JALGB#01 JOGOS PARA O PENSAMENTO ALGBRICO N 01

A ARITMTICA: BASE PARA O PENSAMENTO ALGBRICO

Neste JALGBR mostramos que a inter-relao entre a Aritmtica e a lgebra, muito estreita e tremendamente poderosa, pois praticamente impossvel aprender lgebra sem ter dominado perfeitamente as operaes aritmticas e suas propriedades, bem como, saber aplic-las na resoluo de problemas matemticos propostos atravs de enunciados lingusticos1.

1.1.- A Resoluo de Problemas na Matemtica

Creio, pela minha experincia, que a absoluta maioria dos professores de Matemtica concorda unanimemente que a leitura e a interpretao dos enunciados de problemas aritmticos mesmo os mais simples nem sempre uma tarefa das mais fceis para maioria dos estudantes. Por isto vamos a seguir discutir e propor uma srie de procedimentos e/ou atitudes saudveis a serem adotadas quando da resoluo de problema que servem no somente para a Matemtica, mas podem ser estendidos para as mais diversas cincias mediante pequenas adaptaes.

1.1.1.- Problemas: Resolvendo e Descrevendo os Passos da Resoluo

Normalmente ao resolver um problema em Matemtica, os seres humanos podem at relatar os passos de resoluo, mas geralmente o fazem de forma sucinta. No envolvem nestes relatos todos os avanos e recuos, tais como a compreenso do enunciado, as hipteses feitas e descartadas, as tentativas e os erros, eventos estes necessrios para a consecuo do objetivo que para ele parece ser o principal: a obteno de uma resposta aceitvel.

1.1.1.1.- Sobre a Resoluo de Problemas: Procedimentos e Atitudes

A palavra lingstico aqui utilizada no sentido que tem por base a linguagem, o que, no caso dos enunciados de problemas em matemtica, implica no uso de uma linguagem especificamente clara e precisa. Em ingls o nome adotado simplesmente: word problems.

A tabela a seguir, apresenta cinco conjuntos de blocos que agrupam procedimentos e atitudes, sob a forma de passos, que poderiam ser adotados ou seguidos durante a resoluo de problemas em geral. O uso destes passos tem como finalidade evitar a perda de informaes muito importantes sobre as habilidades intelectuais e estratgias cognitivas ali aplicadas, bem como a perda de procedimentos e/ou atitudes que poderiam apontar para outros caminhos ou alternativas vlidas de resoluo, possveis para aquele tipo de problema.

Blocos
I I

Passos
1 2

Procedimentos/atitudes
Perceber o(s) assunto(s) envolvido(s) no problema Perceber os conceitos e objetos envolvidos no problema

II II II

3 4 5

Identificar subproblemas familiares no problema principal Resolver os subproblemas familiares Verificar a correo destas solues parciais

III III III III III

6 7 8 9 10

Identificar os subproblemas no familiares no problema principal Verificar conceitos e objetos utilizados em contextos no-familiares ou de modo ou forma no usual (prevenir a fixao funcional 2) Estabelecer as possveis ligaes entre os subproblemas familiares e os no familiares Tentar resolver os subproblemas no familiares Verificar a correo destas solues parciais

IV IV

11 12

Verificar comparativamente a correo das solues parciais at aqui encontradas tentando convergir para a soluo final Tentar a eliminao das solues parciais no convenientes, na tentativa de estabelecer um caminho mnimo de resoluo para o problema principal

V V
2

13 14

Adotar e descrever a melhor soluo encontrada para o problema principal Preservar todas as anotaes realizadas durante a resoluo do problema para uma anlise posterior, se necessrio

fixao funcional [Dunker 1972] um fenmeno cognitivo; ocorre quando no se entende um conceito ou um objeto, ou at mesmo um princpio, que estejam sendo usados num contexto distinto do costumeiro ou usado de uma forma no familiar.

1.1.1.2.- Percorrendo os Blocos Tabela de Procedimentos e Atitudes

Cada um dos blocos da tabela de Procedimentos e atitudes a serem observados durante a resoluo de um problema se apresentam como interdependentes. Este um fato que deve ser observado seriamente. Os possveis caminhos que podem ser percorridos de um bloco para outro so mostrados abaixo num diagrama de fluxo, o que visa realar, esta interdependncia entre os blocos e os grupos de blocos.

II

III

IV

1.2.- O Pensamento Algbrico: Histrico

A palavra lgebra aparece pela primeira vez como parte do ttulo de um manuscrito rabe possivelmente datado de 800 a.C. que continha regras para a resoluo de certos tipos de equaes. A palavra lgebra, segundo a edio 2001 do Dicionrio Houaiss, provm do rabe: al djabr, o que pode ser traduzido como a reduo por causa das simplificaes de escrita que essa tcnica matemtica tornou possvel. At o incio do sculo XIX, lgebra era o nome dado Teoria das Equaes. A partir dos estudos mais aprofundados sobre as equaes algbricas desenvolvidos por Lagrange, Vandermonde e Gauss que iro envolver necessariamente operaes sobre entes abstratos , seguidos de estudos realizados por Abel, Cauchy e, sobretudo por Galois, chegar-se- Teoria dos Grupos de Substituies com Serret e Jordan nos meados do sculo XIX.

No incio do sculo XIX, a representao dos nmeros complexos, descoberta simultaneamente por Argand, Wessel, Cauchy e Gauss, abriram um novo campo de pesquisa algbrica atravs dos vetores, fazendo surgir a lgebra Linear, com os matemticos ingleses Hamilton, Cayley e Sylvester e com Mbius e Grassmann, matemticos alemes. Em resumo: a partir dos meados do sculo XIX a lgebra, que antes s se ocupava com o estudo das equaes, passa a dizer respeito tambm ao estudo de sistemas formais abstratos, constituindo-se naquilo que passou a ser denominada: lgebra Moderna. Os sistemas formais abstratos envolvem conjuntos de smbolos, numricos ou no, bem como o estudo das propriedades e operaes que possam ser realizadas com os mesmos, sobre os quais falaremos na segunda parte deste livro.

1.2.1.- A Passagem do Pensamento Aritmtico Para o Algbrico

A partir da 7 srie do Ensino Fundamental estes tipos de dificuldades o da interpretao e resoluo de problemas matemticos propostos atravs de enunciados lingusticos iro se intensificar de maneira incontrolvel. a partir desta fase da Escolarizao Fundamental que, devido introduo dos conceitos, operaes e propriedades dos polinmios e, a partir disto, da introduo do conceito de equaes algbricas, que a situao passa a exigir por si mesma uma gama de conhecimentos bastante abstratos e/ou tcnicos. Alm disto, as coisas se agravam quando pensamos na execuo daquela tarefa j difcil no campo da Aritmtica a da resoluo de problemas matemticos propostos atravs de enunciados lingusticos , somente que agora, por mtodos algbricos. E pior, a resoluo de problemas por mtodos algbricos que sem dvida alguma, o pice da aprendizagem neste campo, precisa de um grande cabedal de informaes e aprendizagens bastante complexas por envolverem um vasto conjunto de propriedades, regras, procedimentos e atitudes, bem como a compreenso e aplicao de mtodos bastante elaborados.

