemulumire. Cadrul didactic va nelege aceast reacie numai dac va afla motivul: tatl copilului i promisese participarea la un spectacol de circ sau o alt gratiflcaie, dac ia mcar nota 9. Ori 8 fiind sub pragul fixat, suprarea sa este uor de neles. Ducnd la stabilirea continu de relaii ntre obiecte, fapte, fenomene, nelegerea stabilete treptat acel vast sistem organizat de legturi ce constituie
117

memoria semantic, contribuind, totodat, la formarea de reele semantice care nlesnesc nelegerea de noi situaii i soluionarea unor probleme complexe. Din punct de vedere al nvrii este important clarificarea modului n care decurge nelegerea unui text complex, a unui text tiinific. A. Smirnov a studiat aceast chestiune, cutnd s stabileasc evoluia procesului atunci cnd se urmrete o nelegere profund, viznd i o temeinic asimilare a textului. La prima lectur, nu se realizeaz dect o fragmentare a materialului, o grupare a ideilor dup nelesul lor. Uneori ns suntem nevoii s schimbm n minte locul unei idei: una aflat la sfrit, dar care precizeaz nelesul celor din primul fragment, e luat n considerare la nceput. La a doua lectur, se nregistreaz o nou faz: acum desprindem ideea principal din fiecare fragment. n minte ea mbrac forma unui titlu. Este o deosebire ntre titlu i idee: aceasta afirm ceva explicit, pe cnd titlul d numai o indicaie. De exemplu: timpul probabil de mine" este un titlu, dar mine va fi timp frumos" este o judecat. n etapa a treia, ideile principale, titlurile sunt organizate i sistematizate formnd un plan mintal similar cu tabla de materii a unei cri. Prin toate aceste operaii textul este nu numai neles, dar i, n mare parte, memorat. ns ideile centrale au nevoie de o susinere proprie, care se realizeaz stabilind legturi sau corelaii (A. Smirnov) cu bagajul cunotinelor anterioare. Pe msur ce aceste -elaii capt un caracter esenial, asimilarea textului este mai bine realizat. Prelucrarea descris a materialului se nfptuiete de la sine, chiar dac nu ne im seama. Urmrirea ei contient poate avea un efect benefic. n cadrul acestor transformri ale textului intervin numeroase operaii mintale. Descompunerea n fragmente este o operaie de analiz, intitularea
118

implic o abstractizare, alctuirea planului mintal presupune un efort de sintez, ar corelaiile realizeaz i oarecare generalizare. Pe lng acestea intervin i aciuni mintale, operaiile specifice. Cnd schimb n minte locul unei idei e ca i cand a muta un obiect dintr-un loc n altul. Intitularea nu e altceva dect inarea lipirii de etichete. Dar cel mai important aspect este acela al discuiei rioare care apare o dat cu o nelmurire n text. Dac nu pot s-mi rspund nrebrii ce-mi apare n minte, recurg la alte cri sau la discuii cu alte jc.soane. n mod obinuit, cele mai multe nelmuriri le rezolv singur, revenind upra textului. Aceast discuie imaginat duce la distingerea a ceea ce este hologie colar esenial de ceea ce este secundar, deci la o temeinic nelegere.
Corelaiile stabilite cu cunotinele anterioare oblig la o nou sintez, la extragerea unui sens global al textului, sesizarea macrostructurii sale" (Gaonach, D.), ceea ce favorizeaz includerea noilor cunotine n memoria noastr semantic, modificnd unele idei i mbogind altele. n acest fel, asimilarea unui text tiinific asigur noi posibiliti de studiu i de soluionare a unor probleme.

Obiectivul principal trasat de pedagogia contemporan este s nvm pe tineri s nvee, aceasta putndu-se realiza n primul rnd nvndu-i s citeasc, s analizeze n mod temeinic coninutul crilor, s discearn ideile valoroase din textele de baz. Activitatea didactic modern const n primul rnd n a nva s nvei i mai ales s nvei pentru viitor i nu pentru trecut. Rezolvarea de probleme Gndirea se implic n activitatea didactic att prin nelegerea unor probleme ct mai ales prin rezolvarea de probleme. n faa unei probleme (n special a celor propuse n coal) ne ntlnim cu dou categorii de date precise: ce ni se d, contextul problemei, i ceea ce ni se cere. ntre ele exist un gol pe care trebuie s-1 umplem (Ausubel, D.) cu ajutorul cunotinelor i metodelor cunoscute (acestea ndeplinesc rolul de operatori"). 119

Caracterul operatorilor variaz dup domeniul cunoaterii: uneori constau n aciuni de ordin fizic, alteori (mai ales n coal) e vorba de aciuni mintale. Adeseori e vorba de aplicarea unor cunotine dobndite anterior, n alte condiii, la situaia actual - operaie numit transfer. Transferul s-ar explica (dup S.L. Rubinstein) printr-o analiz prin sintez. Pornind de la datele problemei, caut n bagajul de informaii anterioare una avnd o relaie cu datele ce le posed. Evocnd o anume cunotin (act de sintez), caut s vd n ce msur poate fi utilizat n situaia dat. Dac nu e cea necesar, ncerc o alta (deseori exist ncercri infructuoase), pn cnd una m face s descopr aspectul comun, utilizabil n noua situaie (aici a intervenit analiza). Pentru efectuarea transferului uneori se pleac de la datele existente planificare nainte", alteori se studiaz ndeosebi cerinele problemei: planificare napoi". Sunt ns cazuri cnd datele existente sunt insuficiente, i atunc ele trebuie completate cu alte informaii, obinute prin noi observaii saL consultarea unor cri. Alteori, cnd problema e complex, se cere mprirea e: n subprobleme ce trebuie soluionate n prealabil. Exist probleme foarte grele, care impun o transformare substanial ; operatorilor cunoscui, ori chiar imaginarea unor procedee cu totul noi. ir asemenea cazuri intervine din plin imaginaia. Ea e necesar n mai toaii problemele, fiind nevoie cel puin de o aplicare a cunotinelor noastre n a ir condiii. Atunci cnd se cer modificri neobinuite, originale, intr n func: e inventivitatea. Ca urmare, aici se vor folosi procedee caracteristice actul _ imaginativ, printre care analogia are un loc de frunte. Totodat se vor resimi i obstacolele actului imaginativ: rigiditatea algoritmilor nvai anterior, ca fixitatea funcional. 114

