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DIDÁTICA GERAL

ELISABETE DUARTE DE OLIVEIRA REGINA MARIA DE OLIVEIRA BRASILEIRO

APRESENTAÇÃO

Os estudos que compõem a disciplina “Didática Geral” são de grande relevância para o processo formativo dos professores da Educação Básica nas diversas áreas do conhecimento. Esse livro reflete as discussões geradas na disciplina, em que buscaremos estudar o papel da Didática na prática educativa e sua contribuição para a formação dos professores, contextualizando historicamente sua interface com as Ciências da Educação. Compreendemos que o papel das instituições de ensino superior é de suma importância na formação básica do professor, em que o IFAL assume esse

desafio ao instituir cursos de licenciaturas na modalidade a distância, atendendo

a uma demanda de sujeitos que buscam uma qualificação profissional de

qualidade. Dessa forma, as discussões propostas nesse livro têm um lugar significativo na formação docente, mostrando que somos nós, trabalhadores da educação, responsáveis pela organização educacional do nosso país, uma vez

que exercemos os nossos direitos de cidadãos participando, resistindo, traçando

e propondo mudanças nas políticas educacionais, sempre em busca da

educação de qualidade que tanto queremos para o Brasil de hoje. Nesse sentido, o livro está dividido em três capítulos. O primeiro, intitulado “História e Conceitualização da Didática”, conceitua a trajetória histórica da Didática e suas incursões na história da educação no Brasil, além de discutir a multidimensionalidade da Didática na prática educativa. O segundo capítulo, denominado “Tendências Pedagógicas: reflexões sobre o processo de ensino e aprendizagem e a prática docente”, apresenta as tendências pedagógicas e as suas influências para a formação dos professores ao longo da história da educação no Brasil. No terceiro capítulo, A Organização Político-Pedagógica do Processo de Ensino-Aprendizagem: o planejamento e os planos de ensino enquanto

instrumentos de intervenção na realidade, discutiremos as concepções de planejamento educacional e de planos de ensino, enfatizando as etapas e os elementos necessários a sua elaboração. Além disso, abordaremos as concepções e perspectivas dos projetos didáticos na prática pedagógica do professor. Portanto, acreditamos que esse livro nos proporcionará uma compreensão maior da Didática e das metodologias de ensino de forma que nós, profissionais da educação, assumamos nossos papéis frente aos desafios e rumos educacionais do nosso país.

Elisabete Duarte de Oliveira e Regina Maria de Oliveira Brasileiro

SUMÁRIO

Capítulo 1 HISTÓRIA E CONCEITUALIZAÇÃO DA DIDÁTICA

06

1.1

Trajetória Histórica da Didática

08

1.1.1

Incursões Históricas da Didática no Brasil

11

1.2 Conceitualização e Multidimensionalidade da Didática

16

1.3 Considerações Finais

18

1.4 Referências Bibliográficas

19

Capítulo 2 TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO

APRENDIZAGEM

E A PRÁTICA DOCENTE

20

2.1 Iniciando a

21

2.2 Refletindo sobre ensino e aprendizagem

21

2.3 As tendências pedagógicas e suas contribuições para a prática educativa

23

 

2.3.1

Tendências pedagógicas liberais

23

2.3.1

Tendências pedagógicas liberais

23

2.3.1.1 Tendência pedagógica liberal tradicional

24

2.3.1.2 Tendência pedagógica liberal renovada progressivista

25

2.3.1.3 Tendência pedagógica liberal renovada tecnicista

26

2.3.2

Tendências pedagógicas progressistas

26

2.3.2.1 Tendência pedagógica progressista libertadora

27

2.3.2.2 Tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos

28

2.4

Refletindo sobre outras tendências

29

2.4.1 Tendência construtivista

29

2.4.2 Tendência sócio-interacionista

30

2.5 As tendências pedagógicas e sua relação com a metodologia de ensino

31

2.6 Finalizando a discussão

32

2.7 Referências Bibliográficas

33

Capítulo 3 A ORGANIZAÇÃO POLÍTCO-PEDAGÓGICA DO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM: O PLANEJAMENTO E OS PLANOS DE ENSINO ENQUANTO INSTRUMENTOS DE

INTERVENÇÃO NA REALIZADADE

34

3.1 Conceitos e dimensões do

35

3.2 Elementos do Plano de Ensino

40

3.3 Referências Bibliográficas

43

Capítulo 1

HISTÓRIA E CONCEITUALIZAÇÃO DA DIDÁTICA

Elisabete Duarte de Oliveira

É comum encontrar entre os professores a preocupação acerca do desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem. Questiona-se, constantemente, sobre o tempo cognitivo do aluno, as implicações do contexto social e econômico no âmbito escolar e a adequação de um currículo que atenda aos interesses da realidade apresentada. E ainda: que abordagem metodológica contribui para que os alunos se interessem pela aula? Qual linguagem comunicativa favorece o nosso entendimento com os alunos? O que fazer para que eles aprendam? Como preparar bem uma aula?

Nesse sentido, destaca-se a contribuição da didática na prática educativa. Através dela é possível dialogar com as grandes áreas do conhecimento e buscar os elementos que ajudam a compreender e avançar no processo ensino aprendizagem.

Percebe-se ainda que diante dessas inquietações, que estão presentes

no processo educativo, os professores buscam respostas para a superação das

dificuldades apresentadas. A busca por respostas é uma iniciativa própria desse processo e acontece naturalmente.

Nesse sentido, Freire (1996) alerta sobre a natureza da pesquisa na prática docente, não a entendendo apenas enquanto uma qualidade do professor, mas como um movimento intrínseco ao processo de ensino aprendizagem. Assim, a busca, a indagação, a pesquisa são elementos que se relacionam constantemente na prática educativa.

Assim sendo, pode-se afirmar que a área de conhecimento, que estamos

nos propondo a estudar, tendo esse texto como um dos elementos de mediação desse estudo, não pode ser compreendida isoladamente. Os estudos anteriores, presentes nos cursos de Licenciatura, pautados nos Fundamentos da Educação,

e a perspectiva investigativa da prática docente, desencadeada pelos

questionamentos que surgem do decorrer dessa prática, são pressupostos para a compreensão e atuação da Didática.

Dessa forma, busca-se percorrer a trajetória histórica desse campo do conhecimento, buscando: a sua contextualização dentre alguns dos processos educativos da humanidade, a conceitualização da Didática visando identificar a natureza do seu objeto de estudo, e discutiremos ainda a sua materialização no processo ensino aprendizagem através de sua multidimensionalidade.

1.1. Trajetória Histórica da Didática

A preocupação sobre as questões que norteiam o processo de ensino aprendizagem não é uma característica apenas dos dias atuais, a História da Educação relata que, desde as sociedades primitivas, a humanidade apresentava essa preocupação. As crianças, desde cedo, acompanhavam os mais velhos aos campos de trabalho, ora em práticas domésticas, ou de plantação e cultivo de alimentos.

Era dessa forma que se acreditava que as tarefas necessárias à sobrevivência de um povo e/ou tribo poderiam ser ensinadas e aprendidas. A observação e a participação de todos nessa prática era a garantia de que o conhecimento seria repassado de geração para geração. Sobre esse período da Educação, Aranha (1998) descreve que:

Nas comunidades tribais as crianças aprendem imitando os gestos dos adultos nas atividades diárias e nas cerimônias dos rituais. Nas tribos nômades, ou que já se sedentarizaram, ocupando-se com a caça, a pesca, o pastoreio ou a agricultura, as crianças aprendem „para a vida e por meio da vida‟, sem que alguém esteja especialmente destinado para a tarefa de ensinar.