1.2.2.- A Resoluo Algbrica de Problemas

A efetiva resoluo algbrica de um problema que de difcil execuo pelos estudantes requer, entre outras coisas, a leitura e interpretao lingustica, a codificao aritmtica e a transcodificao para o algbrico , pelos seguintes motivos:

(a) O problema deve ser compreendido a partir da leitura e interpretao do enunciado , o que poderamos denominar: decodificao lingustica, ou seja, o estudante tem que perceber atravs de leitura o significado de um texto, muitas vezes bastante complexo e que normalmente envolvem situaes foradamente artificiais que o educador acha(!?) que deveriam ser tomadas como reais para aquele leitor; (b) Entendido o texto se que isto ocorreu de forma completa , o estudante passa fase da codificao aritmtica, ele deve pensar o problema aritmeticamente, ou seja, em termos das estruturas aditivas e/ou multiplicativas 3 presentes no problema, sendo que para isto ele tem que recorrer; (c) Entendido os aspectos aritmticos envolvidos no problema, segue a parte bem mais difcil da transcodificao do-aritmtico-para-o-algbrico, ou seja, o estudante precisa escrever o problema sob a forma de uma ou mais equaes algbricas estabelecer a relao entre os valores numricos e a incgnita ou incgnitas; (d) Estabelecidas as equaes algbricas, deve-se efetuas as "devidas" ou necessrias manipulaes algbricas, que levem o problema a uma resposta ou soluo aceitvel algebricamente; (e) Deve-se ento, finalmente testar a(s) resposta(s) no problema.

1.3.- Escrevendo Propriedades Aritmticas de Forma Algbrica

Uma proposta pedaggica para se dar incio na passagem do-aritmtico-para-o-algbrico que muito ir ajudar na compreenso das transcodificaes aritmtico/algbricas ser o estudo das propriedades da igualdade, da adio e da multiplicao escritas de forma algbrica, como sero mostradas a seguir para a igualdade, a adio e a multiplicao. O educador deve atentar para o uso dos smbolos da Lgica Matemtica que deve ser revisado com os estudantes tais como:
3

Os smbolos de negao: ~ (no) ou (no) Os conectivos (conjuno), ( disjuno), (implicao) e (equivalncia)

A adio pode ser pensada como sendo uma adio algbrica envolvendo tanto nmeros positivos como negativos e a multiplicao pode ser pensada como envolvendo nmeros inteiros e fracionrios, fatos que introduzem a possibilidade de realizar no somente adies e multiplicaes num sentido estrito, mas subtraes e divises.

Os quantificadores , |, (existenciais: existe, existe um nico e no existe) e (universal)

1.3.1.- Propriedades da Igualdade

Estas propriedades podem ser estudadas na sua forma algbrica e podem ou no ser acompanhadas na forma de grafos onde os arcos representam o sinal da igualdade. Veja a seguir as duas formas de representao. Utilizando os smbolos lgicos pode-se citar, se o educador achar necessrio, que as variveis a, b, c utilizadas nas propriedades a seguir dependo do nvel de escolarizao dos estudantes , so caracterizadas como sendo: a,bN ou ento a,b,cN a,bZ ou ento a,b,cZ a,bR ou ento a,b,cR a,bC ou ento a,b,cC

Observaes:
N = {0,1,2,3,4,5,...} o conjunto dos nmeros naturais Z = {0,1, 2, 3, 4, 5,...} o conjunto dos nmeros inteiros R o conjunto dos nmeros reais e C o dos nmeros complexos. NZRC

1.3.1.1- Representao Algbrica

Propriedades da Igualdade Reflexiva: a = a Simtrica: a = b b = a Transitiva: a = b b = c a = c Relao de Equivalncia Reflexiva: a R a Simtrica: a R b b R a Transitiva: a R b b R c a R c

A igualdade uma relao de equivalncia.

1.3.1.2- Representao atravs de Grafos

Propriedades da Igualdade 1 a a a b 2 b a 3 c Reflexividade Simetria Transitividade 1 b b 2

1.3.2.- Propriedades da Adio

Aqui est uma oportunidade para se introduzir de forma pedaggica perfeita o processo de transcodificao do-aritmtico-para-o-algbrico: Para cada uma das propriedades da adio e em seguida para cada uma das propriedades da multiplicao devem-se mostrar aos estudantes vrios exemplos numricos envolvendo nmeros no somente positivos, mas tambm negativos quando conveniente, com o intento de que os estudantes possam fixar tanto as propriedades como os seus nomes. A partir disto, deve-se introduzir a notao algbrica daquela propriedade, testando-as agora, com vrios nmeros, alm daqueles j utilizados nos exemplos numricos anteriormente dados.

Chama-se a ateno do educador para o seguinte: no se deve nem tocar na conceituao destas propriedades como: Na Adio, a ordem das parcelas no altera a soma ou total ou Na multiplicao a ordem dos fatores no altera o produto, somente para citar dois exemplos. O que se pretende aqui e isto o mais importante ligar fortemente o nome da propriedade sua notao algbrica.

1.3.2.1.- Propriedade Comutativa da Adio

Exemplos Numricos: 2 + 3 = 3 + 2, 12 + 5 = 5 + 12 , etc.

Propriedade Comutativa da Adio

a+b=b+a

Testar a propriedade para: a = 9 e b = 7; para a = 21 e b = 32, etc.

1.3.2.2.- Propriedade Associativa da Adio

Exemplos Numricos: (2 + 3) + 5 = 2 + (3 + 5), (12 + 5) + 7 = 12 + ( 5 + 7), etc.

Propriedade Associativa da Adio

(a + b) + c = a + (b + c)

Testar a propriedade para: a = 5, b = 8 e c = 2; para a = 23 e b = 18 e c = 10, etc.

1.3.2.3.- Propriedade do Elemento Neutro da Adio

Exemplos Numricos: 2 + 0 = 2 0 + 2 = 2, 12 + 0 = 12 0 + 12 = 12, etc.

Propriedade do Elemento Neutro da Adio

a+0 =a 0+a=a

Testar a propriedade para: a = 9; para a = 21, etc. Observao: Evidenciar que poderemos operar com o elemento neutro tanto pela direita como pela esquerda do valor numrico graas propriedade comutativa da adio: a + 0 = 0 + a.

1.3.2.4.- Propriedade do Elemento Oposto da Adio

Exemplos Numricos: 7 + (7)= 0 e (7) + 7 = 0, (12) + 12 = 0 e 12 + (12) = 0, etc.