120

Elevii ntmpin serioase greuti n soluionarea de probleme. Cum poate pregti i facilita profesorul acest proces? Mai nti el va da mare atenie nsuirii temeinice de ctre copii a aanumitelor idei-ancor", care au importan central n disciplina pe care o pred i deci posibilitatea de a fi utilizate ntr-o varietate de situaii-problem. Apoi trebuie s prezinte operatorii folosii frecvent n rezolvarea de probleme. De exemplu, n geometria plan care se pred n gimnaziu sunt cteva procedee i construcii folosite frecvent: coborrea unei perpendiculare, trasarea unei drepte paralele, demonstrarea egalitii unor unghiuri i a unor triunghiuri etc. E bine ca ele s fie prezentate sistematic drept instrumente ale demonstraiilor, s nu lsm gsirea lor pe seama intuiiei", ci s-i obinuim cu folosirea lor n mod contient i sistematic. Atunci cnd ne dm seama c majoritatea colarilor se afl n impas fa de o problem grea, se recomand s intervenim cu cte o sugestie, fie n relaie cu datele Ia care ar trebui s recurg, fie privind operatorii ce ar putea fi utili. Folosirea unor scheme logico-grafice prezentate pe tabl poate fi i ea de mare ajutor. E important ca elevul s reueasc, pn la urm, s soluioneze unele probleme pentru a nu se descuraja. Trebuie s avem mare grij n ce privete gradarea dificultilor propuse spre rezolvare. Cel mai important lucru este asigurarea variaiei tipurilor de problem. Greesc acei profesori care aglomereaz copiii cu multe probleme de acelai fel. Acestea pot duce la creterea rigiditii algoritmilor respectivi - ceea ce constituie un mare dezavantaj, demotivndu-i i frustrndu-i de alte trebuine i curioziti cognitive - epistemice. Se impun cteva observaii legate de aceast problem.
121

Caracterul eterogen al exemplelor descurajeaz perseverarea oarb, oblignd subiectul s rmn precaut i atent. n general, rolul pozitiv al variaiei in stimularea potenialitilor intelectuale este reliefat de toi cei care au studiat procesele gndirii. De asemenea, trebuie s adugm un detaliu: nu e bine s solicitm un singur elev s rezolve o problem dificil ntruct aceasta conduce la o suprancrcare emoional defavorabil efortului de gndire. Problemele pot fi soluionate n clas fie individual, fie lucrnd n grupe mici, n condiii ce favorizeaz libertatea gndirii, procesul imaginativ. Educarea gndirii. Dac pn n prezent am evideniat rolul gndirii n activitatea didactic i educaional, trebuie s demonstrm c raportul gndire - educaie nu este nici unilateral i nici univoc, ci ntre ele se instituie permanente raporturi de intercondiionare. Cu alte cuvinte, gndirea suport modificri i se dezvolt n primul rnd prin intermediul educaiei, n mod deosebit a educaiei intelectuale. Formarea gndirii se realizeaz n procesul utilizrii unor metode i procedee didactice. n tradiia colii noastre, principala metod o constituie expunerea profesorului, care ocup, de obicei, cea mai mare parte din ora de clas. Desigur, nimeni n-a considerat audierea celor spuse de profesor ca fiind suficient pentru asimilarea cunotinelor predate. nvarea presupune reluarea lor acas, folosind manualul sau notiele. Dar nvmntul centrat pe aceast metod a fost aspru criticat de pedagogi nc de la nceputul acestui secol, cnd un rol mai mare se punea pe memorie i nu pe gndire i cnd preocuparea era de a reine i de a reda coninutul leciei i nu de a-1 nelege i, cu att mai mult, de a-1 valoriza i integra ntr-o activitate practic.

122

Obiectivele educaionale prezente impun mutaii calitative att n planul coninuturilor ct mai ales al strategiilor didactice (a metodelor i mijloacelor utilizate n predare i nvare). n afar de lecia bazat ndeosebi pe expunere exist i lecii n care progresul cunoaterii se realizeaz prin convorbirea purtat de profesor cu ntreaga clas. Ca i Socrate, magistrul pune elevilor ntrebri bine gndite i cu ajutorul lor se lmuresc anumite fenomene. n acest caz, sigur, copiii sunt mai activi, fac eforturi de gndire. Dar, profesorul nu poate pune clasei ntrebri prea dificile, fiindc se pot crea pauze lungi care ar mpiedica progresul leciei. Apoi. elevii sunt dui de mn" de ctre profesor, avnd de soluionat nite pai mici", poriuni dintr-o demonstraie mult mai ampl la care el tie exact unde vrea s ajung. Nici n acest caz colarii nu au ocazia si manifeste independena, gndirea lor rmnnd insuficient solicitat. Aa s-au desprins colile active" de la nceputul secolului XX cnd o serie de filosofi i pedagogi au criticat concepia tradiional a colii, metodele verbale i n special prelegerile colare. Amintim pe J. Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly. Critica viza slaba legtur cu practica, cu viaa, pasivitatea elevilor, insuficienta solicitare a gndirii lor. Acetia considerau c coala, fiind un mediu artificial, nu intereseaz pe copii, ceea ce duce la fragilitatea cunotinelor. S-au pronunat i mpotriva rigiditii planurilor : programelor, asupra leciilor organizate n clas. Un astfel de nvmnt era considerat mai eficient i mai oportun ntruc. d rezultate superioare i corespunde intereselor copilului, fiind strns legat de practic, elevul fiind foarte activ, progresul su realizndu-se datorit eforturilor sale i, totodat, este chemat s-i manifeste independena n aciuni i gndire Aceasta presupune o mai bun pregtire pentru via n coroborare cu o deplin formare a gndirii i a personalitii fiecruia.
123