A cuidadosa adaptação aos usos e valores da tribo geralmente é levada a efeito sem castigos, Os adultos demonstravam muita paciência com os enganos infantis e respeitam o seu ritmo próprio. Por meio dessa educação difusa 1 , de que todos participam, a criança toma

1 Esse termo significa que o conhecimento é acessível para qualquer membro de um povo.

conhecimento dos mitos dos ancestrais, desenvolve aguda percepção do mundo e aperfeiçoa suas habilidades. (p. 27).

Apesar da não preocupação dos antigos com a indicação de uma pessoa para ensinar aos mais novos, observa-se que o processo pedagógico existia e, consequentemente, a preocupação com o ensinar e o aprender.

Na antiguidade, podem-se localizar os grandes pensadores da Filosofia e mesmo da Educação. Não é exagero afirmar que além de um período de grandes descobertas a idade antiga se configura em um momento histórico de imensa contribuição intelectual para todos os povos do mundo. Usando um termo inspirado por Freire, nessa época, a população era “molhada” de conhecimento.

Poderíamos relatar inúmeras situações de ensinamentos e aprendizagens da idade antiga, tratando da ação pedagógica que envolvia mestre e discípulos da época. Evidentemente que demandaria uma exaustiva investigação Histórica para esse feito. Entretanto, sabendo que não é objetivo desse texto essa investigação, nos propomos a relatar brevemente apenas uma delas, não menos significativa dentre as inúmeras.

Recuperemos na idade antiga as produções das Fábulas 2 que têm como principal autor um escravo: Esopo. Naquela época, os escravos eram encarregados de acompanhar os grupos teatrais em suas apresentações nas praças e ruas da Grécia. Montavam os palcos, presenciavam os ensaios e os espetáculos. Aprendiam a ler a partir dessa convivência e dessa aproximação com os textos escritos para as peças de teatro.

Para essa parte da população, escravos, a autonomia educativa estava

2 A fábula, na verdade, surge como forma de contestação aos regimes autoritários, já no período feudal. A rebeldia dos animais, com características humanas, era o “desabafo” dos protestos que os homens não tinham como fazer naquele contexto histórico. A moral das histórias tem sempre um “tom de ironia” sobre a “moral” defendida por aqueles que se encontravam no poder. As fábulas se inscrevem, portanto, nesse lugar de luta entre dominantes x dominados.

presente em todo processo de tomada de conhecimento, durante a idade antiga e, mais precisamente, nas relações educativas na Grécia. Segundo Aranha (1998, p. 49),

O grau de consciência de si mesmos que os gregos atingiram não ocorrera até então em lugar algum. A nova concepção de cultura e do lugar ocupado pelo indivíduo na sociedade repercute no ensino e nas teorias educacionais. De fato, os filósofos gregos voltavam-se para uma formação que desenvolvesse o processo de construção consciente […].

Ainda nessa época situamos o surgimento das cidades na Grécia, advento das Polis. Fato que influencia o aparecimento das primeiras escolas destinadas, principalmente, aos jovens de famílias tradicionais da antiga nobreza ou de ricos comerciantes. O aparecimento dessas escolas impunha a necessidade de buscar métodos e recursos didáticos que atendessem as necessidades dessa nova realidade. Nesse sentido, situamos também o surgimento do termo didática 3 , definido na Grécia Antiga, de acordo com Masetto (1997) como o ato de ensinar, instruir, fazer aprender.

A partir de Libâneo (1997), resgatamos que na Idade Média as atividades pedagógicas eram desenvolvidas nos mosteiros, igrejas e conventos. Nesse período, a escrita perde significativamente seu valor para a maioria da população, o acesso à cultura letrada era restrito apenas ao alto escalão da Igreja que tinha os religiosos como mestres e a nobreza como aprendizes. Assim sendo, a instrução sobrevivia para aqueles destinados à vida religiosa nos mosteiros e tenuamente entre o povo. Os conhecimentos permitidos ao ensino eram transmitidos oralmente às crianças que decoravam as falas dos mestres e não tinham nenhum contato com os textos escritos. Esses textos eram lidos dos livros da Bíblia, sobretudo os Salmos. Nas palavras de Barbosa (1994, p. 98) “ensinar os Salmos significava ensinar a ler”. Nos mosteiros, os religiosos encarregavam-se da tarefa de reproduzir, manualmente,

3 Esse momento histórico se refere apenas ao surgimento do termo e não da Didática enquanto componente do processo pedagógico.

as obras, dessa forma conservavam o poder sobre o patrimônio acumulado pela humanidade. Retomando Libâneo (apud Costa, Barros e Cavalcante 2003),

em torno do século XVII, a escola aparece como

instituição encarregada de instruir e educar, através de um ensino sistematizado e organizado em função das necessidades educacionais dos alunos. Neste momento de sistematização e organização do ensino, surge a Didática. Seu fundador é João Amós Comênio, que cria os primeiros princípios e regras do ensino e escreve a primeira obra sobre esse assunto, intitulada Didática Magna. Comênio recebe influência dos avanços da Filosofia, das Ciências Humanas, Físicas e Naturais, em pleno desenvolvimento e das modificações dos modos de produção, cuja forma capitalista, embora ainda incipiente, já influencia a organização social, política e cultural da época. Assentando-se nos princípios idealistas, naturalistas e positivistas em vigor na época, com o seu „artifício universal para ensinar tudo a todos‟ – método único de ensino de qualquer conhecimento Comênio tenta traçar uma didática universal. Embora avançado para sua época, manteve o caráter transmissor do ensino.

) (

A partir desse cenário mundial, do surgimento da Didática, passaremos a transitar pela História da Educação no Brasil, pontuando os aspectos que influenciaram e/ou influenciam as abordagens dessa área, no campo educacional brasileiro.

1.1.1. Incursões Históricas da Didática no Brasil

Desde o período colonial, a ação educativa destinada ao povo brasileiro se faz presente. Essa ação educativa era exercida pelos religiosos portugueses que chegavam ao Brasil com a missão de difundir o evangelho católico. Através do evangelho, Jesuítas e Franciscanos impunham normas de comportamentos que contribuíam para a realização de “ofícios necessários ao funcionamento da economia colonial, inicialmente aos indígenas e, posteriormente, aos escravos negros” (HADDAD, 2000, p. 109).

O ensino 4 dessas normas de comportamento e dos ofícios da Colônia

demandava o uso de materiais escritos que auxiliavam os missionários em sua tarefa, como a própria Bíblia Sagrada e os manuais de catequese da Igreja Católica. Nesse sentido, os materiais escritos saíam da prática social/religiosa dos portugueses e tornavam-se materiais didáticos. Mas o que significava para os nativos tal educação? Quais as consequências da circulação de um material impresso que não dialogava com o cotidiano dos nativos, mas sustentava as ideias dos colonizadores e que era tomado como verdade absoluta? Nas palavras de Paiva (2003), a educação na Colônia significou “a aculturação

facilitando o êxito da colonização, bem como a

sedimentação dos padrões culturais europeus e da religião cristã no Brasil”. (p.

sistemática dos nativos [

]

66-67).