Propriedade do Elemento Oposto da Adio

a + ( a) = 0 ( a) + a = 0

Testar a propriedade para: a = 9; para a = 21, etc. Observaes: Observar que: o oposto de a o a e que o elemento oposto de a o a. O que pode ser mostrado numa reta numrica:

...6 5 4 3 2 1

0 1 2 3 4 5 6

...

O simtrico de 4 4 e o simtrico de 4 o 4

Evidenciar que poderemos operar com o elemento oposto aditivo tanto pela direita como pela esquerda do valor numrico graas propriedade comutativa da adio: a + ( a) = ( a) + a.

Alguns autores denominam o elemento oposto4 como sendo: o elemento inverso aditivo.

1.3.3.- Propriedades da Multiplicao

1.3.3.1.- Propriedade Comutativa da Multiplicao
Exemplos Numricos: 2 3 = 3 2, 12 5 = 5 12, etc.

As expresses: oposto aditivo e oposto multiplicativo, bem como inverso aditivo e inverso multiplicativo, so normalmente encontrados na literatura. Seja qual for a escolha, bom ressaltar sempre o uso dos adjetivos aditivo ou multiplicativo, deixando de lado o uso simples das palavras: oposto e inverso, que podem causa confuso em alguns casos.

Propriedade Comutativa da Multiplicao

ab=ba

Testar a propriedade para: a = 9 e b = 7; para a = 21 e b = 3, etc.

1.3.3.2- Propriedade Associativa da Multiplicao

Exemplos Numricos: (2 3) 5 = 2 (3 5), (12 5) 7 = 12 ( 5 7), etc.

Propriedade Associativa da Multiplicao

(a b) c = a (b c)

Testar a propriedade para: a = 5, b = 3 e c = 2; para a = 10 e b = 5 e c = 4, etc.

1.3.3.3.- Propriedade do Elemento Neutro da Multiplicao

Exemplos Numricos: 5 1 = 5 1 5 = 5, 12 1 = 12 1 12 = 12, etc.

Propriedade do Elemento Neutro da Multiplicao

a1 =a 1a=a

Testar a propriedade para: a = 9; para a = 21, etc. Observao: Evidenciar que poderemos operar com o elemento neutro tanto pela direita como pela esquerda do valor numrico graas propriedade comutativa da multiplicao: a 1 = 1 a.

1.3.3.4.- Propriedade do Elemento Inverso da Multiplicao

Exemplos Numricos: 7
1 1 1 1 =1 7 = 1, 12 =1 12 = 1, etc. 7 7 12 12

Propriedade do Elemento Inverso da Multiplicao

a
1 =1 a

1 a=1 a

Testar a propriedade para: a = 9; para a = 21, etc.

Observaes: 1. Evidenciar que poderemos operar com o elemento inverso multiplicativo oposto tanto pela direita como pela esquerda do valor numrico graas propriedade comutativa da multiplicao: a
1 1 =1 a = 1. a a 1 1 e que o inverso multiplicativo de a. a a

2. Observar que o inverso multiplicativo de a

3. Mostrar com exemplos que o sinal de menos flutuante quando trabalhamos com uma frao:
8 8 8 1 1 1 = = = 4 ou algebricamente = = . 2 2 2 a a a

Assim sendo

1 o inverso a

multiplicativo de a, e vice versa. 4. Lembrar que

1 = a1, assim: a a1 = a1 a = a0 = 1. a

1.3.4.- Propriedades da Multiplicao com Relao Adio

Exemplo Numrico: 2 (3 + 5) = 2 3 + 2 5 (3 + 5) 2 = 3 2 + 5 2

Propriedade Distributiva da Multiplicao

a (b + c) = a b + a c (b + c) a= b a + c a

Testar a propriedade para: a = 3; b= 5 e c = 4; a = 2, b = 3 e c = 1; a = 5, b = 3 e c = 4, etc.

1.3.5.- Propriedade do Fechamento da Adio e da Multiplicao

Pode-se deixar de mencionar, pelo menos num primeiro momento, a propriedade do fechamento tanto da adio como da multiplicao com relao aos conjuntos numricos N, Z, Q ou R. O que pode ser dito que quando aplicamos estas propriedades da adio ou multiplicao a nmeros naturais, por exemplo, os resultados sempre sero nmeros deste mesmo tipo; o mesmo ocorre para os demais conjuntos numricos. evidente que esta propriedade - a do fechamento tambm vale para os nmeros reais e para os nmeros complexos, mas isto no vem ao caso quando estamos trabalhando com uma 7 srie e queremos introduzir conceitos de operaes algbricas. evidente que em casos de estudantes mais interessados, ns poderamos introduzir outras propriedades operatrias inclusive formalmente , como muitas daquelas estudada no JARIT#04 A Axiomatizao da Aritmtica e os Conjuntos Numricos do volume desta coleo de Jogos Para o Pensamento Lgico-Matemtico intitulado 60 Jogos Para o Pensamento Aritmtico.

1.4.- A Ordem das Operaes Aritmticas Fundamentais

So consideradas operaes aritmticas toda e qualquer das operaes: adio, subtrao, multiplicao, potenciao e radiciao quando envolvem apenas, como operandos, valores numricos (nmeros reais em geral). No caso de envolverem alm de nmeros, smbolos que possam substituir alguns destes valores numricos, aquelas operaes passam a ser denominadas operaes algbricas. Dominadas as propriedades das quatro operaes fundamentais da aritmtica (adio, subtrao, multiplicao e Diviso) no conjunto N, deve-se introduzir a o conceito de ordem de prioridade de realizao de cada uma das operaes. Para se calcular o valor de uma expresso aritmtica as operaes devem ser realizadas em uma ordem bem estabelecida: as multiplicaes e as divises devem ter precedncia sobre as adies e subtraes. Assim numa expresso aritmtica deve-se

1. Resolver as multiplicaes e divises, ordenadamente, da esquerda para a direita; 2. Resolver restantes as adies e subtraes, ordenadamente, da esquerda para a direita.

1.4.1.- Vejamos Alguns Exemplos

Cabe ao educador apresentar aos estudantes expresses como as mostradas abaixo e treinlos na resoluo das mesmas mostrando, sobretudo que a ordem das operaes aritmticas deve efetivamente ser estabelecida para que se evite o caos: 4 7 + 1= 29 ou 4 7 + 1= 32 ? 8 + 12 4 = 5 ou 8 + 12 4 = 11? 16 4 3 + 12 3 + 1 =______ ?