i aceste coli, pe lng avantajele prezentate, presupun i anumite limite. Mai nti, nu putem subordona nvmntul intereselor cu care vin copiii h coal. Ar nsemna s stm tot timpul pe terenuri de sport, la filme de aventur. s plecm la vntoare etc. coala trebuie s formeze copiilor interese superioar: (pentru tiin, tehnic, art, matematic, viaa politic etc.) i totodat deprinderi practice necesare vieii. n al doilea rnd, nu se poate cere copilului s redescopere singur toat; legile stabilite de savani de-a lungul secolelor. Li se dau cri care s-i ajute. E: nu vin la coal formai pentru a studia texte tiinifice, de aceea este nevoie >: le dezvoltm gndirea abstract nu ca scop n sine, ci spre a fi capabili de elaborare mental i de o concepie proprie i nu exclusiv n scopul memorrii i reproducerii mecanice. n fine, colile active au subestimat sistematizarea logic a cunotinelor, ori organizarea, unificarea lor este o cerin fundamental a minii noastre. Informaiile izolate nu se pot memora mult vreme, nici utiliza n soluionarea unor probleme complexe. De aceea, modul de reorganizare a nvmntului, preconizat la nceputul secolului, nu a fost eficient. Unele din ideile lor au fost fructificate abia dup cel de-al II-lea rzboi mondial. Preocupri asupra dezvoltrii gndirii stau n centrul ateniei actualelor coli din Occident i aceasta nu n mod voluntar sau subiectiv, ci pe fondul unor determinri obiective, cum ar fi: dezvoltarea impetuoas a tiinei i tehnicii care a revoluionat producia n a doua jumtate a secolului nostru, caracterizndu-se prin mecanizarea i automatizarea excesiv i unde gndirea are un rol determinant. coala este solicitat s contribuie la ridicarea nivelului intelectual al absolvenilor cu att mai mult cu ct, dat fiind ritmul nalt al perfecionrilor tehnice, se cere mereu o recalificare repetat n timpul unei singure cariere sau reconversie profesional.
124

Formarea gndirii se realizeaz ns n procesul participrii active, cu efort i pricepere, la soluionarea de noi i noi probleme. Obiectivele educaionale impun, la rndul lor, strategii i metode adaptate acestora, pe lng expunerea clasic i a leciei tradiionale un accent mai mare se pune pe metoda nvrii prin descoperire sau prin problematizare. nvarea prin descoperire ocup un loc central, de mult vreme, n colile occidentale. Acolo a devenit evident c nu toate leciile pot utiliza aceast metod, pentru simplul motiv c asemenea activiti cer foarte mult timp. Pentru a se nsui anumite cunotine n acest mod este nevoie de trei - patru ori mai multe ore dect prin expunerile profesorului. Acesta este motivul pentru care la noi n ar, dei se vorbete de 20 de ani de aceast metod, ea e foarte puin utilizat; cci !a noi programele de nvmnt n-au fost aerisite, simplificate, pentru a avea timpul necesar unei aprofundri serioase i a unei educri autentice a gndirii. Pe de alt parte, nu putem reduce la un sfert coninutul actual. n plus, problematizarea, munca individual sau pe grupe nu realizeaz sistematizarea cunotinelor, condiie important a temeiniciei nelegerii i memorrii. n acest caz preocuparea dominant este ca noile cunotine s nu fie prezentate copiilor in forma lor final, deplin explicit, ci n situaii care s ridice probleme. Reorganiznd datele, este necesar ca transformndu-le elevii s ajung la formularea lor definitiv consacrat de tiin (D. Ausubel). Experiena colilor active a artat c nu se poate pretinde ca elevii s reconstruiasc edificiul tiinei, chiar cu ajutorul crilor. De aceea i metoda descoperirii este mai degrab o descoperire dirijat. Profesorul trebuie s mtervin pentru ca problemele propuse s fie accesibile. Multe probleme vor fi propuse chiar de el, avnd preocuparea adecvrii dificultilor la nivelul de rregtire a clasei.
125

Psihologia contemporan a ntreprins numeroase cercetri, scond n r. 'den avantajele lucrului n grup. Mai nti s-a constatat c lucrnd n grup se gsesc mai multe idei dect dac membrii grupului ar lucra separat. Ideile emise de ctre cineva pot schimba punctul de vedere al celuilalt, care poate s le continue, s le mbogeasc (vezi experiena brainstorming-ului). Dar nu e numai att, aa cum a artat deja J. Piaget, cooperarea ntre colari, schimbul de preri duce la dezvoltarea capacitii de discuie imaginat, esenial n rezolvarea problemelor. n acest sens W. Doise subliniaz c: Interaciunea social devine o surs de progres cognitiv prin conflictele socio-cognitive pe care le suscit". Diferenele de opinii, contrazicerile pe planul ideilor faciliteaz progresul cunoaterii, dezvolt capacitatea de raionament (rezult deci c e bine ca n acelai grup s lucreze elevi oarecum diferii ntre ei). Nu putem exclude ns rolul expunerii i al altor metode clasice de predare din arsenalul metodic i didactic utilizat. Important este ns s stpneti arta" didactic - a predrii prin aceste metode. n acest caz, este necesar s inem seama de remarca unui renumit psiholog elveian, Eduard Claparede, partizan al colii active, care observa c i o lecie bazat pe expunerea profesorului poate fi activ, dac ea se vrea un rspuns la o problem schiat la nceputul orei. Asemenea lecii pot fi un model de gndire foarte important pentru elevi. n ncheierea problematicii ce vizeaz educaia gndirii este necesar s adugm o observaie: colarii depun eforturi pentru a fi evaluai pozitiv, pentru a promova n coal, astfel ei se pregtesc pentru ceea ce li se cere. Chiar dac folosim din plin problematizarea i munca pe grupe, rezultatele nu vor fi importante, dac profesorul va continua s aprecieze cu nota maxim simpla memorare fidel a spuselor sale. Aici e posibil o iluzie: profesorul care-i aude repetate propriile sale fraze are impresia c i pentru elevul care le
126