As discussões sobre a necessidade da instrução formal no Brasil tiveram início ainda no período imperial. No percurso da história da Educação brasileira, aponta Batista (2002) que o processo de institucionalização dessa educação não se apresenta de forma contínua e com uma temporalidade linear e homogênea. Nessa época, a instrução formal para a população dependia de interesses das famílias oligárquicas. A chegada da família real ao Brasil desencadeou um processo de

investimentos na Educação. Entretanto, esses investimentos caracterizaram-se como uma tentativa de resolver problemas imediatos que aproximassem a realidade brasileira do contexto europeu. A Educação foi organizada para uma elite colonial e aristocrática, distanciando-se dos assuntos e problemas da realidade local. Durante um longo período, o Brasil Colonial e Imperial aumentou a distância entre aqueles que tinham acesso ao conhecimento erudito e a maioria da população analfabeta, como nos alerta Bosi (2003):

O Estado do século XIX brasileiro restringia-se a atender, em tudo quanto lhe fosse possível, às demandas de segurança das

4 Segundo Paiva “o ensino [

agrícola e manejo dos instrumentos agrários rudimentares, raramente abrangendo a leitura e a escrita”. (2003, p. 66).

]

destinado reduzia-se à catequese, provavelmente ao ensino

oligarquias que o sustentavam, relegando a um vasto e obscurecido pano de fundo as necessidades e as aspirações de um povo sem terra, sem dinheiro e sem status. (p. 208).

Retomando Batista (2002), “o século XIX e as primeiras décadas do século XX no Brasil podem ser caracterizados como um período de progressiva institucionalização da escola como principal espaço social da Educação” (p.22). As discussões oriundas da necessidade de escolarização da sociedade nortearam os debates das assembleias provinciais e contribuíram para o surgimento de textos legais e, principalmente, para a emersão de temas relacionados aos métodos didáticos e conteúdos de ensino. A constituinte de 1823 é palco do confronto político entre liberais e realistas em defesa de uma educação que atendesse aos interesses particularizados. O movimento liberal, norteado por um ideário nacionalista, representava os comerciantes e proprietários das províncias que, revoltados com o pagamento de impostos à metrópole, buscavam defender seus interesses econômicos e contavam com a tênue participação dos artesãos e serviçais de ofícios autorizados. A inspiração dos liberais provinha das ideias da Revolução Francesa 5 , que defendia os princípios de “igualdade, liberdade e fraternidade” propagados pela burguesia contra a nobreza europeia, atentando, inclusive, para o ensino público. Entretanto, como compreender o interesse dos liberais pela construção de uma escola pública que refletisse a identidade nacional tendo como referencial o contexto da Europa que nesse período já se encontrava em processo de industrialização com trabalho assalariado? O reflexo desse processo de tensão entre o partido liberal e o realista pode ser percebido nas discussões da constituinte em 1823, que centrou esforços na obrigatoriedade do Estado quanto à criação das universidades, justificada principalmente para “acolher” os filhos do Brasil que precisavam ir à Europa para cursar Medicina, Direito e outros cursos considerados de elite. Quanto à Educação primária, defendida com entusiasmo pelos liberais, apesar

5 O grande acontecimento europeu é a Revolução Francesa em 1789, contra os privilégios hereditários da nobreza, os burgueses propõem a igualdade de direitos e oportunidades. (ARANHA, 1996, p.119).

de expressa na constituição de 1824 como gratuita, não “vinga”, haja vista a não obrigatoriedade do Estado, como nos revela Chizzotti (2001):

A gratuidade universal à educação primária, genericamente proclamada e candidamente outorgada na constituição, não derivou de interesses articulados e reclamos sociais organizados, inserindo-se no texto mais como reconhecimento formal de um direito subjetivo dos cidadãos que uma obrigação efetiva do Estado. (p. 53).

Ainda no Império, é importante destacar o Ato Adicional de 1834, proveniente também do fracasso dos rumos da Educação nos moldes da Lei de 1824. Entretanto, a grande “cartada” do Estado era livrar-se do ensino elementar, economizando seus cofres e se distanciando dos problemas locais. A reforma constitucional descentraliza o ensino, atribuindo à Coroa a responsabilidade apenas com o Ensino Superior, deixando para as províncias a responsabilidade com o ensino elementar e secundário. Diante da fragilidade das províncias para governarem, frente às dificuldades oriundas das relações econômicas e sociais da época, o Ato significou, segundo Aranha (1996), o golpe de misericórdia que prejudicou de vez a educação brasileira. Estava explícita, nesse período, uma educação para as classes dominantes, confiada ao poder do Estado e uma educação para o povo, confiada às províncias. Tal realidade demonstra que as intenções educativas sempre estiveram atreladas aos interesses econômicos e sociais daqueles que detinham o poder. Apesar do exposto, ainda no período imperial, apontamos a existência de escolas diurnas e noturnas, o que demandou a organização do ensino elementar em séries, a partir de conteúdos e métodos referenciais para as províncias. Os mesmos materiais didáticos, utilizados na época em todas as escolas, eram a garantia de que os conteúdos e métodos e, consequentemente, a abordagem didática também eram os mesmos. Essa realidade pode ser explicada por Batista (2002, p. 28) quando afirma que: “com a paulatina implantação do método simultâneo, foi também necessária a produção de materiais

pedagógicos especificamente destinados a esse modo de organização do ensino, como quadros-negros, cartazes, materiais de ensino, livros didáticos”. Sendo os livros a garantia de que a população, dependendo das classificações das séries, estaria realizando os mesmos estudos e as mesmas tarefas, o texto impresso atenderia à principal preocupação do processo pedagógico da época que era o “treinamento da leitura”, a alfabetização da população era o alvo das iniciativas públicas. O início do período republicano é marcado pela influência da Psicologia que esteve presente na maioria das propostas pedagógicas. Tal fato se deu, sobretudo, pela contribuição da Psicologia Infantil e genética de Piaget e pelo movimento do escolanovismo. A preocupação da Didática pauta-se no ensinar melhor como garantia para a aprendizagem. Dessa forma, os professores deveriam ter excelência na formulação de planos e elaboração de provas e atividades para os alunos. Essa perspectiva da Didática torna-se ainda mais evidente nos anos 60 e 70, período em que o Brasil vivia a ditadura militar. Esse momento, de acordo com Costa, Barros e Cavalcante (2003, p. 19),

se refere à supremacia do enfoque técnico da Didática, à afirmação da neutralidade científica segundo a qual o saber científico, sendo neutro, não tem comprometimentos com concepções filosóficas e intencionalidades sócio-políticas. A disciplina Didática, neste momento, tem como motivo de suas preocupações a tecnologia educacional que postula a elaboração de objetivos, a aplicação de procedimentos e técnicas de ensino e a articulação técnica dos momentos de planejamento, execução e avaliação do processo ensino- aprendizagem, dentro de um processo sistêmico.

A abordagem meramente técnica destinada à prática educativa, através da Didática, direciona a proposta educacional para a manutenção e/ou reprodução do Estado militar e ditador. O aspecto político da Educação é velado, haja vista a não preocupação com questões básicas que devem nortear todo processo pedagógico, como: a serviço de quê e de quem a educação é oferecida?

Os anos de 1980 são marcados pela abertura democrática do Brasil. Militantes e estudiosos da Educação retornam ao país trazendo reflexões críticas para diversas áreas desse campo. Nesse período, a Didática passa a ser fortemente influenciada pela pedagogia crítico social dos conteúdos que tinha como principal representante José Carlos Libâneo.

Segundo Candau (2009), o processo de configuração da didática nos anos de 1980 possuía uma íntima articulação com os processos sociais, políticos e culturais que atravessam o período de transição democrática.