1.4.1.1.- Adotando a Tcnica de Sublinhar as Operaes Prioritrias

Nos exemplos a seguir ns sublinhamos as operaes a serem realizadas em primeiro lugar para mostrar ao leitor o que significa obedecer ordem das operaes conforme definida acima. a) 7 + 5 4 2 + 12 3 = 7 + 20 2 + 4 agora temos que entender que as operaes por serem binrias, devem ser realizadas passo-a-passo envolvendo apenas dois operandos (dois valores) a cada passo: 1 passo: 7 + 20 = 27, 2 passo: 27 2 = 25 e finalmente: 3 passo: 25 + 4 = 29.

b) 4 + 4 9 2 3 = 4 + 36 2 3 = 4 + 18 3 = 4 + 39 = 43. Note que as operaes de multiplicao e diviso foram sendo realizadas medida que elas apareceram, rigorosamente da esquerda para a direita, levando-se em conta que estas operaes so binrias, isto , envolvem apenas dois operandos a cada vez.

c) Adotando um algoritmo para resolver este tipo de avaliao: Dispor os resultados de cada uma das operaes binrias (passo-a-passo) em linhas abaixo da expresso dada. Vamos aplicar este algoritmo para resolver os exemplos anteriores: (a) 7 + 5 4 2 + 12 3 = 7 + 20 2 + 4 = 27 2 + 4 = 25 + 4 = 29 (b) 4 + 4 9 2 3 = 4 + 36 2 3 = 4 + 18 3 = 4 + 54 = 58

1.5.- A Ordem das Operaes Aritmticas Parentetizadas

As expresses aritmticas podem ser apresentadas com parnteses (cuja operao colocao
de parnteses pode ser denominada parentesiao ou parentetizao). A ordem de resoluo dos

clculos deve agora se ater primeiramente aos parnteses indo-se dos mais internos para os externos, observando-se a ordem das operaes aritmticas j discutidas anteriormente.

1.5.1.- Vejamos Alguns Exemplos

a) 3(4 2) + 12 (7 4) (5 3) = parntesis: a) 3(4 2) + 12 (7 4) (5 3) = 3 2 + 12 3 2 = 6+42= 6 + 8 = 14 b) ( 6 (10 ( 17 4 3) ) + (2 + 3) 5 = ( 6 (10 ( 17 12) ) + 5 5 = ( 6 (10 5 ) )+ 25 = ( 6 5 ) + 25 = 30 + 25 = 55 b) ( 6 (10 ( 17 4 3) ) + (2 + 3) 5 =

Vamos utilizar o algoritmo que usamos nos casos anteriores, somente que agora, atentando para os

1.5.- A Ordem das Operaes Potenciao e Radiciao

No caso de expresses aritmticas contendo potenciaes e radiciaes, elas tm precedncia sobre os parnteses, as multiplicaes e divises e sobre as adies e subtraes, que devem ser resolvidas ordenadamente, da esquerda para a direita. Estudemos os exemplos a seguir: a) 5 23 + 4 32 = 5 8 + 4 9 = 40 + 4 9 = 44 9 = 35 b) (2 + 32)(52 23) = (2 + 9) (25 8) = 11 17 = 187 c)
9

+ (23

8 ) 3 5 = 3 + (8 2) 3 5 = 3 + 6 3 5 = 3 + 18 5 = 21 5 = 16

1.7.- Resoluo de Problemas: Erros Possveis

Os erros ou equvocos, de acordo com a Psicologia Cognitivista, devem ser tomados como objetos provisrios, passveis de anlise e necessitados de remediao. Estas ocorrncias no devem ser computadas ou punidas, mas remediadas, reencaminhadas racionalmente, analisadas pelo educador para serem tomadas como contra-exemplos desde o incio de uma dada aprendizagem. Os erros e equvocos mais comuns e recorrentes devem ser estudados de forma diagnstica sob a forma de pr-testes e/ou ps-testes, de forma a se evitar no incio, as suas ocorrncias e, no futuro, as suas repeties. Nas tabelas a seguir os tipos de erros mais comuns (categorias de erros e suas respectivas definies) cometidos durante a resoluo de problemas (matemticos) propostos atravs de enunciados lingusticos, ou seja, sob a forma de um texto estruturado. As tabelas a seguir foram baseadas no trabalho de Veillette & outros 5, publicadas na revista Didaskalia, especializada em educao, datada de setembro de 1993, sob o ttulo: La causalit dans les raisonnements des tudiants, que em portugus seria : A casualidade nos raciocnios dos estudantes.

[Veillette et alii 1993] Veillette, Michel & alii Systme tutoriel intelligent pour la rsolution de problmes en thermodynamique. Didaskalia, No 1, septembre,1993. Consultado em 15 de fevereiro de 2013, Internet: http://documents.irevues.inist.fr/handle/2042/20082,

A tabela existente no texto de Veillette, intitulado: Systme tutoriel intelligent pour la rsolution de problmes en thermodynamique, fazem parte do domnio de um STI - Sistema Tutorial Inteligente / ITS Intelligent Tutorial Systems, tendo que ter sido muitssimo adaptada e ampliadas ao serem trazidas para o nosso contexto. Os tipos de erros foram grupados segundo os seguintes estgios do desenvolvimento da abordagem da resoluo de um problema, conforme mostraremos a seguir: 1. Erros cometidos durante a fase de leitura do texto (do enunciado lingstico) 2. Erros cometidos durante a fase de resoluo 3. Erros cometidos no momento de emitir a resposta 4. evidente que alguns destes tipos de erros levam as respostas erradas, mas podem tambm interromper o fluxo do raciocnio, no nos levando nenhuma concluso.

Erros cometidos durante a fase de leitura do texto

Categoria
1 2 3 Leitura errada Leitura desatenta Interpretao errada do problema

Definio
Adoo de um dado ou de uma hiptese a partir da leitura incompleta ou falha do texto do problema. Entendimento errneo devido desateno, no sendo considerada uma leitura errada. Erro devido a uma interpretao errada do enunciado do problema, motivada por palavras, dados, smbolos, sentido, significado etc., no compreendidos. Erro ao dividir o problema principal em subproblemas no pertinentes ao contexto

Uso de subproblemas estranhos ao contexto

Erros (equvocos) cometidos durante a fase de resoluo

Categoria
1 2 Erro de transcrio de dados Erro de formulao

Definio
Erro cometido ao copiar (ou considerar) os dados durante a resoluo do problema Erro cometido ao tentar estabelecer a relao entre as variveis e constantes do problema (formulaes aritmticas, algbricas, trigonomtricas, logartmicas, etc.) Erro cometido ao efetuar clculos (aritmticos, algbricos, trigonomtricos, logartmicos, etc.)