debiteaz, chestiunile sunt tot aa de clare ct i sunt i lui. Or ... este o mare eroare, deoarece poate fi vorba de o memorare mecanic, despre care am menionat, lipsa ei de valoare instructiv, cunotinele memorate nu pot fi utilizate n diferite situaii problematice. De aceea, cadrele didactice au obligaia s verifice gradul de aprofundare a cunoaterii, punnd probleme variate elevilor n legtur cu coninutul predat. Numai posibilitatea de a utiliza cunotinele pe plar. teoretic i practic garanteaz seriozitatea asimilrii, valoarea muncii de predare- nvare desfurate n coal. Educaia intelectual i impactul acesteia asupra gndirii cunoate ma: multe modele prin care aceast activitate se rsfrnge asupra principalului proces psihic, care este gndirea. Delimitm n acest sens:

modelul de nvare alosteric (A. Jordan); modelul structural funcional al intelectului (B.S. Bloome); modelul tridimensional al intelectului (J.P. Guilford).

Primul model ce aparine psihologiei cognitiviste sau psihologiei cogniie: este elaborat de Jordan A. n 1988, n cadrul Laboratorului de Didactic i Epistemologia tiinelor i ar viza:

condiiile pe care elevul trebuie s le foloseasc pentru a provoc: efectul cultural/educativ al acestei autotransformri conceptuale.

autotransformarea reelei sale conceptuale;

La rndul lor, condiiile impuse n nvarea conceptual vizeaz anumite componente ale modelului:

activitatea de elaborare de ctre elev a propriului su rspuns la procesul de cunoatere, care nu este imediat (elevului putndu-i

ntrebrile pe care i le pune;

lipsi fie o informaie necesar, fie motivaia nvrii);

127

elaborarea rspunsului de ctre elevi care nu se nscrie automat n nvarea conceptelor; nvarea pe etape succesive.

linia cunotinelor anterioare, nefiind deci utilizat n mod liniar transferul;

Acest model specific psihologiei cognitive face apel la procesele mentale care regleaz o aciune sau alta, unii psihologi chiar opernd cu conceptul de modelare cognitiv, care se impune a fi utilizat n nvmnt. n ceea ce privete modelul structural funcional al intelectului, care aparine lui Bloom, acesta cunoate urmtoarea structur cognitiv: cunoatere, comprehensiune (nelegere), aplicare, analiz, sintez, evaluare. Chiar dac este frecvent utilizat i evaluat pozitiv modelul expus cunoate i anumite critici pentru anumitele sale vulnerabiliti. Modelul tridimensional al intelectului este i el un model structural funcional compus din:

operaii (procese intelectuale principale); coninuturi (informaiile pe care elevul le nva i cu ajutorul crora procese (rezultatele prelucrrii informaiilor sub forma unor clase i

se dezvolt intelectual);

uniti de informaie i a relaiilor dintre ele, a schimbrilor aduse n informaii sau utilizarea lor). i acest model cunoate anumite critici, reprondu-i-se anumite limite i \ulnerabiliti asupra crora nu vom insista. Ceea ce merit a fi evideniat este latura sa pozitiv ntruct prin modelul i contribuia lui Guilford, n reprezentarea intelectului uman se mai adaug diverselor tipuri ale gndirii i memoriei, gndirea productiv fiind deosebit de necesar n activitatea uman i in mod deosebit n cea creativ.
128

2.2. Rolul memoriei n activitatea de nvare n aciunea lor asupra nvrii, percepia i reprezentarea se bazeaz pe memorie, care furnizeaz imaginile acumulate anterior, n baza crora capt un meles. Dar nu numai percepia se sprijin pe memorie, ci ntreaga via psihic. Memoria este funcia psihic fundamental care face posibil fixarea, conservarea, recunoaterea i reproducerea fenomenelor psihice. Exist o memorie imaginativ, asigurnd pstrarea i reproducerea reprezentrilor, una Terbal-logic referitoare la idei, o memorie afectiv (crend posibilitatea retririi mor emoii, sentimente) i o memorie motorie (fcnd posibil formarea de mceperi i deprinderi). De asemenea, se poate desprinde o memorie semantic ie una procesual-algoritmic. A existat tendina de a separa memoria n dou categorii: una a spiritului (conservnd imaginile i ideile) i una a creierului, o memorie a micrilor, stnd la baza formrii priceperilor i deprinderilor (dup H. Bergson). Aceast clasificare nu a mai rezistat n raport cu cercetrile din prezent: ambele manifestri ale memoriei ascult" de aceleai legi (parte din ele descrise de I.P. Pavlov i E. Thorndike) iar n evoluia nvrii se observ aceleai faze. De altfel azi a devenit evident interdependena dintre micare i cunoatere, micrile fiind prezente n atenie, n percepie i chiar n gndire. Exist ns o memorie mai elementar, prezent la animale, care nu comport un efort contient i o memorie superioar, logic - specific uman. Pentru a prentmpina eventualele confuzii e bine s precizm civa termeni frecvent utilizai n pedagogie; deprindere, pricepere, cunotin, asupra crora memoria are un rol deosebit de important. n orice act nvat sunt prezente aspecte de stereotipie i de variabilitate. De pild, n conducerea automobilului: pornirea de pe loc se face totdeauna cu aceleai micri, dar, o dat ieit n strad, 129 mnuirea volanului, accelerarea,