Em uma perspectiva mais atual, anos de 2000 e 2010, a didática passa a relacionar-se com o campo do currículo e vêm à cena as discussões em torno do multiculturalismo. Ainda de acordo com Candau (idem), observa-se sobre a didática uma pluralidade de enfoques e perspectivas acentuadas e mais explícitas na produção acadêmica. Para a autora, o desafio atual da Didática, pode ser sintetizado na reflexão sobre a seguinte questão: como trabalhar no “chão da escola” considerando todas as suas diferenças?

1.2. Conceitualização e Multidimensionalidade da Didática

A partir da trajetória histórica que percorremos, é possível afirmar que a Didática se ocupa, fundamentalmente, do processo de ensino aprendizagem. Nesse sentido, entendemos, a partir de Freire (1996), que

não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças que os conotam, não se

reduzem à condição de objeto um do outro (

inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível depois preciso trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na

Ensinar

).

experiência realmente fundante de aprender. Não temo dizer que inexiste validade no ensino de que não resulta um aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que não foi apreendido não pode ser realmente aprendido pelo aprendiz. (p. 23 24)

Como apontamos anteriormente nesse texto, Comênio escreveu a primeira obra tratando sobre o tema que ora estudamos, intitulado: Didática Magna, em 1633. De acordo com Masetto (1997, p. 12), nessa obra, Comênio definia Didática como a arte de ensinar tudo a todos. Segundo o autor (idem) “muitos compreendem a Didática como um compêndio de técnicas ou um receituário para um bom ensino”. Contrariando essas definições, o autor assume que entende a Didática a partir de Candau, como “uma reflexão sistemática sobre o processo de ensino-aprendizagem que acontece na escola e na aula, buscando os problemas da prática pedagógica”.

Assim sendo, a partir da prática docente, a Didática pode atuar de forma que os alunos se apropriem do conhecimento produzido historicamente pela humanidade. Essa atuação objetiva contribui, efetivamente, para a formação dos professores. Dessa forma, esses professores, sujeitos envolvidos e responsáveis pela ação educativa no âmbito escolar, podem, através de abordagens metodológicas, realizar a transposição do conhecimento científico para o conhecimento pedagógico.

Nesse sentido, a didática assume a função humanista, técnica e política no processo de ensino aprendizagem. Para uma melhor compreensão dessa função, trataremos, brevemente, de cada um desses aspectos: humano, técnico e político. Entretanto, esse tratamento isolado, de cada aspecto, dá-se apenas para uma exposição didática das temáticas, visto que são dimensões que se fazem presentes na prática educativa, de forma indissociável.

(1984), as três dimensões constituem a

multidimensionalidade da Didática. A dimensão humana trata da importância das relações interpessoais e afetivas como componente que perpassa todo o

Para

Candau

processo. A dimensão técnica se ocupa em organizar as ações que propiciem a aprendizagem, através dos planejamentos de ensino e planos de aulas. A dimensão política atenta para a realidade que se apresenta durante o processo de ensino aprendizagem, bem como dos sujeitos envolvidos, visando contribuir para compreensão e/ou intervenção nessa dada realidade.

Assim sendo, podemos afirmar que a Didática, apesar de acumular os conhecimentos técnicos que podem resultar na aprendizagem, deve estar atenta para os outros elementos que norteiam a ação educativa e que influenciam os aspectos técnicos de sua atuação, explicitados pela sua concepção multidimensional.

1.3 Considerações finais

Historicamente, a Didática apresenta-se no cenário educacional de forma multifacetada. De início, assumindo um desempenho “doméstico” na formação da humanidade, a exemplo da ação educativa nas comunidades primitivas; mais adiante, chamada a aperfeiçoar técnicas para garantir a aprendizagem, ou em uma abordagem mais atual contribuindo, significativamente, para uma ação política da Educação.

Assim sendo, esperamos que esse texto contribua para a superação do entendimento, que perdurou por décadas sobre a neutralidade da Didática. Contribua, ainda, para que os cursos de Licenciatura compreendam ou fortaleçam o entendimento sobre a importância de pensar e repensar a prática educativa a partir dos pressupostos da Didática, avançando da concepção ultrapassada de que apenas o domínio sobre o conteúdo específico das áreas é suficiente para a formação de docentes.

1.4 Referências Bibliográficas

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna,

1996.

CANDAU, Vera Maria. (org.) A Didática em questão. Petrópolis, RJ: Vozes,

1984.

COSTA, C., M; BARROS, A. M. A.; CAVALCANTE, M. A. S. Didática Geral. Guia de Estudo. Universidade Federal de Alagoas, Centro de Educação, Núcleo de Educação a Distância: Maceió AL, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção magistério do 2º grau. Série formação do professor.).

MASETTO, Marcos. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1997. (Coleção aprender e ensinar).

MENEGOLLA, Maximiliano; SANT‟ANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como Planejar? Currículo área série. Petrópolis: Vozes, 1992.

Capítulo 2

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS: REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM E A PRÁTICA DOCENTE

Regina Maria de Oliveira Brasileiro

2.1.

Iniciando a discussão

Discutir o processo de ensino e aprendizagem e suas reflexões sobre a prática docente é uma tarefa árdua e ao mesmo tempo instigante. Nesse sentido, esse texto tem como objetivo refletir sobre as tendências pedagógicas educacionais e as suas contribuições no processo de ensino e aprendizagem e na prática docente. Essa reflexão almeja substanciar a prática docente dos futuros professores da Educação Básica, proporcionando maior clareza na escolha das metodologias para a sua ação pedagógica. O texto está divido em três etapas, em que discutiremos brevemente o conceito de ensino e aprendizagem, abordaremos as tendências pedagógicas e ainda apresentaremos um quadro comparativo entre as tendências pedagógicas e as metodologias de ensino.

2.2. Refletindo sobre ensino e aprendizagem

O ensino e a aprendizagem são processos que surgem com a própria humanidade e, com o passar do tempo, adquiriram mais importância e relevância na área educacional. Assim, muitas pessoas passaram a se dedicar à tarefa de ensinar, e as escolas se tornaram instituições responsáveis por essa ação.

Dessa forma, o processo de ensino e aprendizagem deve ser refletido pelos professores, tanto da Educação Básica como do Ensino Superior, com a intenção de melhorar a sua prática pedagógica e contribuir significativamente para que os alunos se apropriem do conhecimento. De modo geral, o ensino pode ser compreendido como o ato de transmitir, instruir, orientar, formar, preparar, visando à aquisição do conhecimento. Esse conhecimento origina a aprendizagem, entendida como receptividade e assimilação.

Segundo Libâneo (2008, p. 54), o processo de ensino pode ser definido

como

uma seqüência de atividades do professor e dos alunos,

tendo em vista a assimilação de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades, através dos quais os alunos aprimoram capacidades cognitivas (pensamento independente, observação, análise-síntese e outras).

] [

Essa compreensão de que o ensino tem a finalidade de proporcionar aos alunos meios para adquirirem o conhecimento é própria da natureza e da especificidade do trabalho docente, que se coloca na posição de mediador da aprendizagem. Com isso, percebemos que ensino e aprendizagem são duas etapas de um mesmo processo, realizadas em torno de um objeto de estudo e dirigidas pela ação do professor. Ao longo da história da educação, percebemos que, em determinados períodos, a prática docente enfatizava o ensino e em outros momentos a aprendizagem. Para Gil (2008, p. 9),

O que de fato ocorre é que a grande maioria dos professores universitários ainda vê o ensino principalmente como transmissão de conhecimento através das aulas expositivas. Muitos estão certamente atentos às inovações pedagógicas, sobretudo no referente à tecnologia material de ensino, mas muitos outros mantêm uma atitude conservadora. Isto não significa que a generalidade dos professores negligencie a qualidade do ensino a que são devotados, mas que, de modo geral, não tem incentivos para desenvolver a sua capacidade pedagógica e que, muitas vezes, nem dispõe de informação sobre a evolução da pedagogia universitária.