3 4 5 6 7 8 9 10

Erro de clculo

Uso de unidades de medida erradas ou Erro devido desconsiderao ou ao uso de unidades de indevidas medida indevidas ou erradas (mistura de unidades) Erro de arredondamento Aplicao de incompleta um conceito de Arredondamento indevido de dados memorizados ou obtidos por clculo, ao longo da resoluo do problema forma Erro devido a um conceito comum, aplicado de forma incompleta, por ter sido mal assimilado Erro devido a um conceito comum, bem assimilado, mas aplicado de forma incorreta por erro de interpretao Erro motivado pela ignorncia de um conceito Erro devido a uma regra, uma frmula, ou teorema aplicado de forma incompleta, por terem sido mal assimilados Erro devido a uma definio, uma regra, uma frmula, ou teorema, bem assimilados, porm aplicados de forma indevida um equvoco Erro motivado pela ignorncia de uma definio, uma regra, uma frmula ou, de um teorema. Erro devido a uma definio, uma regra, uma frmula, ou teorema, deformados ou inventados

Conceito mal aplicado Conceito desconhecido Aplicao de uma regra de forma incompleta Regra mal aplicada

11 12

Regra desconhecida Utilizao de regra falsa

13

Utilizao negligente de regra

Propagao de erros devido utilizao negligente de uma regra, provocando, por exemplo, a adoo de dados incompletos, truncados ou inexatos. Erro motivado pela compreenso limitada ou incompleta do domnio de conhecimento Erro motivado por aplicao de elementos que extrapolam o domnio de conhecimento Erro motivado pela ignorncia do domnio de conhecimento Erro cometido a partir da adoo de raciocnios no pertinentes que levem a hipteses errneas Erro devido utilizao de uma estratgia ou de uma ferramenta cognitiva no permitida naquele contexto Erro devido utilizao de uma estratgia vlida, mas no eficaz para a resoluo do problema ou subproblema Erro devido utilizao de uma estratgia eficaz para a resoluo do problema, mas no conduzida a termo

14 15 16 17 18 19 20

Domnio mal assimilado Domnio conhecido, mas mal delimitado Desconhecimento do domnio Adoo de hipteses erradas Utilizao de estratgia no permitida Utilizao de estratgia ineficaz Utilizao de estratgia incompleta

Erros cometidos no momento de emitir a resposta

Categoria
1 Erro de distrao

Definio
Escolha de resposta errada motivada por confuso envolvendo: datas, nomes, arredondamento, escolha de unidades; confuso sinttica ou semntica ocorrida na escolha de respostas escritas ou ao redigi-las Resposta intermediria ou final voluntariamente modificada para se obter um resultado possvel Resposta intermediria, ou resposta final, escolhida de forma errada ou fora do contexto daquele problema

2 3

Erro voluntrio Reposta absurda

1.8.- Erros Cometidos Durante a Fase de Leitura do Texto

A leitura do enunciado de um problema e a sua correta interpretao lingustica a fonte principal de erros que se propagam por todo processo de resoluo do problema, podendo invalidar completamente o raciocnio ou at mesmo resultar na interrupo do mesmo, bem como invalidar completamente ou tornar invivel a emisso de uma resposta. Por isto cabe recomendar ao educador, pelo menos num primeiro momento aquele da fixao de novos contedos , que ele: 1. Escolha um vocabulrio condizente com o nvel de escolarizao daquele a quem se esteja propondo o problema; 2. Evite uma linguagem por demais complexa, circunvolutiva ou cifrada ao redigir o enunciado; 3. No misture unidades distintas de medida que exijam converses complicadas para adapt-las ao raciocnio envolvido no problema, principalmente quando isto no for o principal foco do que se prope no enunciado; 4. No tente mesclar no problema vrios contedos de difcil identificao e processamento naquela oportunidade. Observamos que todas estas recomendaes devem ser analisadas atentamente pelos educadores, pois h casos dos mais desagradveis que podem ocorre, como por exemplo: um professor que acaba de introduzir o conceito de equaes do segundo grau e que prope a resoluo deste tipo de equaes envolvendo o uso de operaes com fraes, radicais, bem antes da fixao do conceito principal. A impresso que ficar nos estudantes ao no conseguirem obter as respostas corretas de que, eles no aprenderam a resolver as equaes do segundo grau. Estes tipos de exerccios devem ser aplicados com muitssimo cuidado e geralmente devem ser mostrados pelo prprio professor como outras possibilidades ou tipos de ocorrncia de respostas.

1.9.- Erros Cometidos Durante a Fase de Resoluo

Nos prximos itens iremos estudar alguns dos possveis tipos de equvocos e/ou erros que normalmente ocorrem devido a erros de fixao tanto dos conceitos como das regras algbricas. Conceitos e regras da lgebra, quando mal fixados, podem se perpetuar por toda vida escolar dos estudantes, podendo ser levados por eles at mesmo universidade. So equvocos de difcil remediao depois que eles mal se fixam ou se fixam de forma errada, por isto, o educador deve estar atento a cada passo do processo de aprendizagem da lgebra por seus alunos.

1.9.1.- O Papel das Variveis nas Expresses Algbricas

O papel das variveis envolvidas no corpo das expresses algbricas a em particular nas equaes e inequaes nem sempre entendido de forma clara por muitos estudantes. Com o objetivo de ampliar a viso dos educadores sobre o como os estudantes pensam sobre as ocorrncias das variveis algbricas, vamos a seguir sugerir formas de explorar e testar a percepo dos estudantes sobre o papel das variveis nas equaes algbricas em cada momento exato da aprendizagem.

1.9.1.1.- Um Modelo de Teste-Diagnstico Sobre o Uso das Variveis

Este um modelo de teste-diagnstico de resposta aberta que aparece em vrias publicaes constantes da literatura em lngua inglesa sobre a verificao de concepes erradas de conceitos algbricos (em ingls: algebraic misconceptions): "Escreva uma equao usando as variveis A e P para representar a afirmao: H seis vezes mais alunos do que professores nesta universidade, usando as variveis A para o nmero de alunos e P para o de professores."6 Em todas as suas ocorrncias na literatura, este teste apresentado normalmente seguido de um ndice percentual de respostas certas e/ou erradas, podendo ter sido aplicados a diferentes nveis de escolarizao, como no caso do anurio do NCTM de 1988 pgina 128 (1988 Yearbook National Council of Teachers of Mathematic page 128) aplicado em universitrios. Ele um tipo de teste que permite aos educadores encontrarem os ndices de acerto de suas prprias turmas de estudantes, sendo que ao ser aplicado pelo autor do artigo da NCTM, obteve-se como resultado: 63% de acertos/37% de erros.
6

Write an equation using the variables S and P to represent this statement: "There are six times as many students as professors at this university." Use S for the number of students and P for the number of professors.

O resultado deste teste, bastante inesperado e at mesmo constrangedor, diga-se de passagem, por se tratar de uma resposta dada por universitrios, foi o seguinte: os 37% (trinta e sete por cento) dos estudantes universitrios optaram pela alternativa "6A = P", no constatando que esta resposta seria absurda, pois se teria seis professores para cada aluno ou, apenas como um exemplo: "sessenta professores para cada dez alunos", o que seria o inverso do que solicitava o enunciado do problema, isto , seis vezes mais professores do que alunos. A resposta correta seria: A = 6P.