frnarea depind de forma traseului i de obstacolele ntlnite. n unele activiti predomin monotonia, stereotipia, pe cnd n altele gsim mult variabilitate. n funcie de predominan vom vorbi de pricepere sau deprindere. Numim deprinderi acele acte nvate n care predomin reaciile relativ constante, n raport cu condiiile constante. Astfel, sunt considerate deprinderi mersul, mbrcatul, scrisul, calculul mintal elementar (tabla nmulirii), iar prin
priceperi

vom desemna acele acte nvate n care predomin reaciile plastice,

capabile de a se adapta prompt la condiiile variabile ale mediului: conducerea unui autovehicul este o pricepere ntruct domin variabilitatea. Tot priceperi sun: i cele implicate n mnuirea unui strung sau n rezolvarea unor ecuaii de gradul doi. Att n cadrul deprinderilor, ct i n cel ai priceperilor gsim aciuni n care aspectul motor este precumpnitor i altele n care domin aciunile mentale. Cnd se formeaz o pricepere i cnd o deprindere ? n funcie de natur: activitilor, dar i a modului de nvare. Repetarea n condiii identice favorizeaz formarea unor deprinderi unde variabilitatea lor are drept urmare apariia unei priceperi. O alt problem este aceea referitoare la modul n care putem gsi i evoci o anume amintire din depozitul" uria al memoriei. n aceast privin sur/ fapte observate nc de Aristotel. E vorba de ceea ce a fost denumit fenomen, asociaiei. Asociaia este o legtur stabilit ntre procese sau stri psihice, n fel nct producerea uneia din ele atinge dup sine, imediat, apariia celorlalte. Principala condiie a formrii asociaiilor o constituie contiguitatea n tirr: (cu alte cuvinte coincidena sau succesiunea lor imediat). O alt condiie a asocierii o constituie asemnarea: ntlnind la o conferir.:: un necunoscut, mi reamintesc un coleg de liceu i-mi dau seama c aceas J evocare se explic prin asemnarea fizic dintre cele dou persoane.
130

n secolele XVIII i XIX filosofii empiriti (David Hume, J. Stuart Mill. H Spencer, H. Ibine .a.) au acordat o mare nsemntate fenomenului asociat:e considerndu-1 la fel de important ca legea gravitaiei n lumea fenomene! fizice, explicnd, dup ei, ntreaga structurare a vieii psihice. Completri n teoria asociaiei a adus W. Hamilton (1788 - 1856). El a susinut c imaginile nu se succed, datorit asociaiilor, ca ncheiere dintr-un lan, asociaia explicndu-se prin legea reintegrrii": amintirea unei pri, a unui element atrage dup sine reconstituirea ntregului. Acest fel de interpretare coincide cu rezultatele colii gestaltiste din prima parte a secolului nostru i care descrie mai bine fenomenul. Apoi el a formulat i legea interesului": dintre toate amintirile pe care o stare prezent le poate evoca, sunt reamintite cele care au un interes actual (adic sunt n concordan cu preocuprile, cu starea de spirit dintr-un anume moment). Spre exemplu, o grdin cu flori frumoase poate reaminti un eveniment fericit sau unul dureros, ceea ce n psihologie este denumit asociaie prin contiguitate. Astzi, psihologia tiinific nu mai acord o importan central asociaiei, dei I.P. Pavlov i E. Thorndike au confirmat realitatea fenomenului i importana contiguitii. Asociaiile explic, desigur, reamintirea involuntar, ele intervin n toate actele automatizate, ct i n procesele imaginaiei i gndirii, dar nu pot explica actele voluntare. n efortul de voin necesar soluionrii unei probleme, noi oprim, alungm asociaiile de idei care n-au legtur cu ceea ce studiem, intervenind un act contrar fenomenului asociativ. Aa cum am artat cnd am discutat teoriile lui Pavlov i Thorndike, asocia- ionismul a avut o influen nefast asupra concepiilor pedagogice, supraevalund rolul repetrii mecanice, subestimnd problemele dezvoltrii
131

gndirii i influena memoriei semantice. S revenim ns la rolul memoriei n nvare. Vom sublinia de la nceput faptul c memoria influeneaz nvarea prin formele sale de manifestare, desprinzndu-se din perspectiva criteriului duratei trei forme de memorie, dup cum urmeaz: a. Memoria de foarte scurt durat constituie de fapt o inerie a excitaiei senzoriale care persist pn la 0,25 - 0,50 dintr-o secund i face posibil contopirea imaginilor n filmele proiectate pe ecran.
b)

Memoria de scurt durat asigur pstrarea unei imagini pn la

18 secunde, n cazul c nu i se acord o atenie deosebit. Ea face posibil sesizarea unei melodii i nelegerea unei fraze lungi, de aceea unii o caracterizeaz ca memorie de lucru ".
c)

Memoria de lung durat care intereseaz n mod deosebit,

ntruct ea poate conserva informaiile i impresiile ani de zile, uneori ntreaga via. Sunt numeroase dovezi c memoria cuprinde totalitatea informaiilor receptate, avnd o capacitate nelimitat. Ea fixeaz tot ce ni se ntmpl: evenimentele zilnice, ceea ce citim din cri, reviste, spectacolele, emoiile trite, gndurile etc. Sunt nregistrate i evenimentele sociale, mentalitatea poporului, a categoriei sociale din care facem parte. Totodat, prin ea se fixeaz deprinderile, priceperile etc. dar, din pcate, nu ne putem reaminti totul ceea ce nu nseamn c uitarea nu este necesar, de unde concluzia c un asemenea proces este absolut necesar i chiar util (pn la pragurile n care nu atingem (m volum al pierderii informaiei cvasicomune cu amnezia). Memoria de lung durat poate fi divizat n dou componente: memoria
episodic -

nregistrnd toate evenimentele cotidiene sau deosebite ale vieii

132

noastre i memoria semantic, adic memoria n care sunt structurate n mod logic

toate cunotinele acumulate mai mult sau mai puin sistematic. De fapt, organizarea cunotinelor noastre este extrem de complex. W. Kintsch distinge trei sisteme (dup St. Ehriich):
1.