Essa afirmação reflete o papel que o professor desempenha no ato educativo, visto que a ação de educar mudou o foco do ensino para a aprendizagem, e o professor assume a posição de mediador dessa aprendizagem. Portanto, os diversos enfoques dados à prática educativa nos permitem refletir sobre a forma como os professores compreendem o ensino e a aprendizagem, analisando as tendências pedagógicas, que iremos discutir no

próximo item.

2.3. As

educativa

tendências

pedagógicas

e

suas

contribuições

para

a

prática

A prática dos professores, ao longo da história da educação, sempre possui diferentes características para a sua ação pedagógica. Essas características sofrem influência do momento histórico, além das concepções filosóficas, políticas e dos conhecimentos científicos vividos em cada época, que refletem a visão de mundo, de sociedade, de homem e de educação que possuem os professores. Dessa forma, a atuação pedagógica influenciada por essas concepções determina a escolha do que ensinar, das teorias do conhecimento que explicam a aprendizagem dos alunos e das tendências pedagógicas que norteiam a prática do professor. As tendências pedagógicas surgem a partir das influências das concepções filosóficas e teorias do conhecimento sobre o conjunto de ideias que norteiam a prática educativa, com a intenção de orientar os professores no sentido de escolher o tipo de educação que será ofertada (educar para a conservação ou para a transformação?). Segundo Libâneo (1985), as tendências pedagógicas podem ser classificadas em dois grandes grupos: liberais e progressistas. Iremos apresentar aquelas que mais se destacam em cada grupo, enfocando o papel da escola, conteúdos de ensino, metodologia de ensino, relação professor-aluno, pressupostos de aprendizagem e manifestações na prática escolar.

2.3.1. Tendências pedagógicas liberais

As tendências pedagógicas liberais surgem da concepção filosófica do

Liberalismo, que defende as liberdades e os interesses individuais na sociedade dividida em classes, privilegiando a ideologia burguesa, constituindo-se na aplicação dos princípios liberais para a educação. A pedagogia liberal tem influenciado a educação brasileira desde a época dos jesuítas, seja na sua forma conservadora ou renovada, conforme explicitaremos a seguir.

2.3.1.1. Tendência pedagógica liberal tradicional

A tendência pedagógica liberal tradicional vê a escola como local de preparação intelectual e moral do aluno para a vida, mas que os problemas sociais devem pertencer à sociedade, não existindo relação com a instituição. Nessa tendência, cabe à escola enfatizar os conteúdos, pois eles são os elementos essenciais para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem. Esses conteúdos de ensino são conhecimentos intelectualistas, enciclopédicos e legais, que foram acumulados pelas gerações anteriores a partir dos valores sociais. Com isso, a metodologia de ensino centra-se nas demonstrações realizadas pelo professor a partir da exposição verbal, enfocando os exercícios de repetição e memorização das informações. Libâneo (2008, p.64), ao discutir a tendência liberal, afirma que

A atividade de ensinar é centrada no professor que expõe e interpreta a matéria. Às vezes são utilizados meios como a apresentação de objetos, ilustrações, exemplos, mas o meio principal é a palavra, a exposição oral. Supõe-se que ouvindo e fazendo exercícios repetitivos, os alunos “gravam” a matéria para depois reproduzi-la, seja através das interrogações do professor, seja através das provas. Para isso, é importante que o aluno “preste atenção”, porque ouvindo facilita-se o registro do que se transmite, na memória. O aluno é, assim, um recebedor da matéria e sua tarefa é decorá-la.

A relação professor e aluno tem um caráter autoritário, em que há a

exigência do silêncio e a disciplina é imposta. Nesses termos, a aprendizagem se torna receptiva, mecânica, baseada na repetição, no treino, na transferência, no reforço positivo ou negativo. Dessa forma, essa tendência ainda existe na prática escolar atual, principalmente nas escolas religiosas e leigas que seguem a orientação clássica

e humanista.

2.3.1.2. Tendência pedagógica liberal renovada progressivista

Para a tendência pedagógica liberal renovada progressivista, também conhecida como Escola Nova, a escola tem o papel de complementar o conhecimento e promover a adaptação do aluno no meio social a partir dos seus interesses e das suas experiências. Nesse sentido, os conteúdos são estabelecidos tendo em vista as

experiências de vida dos alunos, propondo desafios cognitivos e incentivando-os

e motivando-os para aprender. Assim, o professor utiliza métodos experimentais,

pesquisas, estudo do meio, solução de problemas, pautado na ideia do aprender fazendo. A aprendizagem depende da motivação do aluno, pois essa motivação é vista como estímulo mais a disposição interna, em que o ambiente funciona como estimulador para a autoaprendizagem, além de ser uma atividade de descoberta. Dessa forma, a relação entre professor e aluno tem um caráter democrático e horizontal, em que o aluno se torna o centro do processo de ensino e aprendizagem e o professor auxilia essa aprendizagem. Assim, essa tendência esteve muito presente na década de 1960, nas escolas de educação infantil e ensino fundamental, sendo fortemente influenciada pelos pensamentos de Montessori, Decroly, Piaget e Dewey.

2.3.1.3. Tendência pedagógica liberal renovada tecnicista

A tendência pedagógica liberal renovada tecnicista vê a escola como o

lugar para modelar o comportamento humano a partir de técnicas especificas, além de educar para a profissionalização. Isso ocorre devido ao período em que ela foi introduzida no Brasil, no final dos anos de 1960, tendo forte influência da pedagogia americana de Skinner, Bloom, Mager e Gagné. Os conteúdos de ensino são estabelecidos e organizados a partir de uma sequência lógica e psicológica, pautados em informações, princípios científicos, leis e conhecimentos. Para isso, os professores utilizam procedimentos e

técnicas que garantam as condições de controle da transmissão e recepção das informações.

A relação professor e aluno é institucional, objetiva e bem definida. O

professor organiza as condições de transmissão do assunto e o aluno recebe, acumula e aprende. Esse tipo de concepção concebe a aprendizagem como a modificação do desempenho, em que o bom ensino depende da organização das condições estimuladoras para o aluno. É notório que essa tendência preocupa-se mais com o produto do que com o processo. Por isso, suas ideias não foram assimiladas pelos professores brasileiros.

2.3.2. Tendências pedagógicas progressistas

Ao contrário das tendências liberais, as tendências pedagógicas

progressistas defendem as finalidades sócio-políticas da educação, em que o termo progressista propõe uma análise crítica das realidades sociais.

A intenção dessa tendência é que a educação possa formar um aluno

crítico, atuante e participativo, contribuindo para o processo de transformação

social da realidade na qual está inserido.