1.9.1.2.- Repensando a Aplicao do Modelo de Teste-Diagnstico

O teste-diagnstico apresentado acima pode ser adaptado para a sua apresentao em sala de aula, ou seja, pode ser apresentado sobre a forma um enunciado seguido de diversas alternativas de respostas. Note que no se trata de transform-lo em um teste de mltipla escolha onde se espera que apenas uma das alternativas seja verdadeira , pois vrias alternativas podem ser verdadeiras ao mesmo tempo. O que se pretende com estes tipos de testes buscar, entre as respostas possveis, qual delas se constitui a melhor das alternativas. Este um tipo de Jogo Para o Pensamento Algbrico que nos permitir vasculhar vrias possibilidades de respostas todas verdadeiras. Estes jogos podem ser aplicados de acordo com a convenincia do momento, no conjunto todo dos alunos de uma sala de aula sob a forma de pr-teste ou ps-teste. O educador verificar os erros ou e tentar corrigi-los ou remedi-los, fixando os conceitos de forma correta atravs de exaustivos exerccios de fixao quando necessrio. A melhor forma de aplicao, salvo melhor juzo do educador, faz-lo sob a forma de uma discusso com todos os alunos, ou em grupos, usando apenas um teste e as suas alternativas. No caso de salas de aula com sistema de projeo multimdia, devem-se projetar o teste ou os testes, discutindo-os um-a-um, e as alternativas, tambm uma-a-uma, confrontando-as at esgotarem-se todas as dvidas dos alunos.

1.9.1.3.- O Modelo de Teste-Diagnstico Adaptado ao Trabalho em Grupo

O teste-diagnstico foi adaptado para apontar vrias possibilidades de resposta, no entanto cabe ao educador adequar o conjunto das respostas quilo que ele pretende em termos de diagnstico.

Qual ou quais das alternativas de resposta abaixo a melhor para representar a afirmao: H seis vezes mais alunos do que professores na nossa escola, usando as variveis A para o nmero de alunos e P para o de professores".

a) P = 6 + A b) A = P + 6 c) P = 6 A d) A = 6 P

e) A > P f) P > A g) P = A 6 h) Todas esto erradas

1.9.1.4.- O que se espera dos educadores e dos educandos:

O educador no deve interferir nas discusses, deve estimular os alunos a pensarem por si mesmos, interferindo somente quando for estritamente necessrio. Espera-se que os estudantes devam chegar a concluses do tipo: As respostas corretas que atendem ao enunciado so: (d) A = 6 P e (g) P = A 6 A resposta (e) A > P tambm verdadeira, porm no atende ao enunciado do teste. As demais respostas esto erradas, cabendo ao educador perguntar: O porqu de cada uma destas demais respostas estarem erradas, e qual o significado algbrico de cada uma delas.

1.9.1.5.- Um Conjunto de Testes-Diagnsticos Sobre o Uso das Variveis

Os testes a seguir mantm as mesmas caractersticas do Modelo de Teste-Diagnstico Sobre o Uso das Variveis estudado anteriormente, ou seja: Este um tipo de Jogo Para o Pensamento Algbrico que nos permitir vasculhar vrias possibilidades de respostas verdadeiras e possveis; Eles no so testes mltipla escolha onde se espera que apenas uma das alternativas seja verdadeira; vrias alternativas podem ser verdadeiras ao mesmo tempo; A melhor forma de aplicao deste tipo de Jogo Para o Pensamento Algbrico, salvo melhor juzo do educador, faz-lo sob a forma de uma discusso em conjunto, com todos os alunos; No necessria a utilizao de todas as alternativas, cabe ao educador escolher aquelas que realmente interessam naquele instante pedaggico; No caso de salas de aula com sistema de projeo multimdia, deve-se discutir um-aum tanto os testes como as alternativas (verdadeiras e/ou falsas), at esgotarem-se as dvidas dos alunos;

O educador no deve participar das discusses a no ser quando solicitado, ou quando extremamente necessrio para esclarecer as dvidas mais contundentes.

Teste #01 Qual ou quais os valores de x satisfazem equao: x + x + x = 12? a) 3 + 4 + 5 b) 2 + 5 + 5 c) 4 + 4 + 4 d) 0 + 6 + 6 e) 0 + 0 + 12

Comentrios: Dependendo do nvel de escolarizao, muitos alunos apontaro que todas as alternativas como sendo verdadeiras, no entanto, a nica verdadeira a (c), pois a varivel x que aparece nas trs parcelas daquela alternativa deve assumir um valor nico: x = 4, ou seja, cada uma das trs parcelas da expresso vale x.

Teste #02 O binmio 4x + 4 igual a: a) 4(x+1) b) x + x + x +x + 4 c) 2x + 2(x+2) d) 4(x+2) 4 e) 4x + 1 f) 6(x 2) + 2(x + 16)

Comentrio: A nica errada a alternativa: (e). As demais alternativas so verdadeiras: em (a) basta aplicar a propriedade distributiva da multiplicao com relao adio; em (b) basta agrupar os termos semelhantes; em (c), (d) e (f) basta realizar as operaes indicadas e agrupar (adicionar) os termos semelhantes.

Teste #03 Analise a equao: x + y = x + m e diga em que condies ela vlida ou no vlida? a) Para x = y = m b) Para x m e y = m c) Para y = m e x qualquer d) Para x m e y m e) Para x = y = m = k, kR

Comentrios: Aqui est um teste dos mais notveis, pois requer um senso de observao bastante agudo. Aqui est um exemplo em que h vrias respostas corretas, mas existem aquelas que denominamos melhor resposta. A alternativa (a), (b), (c) e (e) so verdadeiras, pois satisfazem igualdade, no entanto a melhor das quatro respostas a (c) por ser a mais genrica, podendo at mesmo ocorrer que x = m. A alternativa restante, (d), falsa, no por causa do x m, mas por causa do e y m.

Teste #04 Analise a equao: x + y + z = x + m + z e diga em que condies ela vlida ou no vlida? a) Para x = y e y = m b) Para x m e y = m c) Para y = m e x qualquer d) Para x m, y m e z m e) Para x = y = z = m = k, kR

Comentrios: A melhor forma de verificar a validade desta igualdade substituir as variveis por valores numricos baseados em cada uma das alternativas, ou seja: em (a) adotar, por exemplo, x = y = 4 e m = 4. Como z pode assumir qualquer valor poderemos, sem perda de generalidade, adotar z = 7. Isto deve ser feito tambm com diversos valores numricos para as demais alternativas.

Teste #05 Analise a equao: x + y + z = x + m + n e diga em que condies ela vlida ou no vlida? a) Para x = y e y = m b) Para x m e y = m c) Para y = m e x qualquer d) Para x m, y m e z m e) Para x = y = z = m = k, kR

Comentrios: Recorra ao comentrio da questo anterior para entender o mecanismo de teste para as alternativas.