Un sistem fonetic cnd termenii sunt evocai pe baza sonoritii

cuvintelor; de pild noiunea de movil " poate s ne vin n minte auzind cuvntul mobil ". Asociaiile fonetice sunt frecvente.
2.

Un sistem de imagini: vedem, din tren, o ridictur de pmnt, Ierarhia indicilor semantico-sintactici este utilizat cnd cuvntul

simultan ne apar termenul i noiunea de movil.

3.

apare datorit relaiilor dintre semnificaii (cineva povestete cum lng satul lor se afl o ridictur mare de pmnt, ceea ce suscit imediat conceptul i denumirea corespunztoare). W. Kintsch omite ns un factor de organizare a amintirilor: afectivitatea, relaia unui obiect sau a unei fiine cu interesele, dorinele noastre, observat nc de W. Hamilton. Ne apare n minte i se afl n legtur cu noi tot ceea ce are importan, valoare pentru noi: pentru un afacerist sunt n relaie toate eventualele surse de profit, pictorul i reamintete toate peisagiile care l-au impresionat, medicul reine cazurile dificile, greu de rezolvat, iar profesorii pe elevii merituoi, dar i pe cei care le-au creat probleme. Toate aceste sisteme" sunt n relaie reciproc i e greu s ne imaginm modul lor de structurare. Din punct de vedere didactic, cei mai important este sistemul semantic. De fapt, nvmntul trebuie s contribuie la constituirea lui. el fiind esenial atunci cnd se pune chestiunea rezolvrii de probleme. Avnd la baz o serie de structuri, memoria nu este inert. Imaginile reamintite nu sunt copii fidele ale percepiilor anterioare. Memoria nu mpiedic evoluia psihic, ci face posibil dezvoltarea coerent n raport cu experiena acumulat. Datorit memoriei nvm s mergem, s vorbim, s
133

trim sentimente complexe, s ne imaginm viitorul, s lum hotrri n cunotin de cauz. Este evident raportul ei cu gndirea, cu inteligena, ridic deci unek ntrebri - probleme. Gndirea este facilitat numai dac se afl n relaie cu c memorie semantic, logic organizat, n care cunotinele sunt ierarhizate prir. prisma unor criterii eseniale. De aceea M. de Montaigne scria: Prefer un cap bine fcut, dect unul foarte plin". ncepnd cu secolul XVI, gnditorii europen s-au ridicat mpotriva nvmntului scolastic care avea n centru memorare- fidel, mecanic, ct i cultivarea dogmatismului. coala trebuie s aib ir centrul preocuprilor cultivarea gndirii, i nu simpla nregistrare de cunotine n acest sens C.O. Houle avea s afirme: Dac nvei pe o persoan ce trebuie s nvee, o pregteti pentru trecut, iar dac o nvei cum s nvee o p regate- pentru viitor." Se subnelege din acest citat c memoria contribuie n mai mar; msur la nvarea i pregtirea pentru trecut, iar gndirea i imaginaia pentn. viitor. Dezvoltarea memoriei rmne necesar, n pofida enciclopediilor existente i a memoriei calculatoarelor, fiind ns nevoie de cunotine maleabile, fcnd posibile combinarea lor variat i structurarea lor multipl, bazate pe criterii logice, eseniale. Abordnd tema evoluiei memorrii ne vom folosi de cazul formrii deprinderii motorii, unde fazele parcurse sunt mai uor de observat, dect n cazul cunotinelor abstracte. Vom alege n acest caz exemplul nvrii scrisului sau al alergrii. nvarea scrisului ncepe printr-o faz de familiarizare cu aciunea. La nceput, elevul nu poate scrie litere ntregi. El exerseaz trasarea unor linii, bastonae i ovale. Dar i aceste micri simple i cer efort, ncordare. Copilul face micri inutile. Dup multe exerciii trece n etapa a doua: organizarea deprinderii. Acum dispar micrile inutile, efortul exagerat. Micrile principale ncep s fie contopite ntr-un tot unitar ce reprezint o liter, pe care
134

o poate trasa i fr a mai ridica penia de pe hrtie. Procesul acesta de eliminare a micrilor de prisos i unificarea celor eseniale este un proces de schematizare. Aciunea ncepe s se desfoare armonios. Prin asociere putem explica nvarea motric (cum ar fi nvarea alergrii) aceast form a nvrii fiind lsat ca sarcin pentru elevi/studeni de rezolvat i ca atare nu vom mai insista n explicarea sa. Continuarea exerciiilor duce la automatizare, constnd n aceea c scrisul i alergarea nu mai solicit o atenie concentrat asupra micrilor implicate n trasarea fiecrei litere i a actului motric, ci doar urmrirea scrisului i a alergrii ca acte de sintez. Centrii senzoriali kinestezici, nregistrnd efectuarea unei micri, sunt legai direct de centrii motori ai micrii urmtoare, pe care astfel o declaneaz imediat. Atenia este solicitat numai cnd intervin perturbri n mersul general al scrisului (o scam ne ngroa liniile sau cnd n alergare intervin anumite obstacole ce trebuie depite). Aceast etap este nsoit de progrese importante: se scrie i se alearg repede, controlul vizual fiind nlocuit cu cel kinestezic (pianitii, violonitii pot cnta cu ochii nchii), astfel apare o anticipare n activitate (n lectura expresiv, de pild, ochii trebuie s devanseze rostirea cu aproximativ o secund) putndu-se efectua mai multe aciuni simultane (vezi exemplul pilotului de avion care urmrete linia orizontului, i cadranele, manevreaz mana i palonierul, ascult informaiile din cti i comunic cu personalul). n cazul unei activiti ndelungate se ajunge n faza de perfecionare. Acum scrisul se poate executa la fel de bine prin diferite mijloace: se poate scrie pe tabl, ca i pe caiet, mai mare sau mai mic. La fel i alergtorul poate alerga n mai multe stiluri, la alergare fiind implicat ritmul i tempoul. Micrile se pot executa foarte repede, rezultatul alergrii fiind de calitate superioar (n cazul unor performeri). Acum atenia noastr este aa de mult
135