2.3.2.1. Tendência pedagógica progressista libertadora

A tendência pedagógica progressista libertadora percebe a escola como lugar de proporcionar o questionamento concreto da realidade das relações sociais do aluno, visando a sua conscientização. Seu fundador e divulgador é Paulo Freire, e sua teoria tem influenciado expressivamente a educação em todo mundo, principalmente entre aqueles que trabalham com a educação popular. Os conteúdos são organizados a partir de temas geradores, extraídos da problematização da vida dos próprios alunos. A partir dos conhecimentos que os alunos já possuem, discutem a sua realidade e, a partir dela, buscam o conhecimento científico. Essa tendência não aceita a transmissão de conteúdos trazidos de fora, pois tal ato é considerado depósito de informações6 ou invasão cultural. A metodologia de ensino é baseada no diálogo, em que os sujeitos do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser conhecido. Isso permite que o trabalho educativo seja realizado a partir de grupos de discussão. Nesse sentido,

Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição um conjunto de informes a ser depositado nos educandos , mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada (FREIRE, 2005, p.96-97).

Dessa forma, a partir da ação mediatizadora e da conscientização dos educadores e do povo, que conseguiremos buscar os conteúdos programáticos da educação, pautando no diálogo, que possibilita o entendimento do ato educativo como prática da liberdade. A relação entre professor e aluno se torna horizontal, visto que é eliminada toda a relação de autoridade existente entre esses sujeitos, pois isso

6 Para maiores esclarecimentos sobre a teoria freireana, ler a obra “Pedagogia do Oprimido”, em que Freire trata detalhadamente da concepção bancária e da concepção problematizadora da educação.

pode inviabilizar o trabalho de conscientização e não possibilitar a transformação do contexto social em que estão inseridos.

2.3.2.2. Tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos

A tendência pedagógica progressista crítico-social dos conteúdos tem sido aplicada nas escolas públicas a partir da década de 1980, utilizada de modo particular no ensino médio e no ensino superior. Suas ideias são difundidas por Makarenko, Snyders, Saviani e Libâneo. Nessa tendência, a escola tem como finalidade fornecer ao aluno um instrumental, por meio da aquisição dos conteúdos, e da socialização, predispondo-o a uma participação ativa e organizada na democratização da sociedade. Assim como na tendência libertadora, a perspectiva dessa tendência é a transformação do contexto social. Os conteúdos são vistos como um saber universalmente acumulado pela humanidade. A forma como esses conteúdos são trabalhados na escola possibilita a análise e reavaliação constante, a partir da realidade social existente. A metodologia de ensino tem relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de fora, relacionando com a prática vivida pelos alunos e os conteúdos propostos pelo professor. Durante as aulas são propostos debates, discussões e seminários. Dessa forma, professores e alunos colaboram na análise e troca de seus saberes, colocando-se numa relação horizontal. A intervenção do professor é necessária para a progressão do aluno e as trocas ocasionadas durante o ato educativo.

2.4. Refletindo sobre outras tendências

Estudos recentes apresentam mudanças significativas na área educacional, que refletem na prática pedagógica dos professores brasileiros, a partir de discussões sobre o conhecimento e a aprendizagem humana. Tais mudanças direcionam um novo olhar sobre o ato educativo, que nos permite afirmar o surgimento de mais um grupo de tendências pedagógicas. As tendências pedagógicas científicas são assim denominadas por apresentarem suportes epistemológicos das teorias psicogenética de Piaget e sócio-histórica de Vygostsky, que tratam das relações entre o desenvolvimento cognitivo e a aquisição do conhecimento, e entre aprendizagem e desenvolvimento humano, em suas relações com o meio físico e sócio-histórico. Observamos que tais tendências não apresentam explicitamente propostas políticas de educação no sentido da transformação social, mas não podemos negar que seus ideais admitem um movimento dialético entre a aprendizagem e o contexto ambiental e sócio-político do educando. Esse movimento favorece a aquisição de uma postura crítica sobre o conhecimento construído, propiciando a transformação da realidade, tendo um caráter progressista.

2.4.1. Tendência construtivista

A tendência construtivista, baseada nas teorias de Piaget, vê a escola como lugar de oferecer condições propícias à construção do conhecimento do aluno, através da interação de suas estruturas cognitivas com o meio. Assim, os conteúdos são saberes socialmente construídos em relação direta com o cotidiano, interesses e vivências dos alunos. Dessa forma, o professor cria situações metodológicas que favoreçam à pesquisa, ao conflito cognitivo, aos processo de assimilação, acomodação e equilibração, utilizando métodos experimentais, ativos e interativos. A aprendizagem acontece a partir da interação do sujeito com o objeto, no

percurso das etapas de seu desenvolvimento intelectual. Nesse processo, o professor possui uma relação horizontal com seus alunos, assumindo a posição de orientador e mediador da construção do conhecimento do aluno. Essa tendência pode ser aplicada em qualquer nível de ensino, mas observamos que ela vem sendo mais utilizada na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental

2.4.2. Tendência sócio-interacionista

Baseada nos estudos de Vygotsky, a tendência sócio-interacionista percebe a escola como espaço para trabalhar a interação entre sujeito, objeto do conhecimento e outros sujeitos do contexto escolar e histórico, proporcionando situações de aprendizagem em que haja a apropriação do conhecimento individual e coletivamente. Dessa forma, os conteúdos são saberes socialmente elaborados que, a partir da análise de forma crítica e dialética, possibilitam a sua reelaboração. Assim, o professor é mediador do processo de aprendizagem do aluno, impulsionando o seu aprendizado no alcance de um nível mais alto de desenvolvimento. O professor estabelece uma relação horizontal e participativa com os alunos, em que os sujeitos interagem mutuamente, mediatizados por um conhecimento a ser elaborado. Nesse sentido, o contexto sócio-histórico atua e interfere no processo de aprendizagem, no processo cognitivo e na elaboração do conhecimento. Assim, essa tendência é aplicada por professores e escolas que assumem a elaboração do conhecimento como um processo inserido e relacionado ao contexto sócio-histórico.

2.5. As tendências pedagógicas e sua relação com a metodologia de ensino

Após a exposição dos pressupostos teóricos que fundamentam e norteiam as tendências pedagógicas, refletindo para a prática do professor, apresentaremos um quadro que explicita cada tendência e sua relação com a metodologia de ensino7.

Tendência Pedagógica

Métodos de Ensino (Intenção Pedagógica)

 

Técnicas de Ensino (Atividades Instrumentais)

TRADICIONAL

Expositivos

orais

e

Aulas expositivas Demonstrações Estudo dirigido de textos

escritos (transmissão)

ESCOLA NOVA

Ativos-experimentais socializados (participação)

Experimentações Pesquisas Interpretação de textos

TECNICISTA

Tecnológicos sistêmicos (organização controle)

Instrução programada Fichas didáticas Módulos de ensino Estudo dirigido de textos

LIBERTADORA

Ativos,

dialógicos

e

Decodificação Problematização Análise crítica Alternativas de superação Ação na prática social

dialéticos (politização cidadania)

e

CRÍTICO-SOCIAL

Ativos,

socializados,

Debates

dialógicos,

Seminários

7 Quadro organizado pela professora Cibele de Mello Costa, a partir de texto elaborado pela professora Tânia Maria de Melo Moura, com base em LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo:

Loyola, 1985.