Teste #06 Os valores que satisfazem equao x + y = 12 so: a) 8 e 4 ou 4 e 8 b) 5 e 7 ou 7 e 5 c) 2 e 10 ou 10 e 2 d) 6 e 6 e) 8 ou 4 f) Todas menos a alternativa (d) g) Todas menos a alternativa (e)

Comentrios: Deve-se destacar aqui o uso do ou (um conectivo lgico denominado disjuno) e o conectivo e (denominado conjuno), no caso de alunos do Ensino Mdio, deve-se analisar as tabelas verdades relativas a estes dois tipos de conectivos. As nicas erradas so as alternativas (e) e (f). A alternativa (e) afirma que podem satisfazer equao tanto o x = y = 8 ou ento o x = y = 4, observe que isto que significa 8 ou 4. No caso, seria correta ento a alternativa 8 e 4 que seria exatamente equivalente alternativa (a). No final da anlise das alternativas de (a) at (e) deve-se analisar as alternativas (f) e (g) quanto validade.

Teste #07 Para que valores naturais as expresses algbricas a seguir produzem nmeros naturais pares (ou mpares).
a) x 3 b) x/3 c) 2x 1 d) 2x + 1 e) 2x f) 2x + 4

Comentrios: Lembrar antes que o conjunto dos nmeros naturais : N = { 0, 1, 2, 3, 4, ...}. Este teste pode ser abordado de duas formas distintas: buscando-se as alternativas que gerem nmeros mpares ou aquelas que gerem nmeros pares. A soluo encontrada por testes exaustivos envolvendo nmeros naturais. As expresses (a) e (b) podem produzir nmeros pares ou nmeros mpares dependendo do valor de x. A expresso (c) pode produzir o nmero mpar 1 que no natural, mas produzir certamente todos os nmeros naturais mpares: 1, 3, 5, 7, .... J a expresso (d) produzir todos os nmeros mpares naturais a partir do 1 (quando x = 0), enquanto as expresses (e) e (f) produziro os nmeros pares, sendo que (e) produzir todos os nmeros naturais pares e a (f) produzir os nmeros pares a partir do 4, quando xN.

Teste #08 Quais das expresses algbricas abaixo produzem somente nmeros pares inteiros e quais delas produzem somente nmeros mpares inteiros.
a) x 3 b) x/3 c) 2x 1 d) 2x + 1 e) 2x f) 2x + 4

Comentrios: Lembrar antes que o conjunto dos nmeros inteiros : Z = { 0, 1, 2, 3, 4, ...}. Aqui o foco do problema muda dos nmeros naturais para os nmeros inteiros. Assim sendo, as frmulas (c) e (d) indiferentemente, produziro nmeros mpares, enquanto as frmulas (e) e (f) dependendo da escolha adequada do x Z. bom verificar isto com os alunos de forma exaustiva para outros exemplos como: 2x 7 ou 2x + 10, somente para citar alguns exemplos.

Teste #09 Verifique quais das igualdades a seguir so algum tipo de transformao obtido a partir da equao 6 3x = 0 e justifique-as:
a) 6 + 3x = 0 b) 12 6x = 0 c) 3 x = 0 d) 3x 6 = 0 e) 3x = 6 f) 3x = 6

Comentrios: As alternativas devero ser justificadas quanto a serem verdadeiras ou no, e por que.

Teste #10 Numa lanchonete enquanto 4 clientes preferem milkshake de morango = M, 5 deles preferem milkshake de chocolate = C. A expresso algbrica que representa isto : a) 4M = 5C b) 4C = 5M c) 8M = 10C d) 8C = 10M e) 4M 5C = 0

Comentrios: Vamos analisar numericamente as alternativas (a) e (b): Em (a) fazendo M = 10 temos (a) 4 10 = 5C 40 = 5C C = 8, ou seja, para cada 10 milkshakes de morango so consumidos 8 milkshakes de chocolate. Em (b) para M = 8 temos (b) 4C = 5 8 4C = 40 C = 10 , ou seja, para cada 8 milkshakes de morango so consumidos 10 milkshakes de chocolate. Apelando para as propores de M para C e de C para M obteremos as seguintes relaes: (a) 4M = 5C
M 5 C 5 = = . e em (b) 4C = 5M C 4 M 4

verdadeira a alternativa (b). Quanto s demais alternativas, (c) verdadeira, (d) falsa e (e) verdadeira.

Teste #11 Numa lanchonete de cada 10 clientes, 6 pedem lanches acompanhados de batatas fritas. Adotando-se C = lanche com batatas fritas e S = lanche sem batatas fritas, Isto pode ser expresso algebricamente como: a) 10 S = 6 C b) 2C = 3S c) 4S = 6C d) 4C = 6S e) 4S 6C = 0 f) 4C 6S = 0 g) 4C + 6C = 0

Comentrios: Deve-se utilizar a mesma forma de raciocnio adotado no teste #10. So verdadeiras as alternativas: (b), (d) e (f).

Teste #12 O vigia de um estacionamento anota a quantidade veculos estacionados durante um certo dia de como: M para motos e A para automveis, como sendo que A = 7M. Isto significa que a) H mais automveis que motos estacionados b) H menos automveis que motos estacionados c) Se M =10 ento A = 70 d) Se A = 25 ento M = 3 e) Se A = 77 ento M = 11 f) Se M = 4 ento A < 32 g) Se M = 4 ento A > 32 h) Se M = 5 ento A 35

Comentrios: Pode-se pensar a equao A = 7M como sendo, ou seja, fcil ver deste modo que se deve dividir a quantidade de automveis por 7 para se obter a quantidade de motos, ou seja, A > M. A alternativa (a) verdadeira. So verdadeiras ainda as alternativas: (c), (e), (f) e (h).

Teste #13 A medida de um pedao P de uma corrente com 6 elos vale 30 cm, ento podemos afirmar que um pedao X de uma corrente com 30 elos, quando comparada medida de P, satisfaz s seguintes equaes e/ou inequaes: a) X = 6P b) X = P c) 5X = P d) X = 5P e) X > P f) X < P

Comentrios: O raciocnio aqui o seguinte: X >P e X 5 vezes maior que P, ou seja: X = 5P. A alternativa e satisfaz relao existente entre os valores X e Y

Teste #14 Das desigualdades a seguir: (1) 5 5 (3) 5 x para x {5, 6, 7, 8, 9} (5) x + 5 0 para x N (2) x 5 para x {5, 6, 7, 8, 9} (4) 5 x para x {5, 6, 7, 8, 9} (6) x + 5 0 para x {5, 6, 7, 8, 9} a) todas as desigualdades so verdadeiras b) a desigualdade (1) falsa c) so falsas as afirmativas (1) e (6) d) a afirmativa (3) falsa e) so verdadeiras (1), (2), (4) e (5) f) so falsas (3) e (6) g) h somente uma desigualdade falsa

Comentrios: So verdadeiras as desigualdades (1), (2), (4) e (5). A verificao da validade destas desigualdades pode ser testada para cada um dos valores possveis de x.