eliberat, nct putem realiza concomitent i un alt act complex: scrisul nceteaz de a ne preocupa n sine i l folosim ca mijloc de consolidare a cunotinelor desprinse din textul pe eare-1 nvm. Din scop n sine, el a devenit un mijloc auxiliar. Se pune ntrebarea care sunt condiiile care asigur o memorare facil i temeinic i care diminueaz uitarea ? Rspunsurile nu sunt nici simple i nici uor de dat. a. n primul rnd, e important motivaia subiectului, scopul memorrii, sensul pe care l are nvarea pentru el. Dac un elev nva numai pentru not, -.umai pentru obinerea unei diplome, cunotinele sale vor avea puin trinicie. O dat cu absolvirea, cunotinele acumulate i pierd sensul i se afund n incontient. Dac e preocupat de realizarea unei competene profesionale, cel puin materiile care au o relaie cu ea se vor sedimenta temeinic. Cea mai solid instruire se obine atunci cnd tnrul i d seama c bunurile culturale, lrgesc orizontul de cunoatere, nlesnesc comunicarea cu ceilali i asigur posibiliti de satisfacie i adaptare mult sporite, fa de cei ce privesc viaa doar prin prisma avantajelor materiale care, singure, nu asigur un echilibru sufletesc. Acesta va continua s se cultive i dup prsirea colii i se va putea bucura de trirea marilor valori ale culturii. De aceea pedagogia se preocup foarte mult de formarea intereselor pentru cultur, contient fiind de importana lor. Cu ani n urm, n didactic era prezentat ca principiu al nvmntului i principiul interesului", subliniind tocmai nsemntatea acestui aspect pentru trinicia nvrii.
b.

Un alt aspect l constituie necesitatea cunoaterii efectelor, a

rezultatelor nvrii, ele fiind de natur s ghideze eforturile ulterioare. E. Thorndike, cel care a formulat cunoscuta lege a efectului", a realizat o
136

experien simpl. A cerut unor persoane s trag linii cu creionul pe o coal de hrtie, linii avnd exact 4 cm. Ele erau ns legate la ochi, nct nu-i ddeau seama de rezultatele obinute. Lsndu-le s exerseze, dei fceau zeci de ncercri, nu se observa nici un progres. Cu alt grup a procedat la fel, cu deosebirea c, dup fiecare trasare, li se comunica rezultatul: linia e prea scurt" sau linia e mult prea lung" etc. n acest caz, s-au remarcat progrese vizibile, chiar dup cteva exerciii. Prin urmare, procedeaz greit profesorii care, uneori, pun o not proast unui copil, fr ca s-i explice din ce cauz. Or, acesta trebuie s tie ce lacune are sau ce erori a comis, pentru a le ndrepta, altfel nvarea nu e eficient ; dezamgete chiar pe un colar bine intenionat.
c.

O condiie binecunoscut este nelegerea materialului de nvat,

prelucrarea sa raional, recurgndu-se la memoria semantic. nelegerea presupune realizarea de legturi cu informaiile anterior asimilate. Memorarea logic este superioar celei mecanice, mai nti prin uurina nvrii. De exemplu, o grup a fost solicitat s memoreze silabe fr sens, trigrame: luc. nec, min, sei, vip, tul" etc. 6 asemenea silabe au fost memorate chiar de la prim. lectur, 12 au necesitat ntre 14 i 16 lecturi, iar 36 de trigrame au avut nevoie ce 55 de repetiii. Deci cnd volumul materialului a crescut de 6 ori, numr necesar de exerciii a crescut de 55 de ori Aceiai subieci au fost pui s nve:. dou versuri dintr-o poezie, acestea fiind reinute dup dou prezentri. Cnd s-au propus 12 versuri, tot de 6 ori mai mult, ele au fost memorate dup nurr._ 15 lecturi. Comparai numrul 7,5 cu 55 pentru a vedea diferena de randame: ntre memorarea logic i cea fr neles. nelegerea influeneaz i trinicia conservrii cunotinelor: un numifoarte mare de cuvinte fr neles se uit n proporie nsemnat, chiar i nunu dup o or, pe cnd un text inteligibil se reine exact zile i sptmni, Aadi137

prelucrarea logic, deplina nelegere i sistematizare a unui text sunt esenia ; pentru o nvare facil i durabil.
d.