 

democratização

dos

Estudo crítico de textos Trabalhos em grupo

conhecimentos

CONSTRUTIVISTA

Ativos, socializados (interação entre sujeito e objeto)

Hipóteses Conflito Desequilibração Assimilação Adaptação Construção do conhecimento

SÓCIO-

Dialéticos, socializados (interação entre sujeito e contexto)

Trabalho em grupo com mediação do professor

INTERACIONISTA

2.6. Finalizando a discussão

Com esse texto, esperamos ter atingindo o objetivo proposto, que é refletir sobre as tendências pedagógicas educacionais e as suas contribuições no processo de ensino e aprendizagem e na prática docente. A atividade docente, enquanto prática educativa, estabelece uma relação direta entre prática e ação. Assim, a prática é concebida como as formas de educar que ocorrem em diferentes contextos institucionais. A ação refere-se aos sujeitos, seus modos de agir e pensar, seus conhecimento e valores assumidos dentro do contexto social. Portanto, essa relação entre instituição e sujeitos, prática e ação, deve ser bem compreendida na prática do professor da Educação Básica. As tendências pedagógicas nos possibilitam refletir sobre o tipo de educação, sociedade e sujeito que queremos formar, para que possamos assumir o nosso posicionamento enquanto docentes, na busca pela transformação social.

2.7. Referências Bibliográficas

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 17.ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 40.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

2005.

GIL, Antonio Carlos. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2008.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2008.

Capítulo 3

A ORGANIZAÇÃO POLÍTICO-PEDAGÓGICA DO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM: O PLANEJAMENTO E OS PLANOS DE ENSINO ENQUANTO INSTRUMENTOS DE INTERVENÇÃO NA REALIDADE

Elisabete Duarte de Oliveira 8 Regina Maria de Oliveira Brasileiro 9 Simone da Silva10

8 Pedagoga e Mestra em Educação pela Universidade Federal de Alagoas; Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Alagoas (elisabete.ifal@gmail.com).

9 Pedagoga e Mestra em Educação pela Universidade Federal de Alagoas; Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Alagoas (regina.ifal@gmail.com).

10 Pedagoga, Especialista em Educação de Jovens e Adultos e Mestra em Educação pela Universidade Federal de Alagoas; Professora das Redes Públicas de Ensino do município de Maceió e do Pilar no estado de Alagoas (simonedoc@yahoo.com.br).

Se refletirmos sobre as nossas ações do cotidiano, percebemos que a

todo o momento e em diferentes situações, de forma mais estruturada ou menos

estruturada, sempre estamos fazendo escolhas, tomando decisões, de modo a organizar nossas ações. E, ao agirmos, averiguamos os atos no sentido de verificarmos se nossas metas foram atingidas ou não, o que nos faz repensar, reorganizar as ideias e agir de forma diferente, sempre que não alcançamos o que nos propomos a partir das ações praticadas.

Dessa forma, o planejamento, a execução e a avaliação estão presentes em todos os momentos de nossas vidas, desde os mais simples, como por exemplo, quando pretendemos fazer uma viagem breve, em que muitas decisões precisam ser tomadas previamente: para onde vamos, com qual meio de transporte, quantos dias ficaremos, etc.; aos mais complexos, quando se planejam os rumos da educação de um país.

3.1 Conceito e dimensões do planejamento

O conceito de planejamento carrega consigo duas dimensões

fundamentais: a primeira diz respeito à capacidade do homem de antecipar, de projetar, de construir idealmente sua ação e intervenção no e com o mundo; e a outra dimensão, igualmente importante, refere-se ao seu caráter processual, de inacabamento, incompletude, de permanente vir a ser.

O planejamento é um processo que exige organização, sistematização, previsão, decisão e outros aspectos, na pretensão de garantir a eficiência e eficácia de uma ação, quer seja em um nível micro, quer seja no nível macro. O processo de planejamento está inserido em vários setores da vida social:

planejamento urbano, planejamento econômico, planejamento habitacional, planejamento familiar, planejamento educacional, entre outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento é um ato político pedagógico porque revela

intenções e intencionalidade, expõe o que se deseja realizar e o que se pretende atingir.

Em qualquer situação, para sermos bem sucedidos, precisamos planejar. O planejamento resulta de um processo de reflexão sobre a ação a ser desenvolvida, de modo a alcançar o objetivo pretendido, executando da melhor forma as ações e avaliando os meios e recursos que ainda precisam ser viabilizados, para essa ação acontecer de uma forma ainda melhor. É assim em qualquer prática social, inclusive na prática escolar.

O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações (PADILHA, 2001, p. 30).

No processo de planejamento, fazemos escolhas, definimos caminhos, tomamos decisões por meio das quais procuramos indicar aonde queremos chegar e como pretendemos desenvolver e realizar determinada ação, considerando os recursos e meios de que dispomos para alcançar nossos objetivos. Nesse processo de organização da ação, o ponto de partida deve ser o lugar em que nos encontramos, a realidade que está posta para, a partir daí, mirar novos horizontes, delinear novas metas e objetivos.

No âmbito escolar, o processo de planejamento evolve a definição da melhor maneira para se realizar determinadas ações, com vistas a se alcançar metas e objetivos previamente definidos, estabelecendo, para tanto, ações, atividades, etapas e prazos para o seu desenvolvimento e operacionalização, considerando as condições existentes. Nesse processo, é fundamental, ainda, assegurar o acompanhamento, a avaliação e o replanejamento, num movimento permanente de pensar e repensar a ação desenvolvida, o trabalho realizado. E

por isso, planejamento, execução e avaliação constituem um processo dialético da prática docente, em que Freire denomina de práxis educativa (ação-reflexão- ação).

Nesse sentido, o planejamento educacional tem características que lhe são próprias, porque lida com os sujeitos aprendizes, portanto sujeitos em processo de formação humana. Para tal ação, o professor realiza passos que se complementam e se interpenetram na ação didático-pedagógica. Ele precisa decidir, prever, selecionar, escolher, organizar, refazer, redimensionar, refletir sobre o processo antes, durante e depois da ação concluída. O pensar, a longo prazo, está presente na ação do professor reflexivo. Planejar, então, é a previsão sobre o que irá acontecer, é um processo de reflexão sobre a prática docente, sobre seus objetivos, sobre o que está acontecendo, sobre o que aconteceu.

O planejamento educacional acontece de forma hierárquica em três níveis (Plano Nacional de Educação, Plano Estadual de Educação e Plano Municipal de Educação) que se mantêm articulados e se materializam através de diferentes planos, incorporando as políticas educacionais, em que são traçadas as grandes finalidades, metas e objetivos da educação, e está implícita a filosofia da educação que se pretende professar. Conforme (SANT'ANNA et al, 1995, p. 14).

Planejamento Educacional é processo contínuo que se preocupa com o 'para onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo.

A materialização do planejamento educacional resulta nos Planos de Ensino. Este corresponde ao processo de decisão sobre atuação concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e

situações, em constantes interações entre professor e alunos. Na opinião de Sant'Anna et al (1995, p. 19), esse nível de planejamento trata do "processo de tomada de decisões que visem à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de ensino-aprendizagem".

O plano de ensino é um ato intencional, e como todo ato intencional, é um ato político, fundamentado em pressupostos teóricos. Portanto, é influenciado pela concepção que o professor tem de mundo, de homem, de sociedade, de educação, de escola, enfim, os saberes e as concepções docentes influenciam o desenvolvimento do ciclo dialético da prática educativa. Dessa forma, os planos de ensino são efetivados a partir dos planos de cursos, de unidades e de aulas.

Plano de Curso é a organização de um conjunto de disciplinas que vão ser ensinadas e desenvolvidas em uma instituição educacional, durante o período da duração de um curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de plano é a "sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade”. O plano de curso pode ser elaborado para um curso inteiro, com duração de um ano, um semestre ou um período determinado, dependendo daquilo a que se destina o curso.