Teste #15 Das desigualdades a seguir: (1) x 3 e x < 10, x N (2) y <7 e y < 14, y N ento, sendo os valores da soma dos valores de x: x (ler: x como somatrio dos valores de x), e a soma dos valores de y: y (ler y como somatrio dos valores de y), podemos afirmar que: a) x < y b) x = 42 c) x < y d) x + y = 105 e) y x = 21 g) a quantidade de valores de x quantidade de valores de y h) a quantidade de valores de y quantidade de valores de x

Comentrios: Em (1) x {3, 4, 5, 6, 7, 8, 9} logo x = 3+4+5+6+7+8+9 = 42. Em (2) y {8, 9, 10, 11, 12, 13} logo y =8 + 9 + 10 + 11 + 12 + 13= 63.

1.9.2.- Sobre os Erros na Aplicao de Regras Algbricas

No JALGBR#06 iremos estudar a resoluo de problemas atravs de mtodos algbricos. Ali nos parece um bom momento para apresentar uma lista dos erros mais comuns na aplicao de regras algbricas, sejam eles cometidos por distrao ou por falha na fixao dos conceitos.

1.9.3.- As Solues da Equao e a Resposta do Problema

Os estudantes ao interpretarem um problema quantitativamente, ou seja, ao tentarem interconectar estes valores numricos de alguma forma que lhes parea lgica ou cabvel, precisam de alguma maneira, recorrer ao seu cabedal de conhecimentos operacionais lgico-aritmticos. Este o instante em que ele testa de forma intuitiva a "aritmtica do problema", que denominamos codificao aritmtica para, somente ento, tentar transpor aquilo que percebeu ou intuiu, para a notao algbrica, processo bastante complexo que denominamos acima transcodificao doaritmtico-para-o-algbrico. Agora o que poder ocorrer o seguinte: se ele cometer um erro ou omisso, por menor que seja, na codificao algbrica daquele problema, toda a manipulao algbrica que ele levar a cabo a partir dali, mesmo com eficincia e correo, restar intil. exatamente no passo final da resoluo de um problema por mtodos algbricos, em que se devem testar os valores encontrados como resposta, que aparece um dos maiores de nossos problemas, que o seguinte: aonde realizar este(s) teste(s), n o conjunto das equaes algbricas ou no enunciado do problema? aqui que se devem prever os seguintes tropeos: Pode ocorrer particularmente, que as expresses algbricas propostas pelo estudante para a resoluo daquele problema , no estejam em conformidade com o enunciado do mesmo. As solues satisfazem s equaes, mas no resolvem o problema proposto, pois as equaes foram formuladas de maneira errada.

Pode ocorrer que entre as solues encontradas uma ou mais delas sejam no pertinentes denominadas razes estranhas , isto , h a possibilidade de se encontrar valores que resolvem a equao, mas no o problema. Vamos exemplificara seguir.

A distino entre o conjunto soluo da equao relativamente ao conjunto soluo do problema nos mostra a necessidade bastante saudvel que deve se tornar um hbito de se buscar sempre a verificao da qualidade e da convenincia das razes encontradas seja algebricamente, seja com relao ao enunciado do problema. Veja os exemplos a seguir.

1 Problema-exemplo: Se a medida de um pedao P de uma corrente com 6 elos vale 30 cm, queremos saber ento o seguinte: podemos afirmar que um pedao X de deste mesmo tipo de corrente, mas com 30 elos, mede: a) X = 6P b) X = P c) 5X = P d) X = 5P e) X > P f) X < P

Comentrio: Note que as alternativas (a), (b), (c) e (f) so falsas, mas as alternativas (d) e (e) so vlidas, mas somente a alternativa (d), X = 5P, resolve o problema.

2 Problema-exemplo: Este ano a temperatura mnima no inverno, em uma cidade cujo termmetro sempre marca temperaturas abaixo de zero, pde ser obtida pela equao: 40 Qual foi esta temperatura?
490 = 30 . ( x + 3) 2

Comentrio: Note que a soluo da equao S={-10, 4}, mas a soluo do problema ser sem dvida: -10.

3 Problema-exemplo: Sabe-se que a temperatura de objeto resfriado abaixo de zero graus satisfaz seguinte equao x2 9x 36 = 0. Qual a temperatura deste objeto?

Comentrio: J sabemos que o conjunto soluo da equao S equao = {12, 3}, mas a raiz 12 uma raiz estranha ao problema, ou seja, uma raiz imprpria como soluo do problema, pois o objeto est resfriado abaixo de zero, e portanto, deve estar com uma temperatura negativa. O conjunto soluo para o problema ser o seguinte Sproblema = {3}.

4 Problema-exemplo: A temperatura mnima em uma cidade do sul do Brasil dada pela equao irracional:
x +6 = x

Qual esta temperatura?

Comentrio: Vejamos a resoluo da equao: x=3 x = 2

2 + 6 = 2 x +6 = x

x + 6 = x 2 x 2 x 6 = 0 x= 3 ou x= 2.
9 =3

Vamos testar as razes na equao dada:

3 +6 =3

(V) raiz da equao

4 = 2 (F) uma raiz estranha ou raiz imprpria equao

Logo o conjunto soluo ser: S={3} No 3 problema-exemplo ns tivemos o caso de uma raiz estranha ao problema, neste 4 problema-exemplo, ns temos uma raiz estranha equao, ou seja, uma raiz imprpria.

Com os exemplos acima pretendemos mostrar que as razes obtidas em uma equao devem ser sempre testadas, seja com relao ao enunciado do problema ou seja, em alguns casos, testada na prpria equao como mostramos no caso de equaes irracionais.

1.10.- Concluso: A Interligao entre a Aritmtica e a lgebra

indiscutvel que as noes da Aritmtica Elementar se constituem numa base necessria para a compreenso das noes iniciais da lgebra. O treinamento intensivo na leitura (decodificao lingustica) e interpretao de enunciados de problemas aritmticos (codificao aritmtica) visando resolv-los que permitiro a compreenso e uso da codificao algbrica (transcodificao do-aritmtico-para-o-algbrico). A partir da resoluo de problemas aritmticos apresentados atravs de enunciados lingusticos, poderemos passar resoluo algbrica destes mesmos problemas, e at mesmo de outros mais complexos. A este processo pedaggico daremos o nome de transcodificao doaritmtico-para-o-algbrico. No entanto, apenas a transcodificao no basta para se solucionar os problemas, necessrio o domnio do ferramental algbrico para resolver, a partir do primeiro momento, pelo menos as equaes algbricas lineares com uma varivel, atravs de mtodos significativos para os estudantes, que permitam raciocnios claros, naturais e auto-explicativos. Nos prximos dois JALGBR iremos apresentar dois mtodos bastante intuitivos e facilmente assimilveis por envolverem raciocnios extremamente lgicos para resolver as equaes algbricas do primeiro grau a uma varivel, bem: (1) O mtodo que envolve dois tipos de anlise: o mtodo da simples inspeo seguido do mtodo do dividir para conquistar . O primeiro mtodo fornece as bases para o uso do segundo. (2) O mtodo da balana de dois pratos: uma metfora altamente racional e lgica, em que os pratos da balana representam cada um dos membros de uma equao algbrica linear a uma varivel.