Un alt factor favorizant al memorrii l constituie voina, intenia de

a ine minte, ceea ce implic un efort de a reine informaiile pentru a le putea relata altora. Are importan i intervalul de timp pentru care ne pregtim s memorm un material, L.V. Zankov a dat acelai text spre memorare la dou grupe de elevi. Unora li s-a spus c vor fi ascultai a doua zi. Ceilali au fost anunai de o verificare peste 10 zile. n realitate toi colarii au fost examinai, individual, dup 14 zile. Cei din prima grup uitaser aproape totul, ceilali iau mai amintit 55 % din material. Conteaz foarte mult intervalul pe care ni-1 propunem pentru conservarea cunotinelor. Prin urmare, procedeaz corect acei profesori care, n afara chestiunilor fundamentale ce trebuie reinute totdeauna, pretind elevilor s cunoasc n amnunt i 2 - 3 lecii dinaintea celei curente. n legtur cu aceste dou condiii - nelegerea i voina de a memora - se pune ntrebarea care din ele este mai important. Pentru elucidarea acestei chestiuni P.I. Zincenko a organizat un experiment. Pe numeroase cartonae figurau imagini de obiecte i fiine extrem de variate. S-a cerut unui lot de subieci s efectueze o clasificare ct mai logic a vastului material i s-a notat timpul mediu folosit de ei. Apoi, un al doilea grup a primit aceleai figuri, cerndu-i-se s-1 memoreze (fr a se cere vreo ordonare). Acestora li s-a acordat timpul mediu realizat de prima grup pentru clasificare. Deci, n primul caz s-a cerut un efort de gndire, fr a se meniona memorarea, pe cnd n cazul celorlali, invers, s-a solicitat fixarea, dar nu i aprofundarea nelesurilor. Apoi, fiecrui subiect i s-a cerut s-i reaminteasc imaginile utilizate. Cei care au clasificat au reinut mai multe figuri, Aadar, nelegerea s- a dovedit mai important dect intenia de a ine minte.
138

Memorarea inteligent, dar involuntar este mai eficient dect memorarea mecanic i voluntar. Cu titlu informaional i n scop didactic reproducem unele concluzii ale unor cercetri legate de rolul memoriei n nvare, n condiiile unei atenii
voluntare

i cu un grad optim de concentrare. Reinem: 10 % din ceea ce citim; 20 % din ceea ce auzim; 30 % din ceea ce vedem; 80 % din ceea ce spunem; 90 % din ceea ce spunem i facem. Un bine cunoscut factor al conservrii cunotinelor l constituie

5 0 % din ceea ce vedem i auzim n acelai timp;

e.

repetarea or, de unde i expresia: repetiia este mama nvturii". Dar nu orice fel de repetare este valoroas. Eficiena ei este proporional cu participarea activ a celui ce nva: s urmreasc aprofundarea nelegerii, stabilirea de numeroase iegturi cu bagajul cunotinelor asimilate, s rezolve probleme n relaie cu materialul studiat, s efectueze aplicaii n lucrri practice sau de laborator, s utilizeze desene ori scheme n vederea concretizrii .a.m.d. Un rol pozitiv l are numrul de repetri. Chiar i repetrile suplimentare dup ce putem reproduce textul) sunt utile, contribuind la consolidarea informaiilor (desigur, fr exagerare, aceasta ducnd la saturaie). nsemntate
u

i pauzele dintre dou repetiii succesive. Repetiia poate fi organizat diferit. Materia se poate repeta global (citind

textul de la nceput pn la sfrit i relundu-1 de la nceput) sau se poate repeta fragmentar (mprind materialul pe teme i efectund repetiia pe fragmente pn la asimilarea treptat a tuturor). n cazul unui text scurt i uor
139

de neles, cea mai productiv este repetarea global. Cnd e vorba de un mare volum de informaii i greu de neles, cea mai eficient este o repetare mixt: o lectur global, urmat de nvarea pe fragmente (teme) i, n final, o nou parcurgere n ansamblu. Un bun procedeu de repetare este acela de a mbina lectura cu ncercri de reproducere i aceasta chiar de la nceput. Sunt mai multe avantaje. Poi citi un text de 6 ori, dar dac nu eti atent i i fug mereu gndurile, s-ar putea s nu-1 fi memorat suficient. ncercarea de a-1 reproduce te oblig s fii atent: nu poi vorbi i, simultan, s te gndeti la altceva. Apoi, i dai seama de la nceput ce ai neles i reinut i ce nu. Vei repeta deci din ce n ce mai puine idei. n fine. revenirea la text i poate semnala i cazurile de nelegere greit, avnd posibilitatea corectrii. f. n organizarea nvmntului trebuie s se in cont i de interaciunea dintre cunotine sau priceperi. Ea se produce n special cnd dou categorii de cunotine sau priceperi sunt similare. Interaciunea poate avea consecine pozitive i atunci vorbim despre transfer, dar poate avea i un efect negativ numit interferen. Transferul are loc cnd unele cunotine sau priceperi favorizeaz nvarea altora. Cine cunoate bine limba german va nva mai uor engleza, dect ur. japonez care nici mcar nu a auzit vorbindu-se o limb germanic. De asemenea, dac cineva e pe deplin stpn pe conducerea automobilului va nva s manevreze comenzile unui avion mai uor, dect o persoan care n-a pus mna n viaa ei pe un volan. Interferena cauzeaz inhibiie, aceasta putnd fi:
1.

proactiv, cnd cunotinele sau priceperile vechi stnjenesc

asimilarea altora noi. De pild, un copil precolar, pe care prinii l nva s reconstituie cuvintele liter cu liter, va avea dificulti mai mari dect colegii
140

si, n clasa nti, cnd accentul se pune pe descifrarea de silabe: vechiul procedeu va stnjeni grbirea ritmului lecturii.
2.

retroactiv, cnd impresiile noi inhib, ne fac s uitm altele

anterioare Cnd audiem un concert compus din mai multe melodii, imediat ne amintim bine temele din ultima bucat, dar nu ne mai vin n minte altele anterioare, dei ^ trecut foarte puin timp. Ultimele melodii au inhibat pe cele dinaintea lor. Cnd se produce transferul i cnd interferena ? Dac materia nvat n-a fost bine neleas, nici bine memorat, ea exercit o influen negativ producnd o inhibiie proactiv. Aceasta e favorizat i cnd de la studiul cele. dinti se trece imediat, far pauz, la nvarea alteia asemntoare. Dimpotriv, cunotinele clarificate i asimilate temeinic exercit ur transfer asupra altora similare, mai ales dac se face i o pauz destul de mare ntre cele dou faze ale studiului.

141