De acordo com o plano do curso, é que são organizados os planos de unidade. As unidades são planejadas com duração de um bimestre, podendo também ser organizadas com outros prazos. O plano de unidade deve estar diretamente articulado ao plano de curso, no qual os objetivos específicos daquele serão o objetivo geral de cada unidade, sendo os conteúdos presentes na unidade, retirados daqueles estabelecidos no plano de curso, bem como as estratégias, cronograma, forma de avaliação e referências.

E, por fim, temos o plano de aula, que será desenvolvido para uma aula

específica, devendo ser extraído das unidades estabelecidas nos planos de curso, seguindo os mesmos passos da elaboração da unidade, de forma peculiar, sem necessidade de estabelecer objetivos gerais.

Diante do exposto, podemos nos perguntar: como o planejamento deve ser feito pelo docente da educação básica? Quais as ações presentes e como proceder do ponto de vista operacional, uma vez que é entendido que o planejamento é um processo, um ato político-pedagógico e, por conseguinte, não tem neutralidade, porque sua intencionalidade se revela nas ações de ensino? Que cidadão se deseja formar? Qual sociedade se pretende ajudar a construir?

Tais questionamentos passam pelo pensamento de todo professor que se insere numa prática educativa. Inicialmente, devemos pensar que as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em situações diversificadas, que estão presentes durante o acontecer em sala de aula, num processo de idas e vindas. Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a realização de um diagnóstico inicial, priorizando a reflexão sobre as circunstâncias do contexto da sala de aula, como por exemplo: a quantidade de alunos, os novos desafios impostos pela sociedade, as condições físicas da instituição, os recursos disponíveis, as possíveis estratégias de inovação, as expectativas do aluno, o nível intelectual, as condições socioeconômicas (retrato sócio-cultural do aluno), a cultura institucional, a filosofia da escola, enfim, as condições objetivas e subjetivas em que o processo de ensino irá acontecer.

Tal atitude do docente o encaminhará para uma reflexão de sua ação educativa naquela instituição e, a partir desse diagnóstico inicial, relacionando com o projeto da escola, poderá desenvolver uma prática formativa. De posse do Projeto Político-Pedagógico da Escola, o professor irá elaborar seu planejamento, a partir de discussões coletivas com os demais docentes, fazendo

com que suas escolhas sejam coerentes com o planejamento da instituição.

3.2 Elementos do Plano de Ensino

De um modo geral, os planos de ensino devem conter os seguintes elementos:

Ementa É o resumo dos possíveis conteúdos que irão ser abordados durante o curso, a disciplina, a unidade.

Objetivos Devem ser elaborados na perspectiva da formação de habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas, sociais, atitudinais etc. Há dois níveis diferenciados de objetivos: objetivo geral, alcançável em longo prazo; objetivo específico, o qual expressa uma habilidade específica a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a intenção proposta. Vale salientar que, os objetivos, de uma maneira geral, para deixar clara a ação pretendida, devem iniciar com o verbo no infinitivo, indicando a habilidade desejada. Caso o professor deseje indicar outra habilidade no mesmo objetivo, deve usar o outro verbo no gerúndio. A formulação de objetivos está diretamente relacionada à seleção de conteúdos.

Conteúdos São os saberes sistematizados, hábitos, atitudes, valores e convicções. Daí definir: quais são os conteúdos de ensino? Quais os saberes fundamentais? Para isso, o professor deverá, na seleção dos conteúdos, considerar critérios como: validade, relevância, acessibilidade, interdisciplinaridade, articulação com outras áreas, cientificidade, adequação. Além do conhecimento da ciência, o professor, por exercer uma função formadora, deve inserir outros conteúdos: socialização, valores, solidariedade,

respeito, ética, política, cooperação, cidadania, etc.

Procedimentos Metodológicos Metodologia de ensino significa o conjunto de métodos aplicados à situação didático-pedagógica. Método de ensino é o caminho escolhido pelo professor para organizar as situações ensino e aprendizagem. No planejamento, ao elaborar o plano de ensino, o professor antevê quais os métodos e as técnicas que poderá desenvolver com seu aluno, em sala de aula, na perspectiva de promover a aprendizagem. E, juntamente com os alunos, irão avaliando quais são os mais adequados aos diferentes saberes, ao perfil do grupo. É importante que o professor estude sobre essa temática, uma vez que há uma diversidade metodológica que pode ser trabalhada em sala de aula e/ou numa situação didático-pedagógica. Exemplo: exposição com ilustração, trabalhos em grupos, estudos dirigidos, tarefas individuais, pesquisas, experiências de campo, sociodramas, painéis de discussão, debates, tribuna livre, exposição com demonstração, júri simulado, aulas expositivas, seminários, ensino individualizado, entre outros.

Recursos de Ensino Com o avanço das tecnologias da informação e comunicação TICs, os recursos na área do ensino se tornaram mais valiosos, principalmente do ponto de vista do trabalho do professor e do aluno, não só em sala de aula, mas também como fonte de pesquisa. Ao planejar, o professor deverá levar em conta as reais condições dos alunos, os recursos disponíveis ao aluno e pela instituição de ensino, a fim de organizar as situações didáticas em que possam utilizar os recursos mais adequados para o desenvolvimento das suas aulas. As tecnologias, como: datashow, transparências coloridas, hipertextos, bibliotecas virtuais, internet, e-mail, sites, teleconferências, vídeos, entre outros;são recursos atrativos para a organização do momento de ensino e

aprendizagem.

Avaliação A avaliação é uma etapa presente quotidianamente em sala de aula, exercendo uma função fundamental, que é a função diagnóstica. O professor deverá acolher as dificuldades do aluno no sentido de tentar ajudá-lo a superá- las, a vencê-las. Evitar a função classificatória, comparando sujeitos entre sujeitos. A avaliação deverá considerar o avanço que o aluno obteve durante o processo de ensino e aprendizagem ao longo das aulas, e não apenas o produto final.

A avaliação tem como função primeira orientar o trabalho do professor e o estudo dos alunos. Assim compreendida, ela se faz presente, desde o início da prática educativa, quando oferece elementos para que o professor possa fazer o seu planejamento. Além disso, a avaliação acompanha todo o processo educativo, orientando o professor e os alunos na busca dos objetivos planejados A avaliação, tal como a vemos, é um valioso instrumento do professor e acompanha todo o processo de ensino e aprendizagem. Diferentemente da avaliação tradicional, que é realizada geralmente no final do ano letivo, falamos de uma avaliação que se faz presente durante todo processo educativo. A avaliação desempenha, ainda, a função autoavaliadora, que serve de instrumento para avaliação da prática pedagógica do professor, na busca constante de refletir sobre sua ação docente, favorecendo a aprendizagem dos alunos durante seu ato de ensinar.

Referências Indicam todo o material utilizado para a elaboração do plano de ensino. Constitue-se de livros, artigos, revistas, entre outros; disponibilizados em meio impresso ou eletrônico, sendo atualizados e representativos para a área em questão.

Portanto, planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e

fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento das atividades

humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, em que é preciso

prever o futuro, analisar a realidade, propor ações e atitudes para transformá-la.

Ao realizar essa análise, estamos avaliando a situação, pensando no

processo de ensino e aprendizagem e assim estamos refletindo sobre a prática

educativa, desenvolvendo subsídios para voltar a planejar, executar e avaliar

num processo dialético.

Diante do exposto, é possível afirmar que o importante, do ponto de vista

do ensino, é deixar claro que o professor necessita planejar, refletir sobre sua

ação, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois. A educação básica tem

características muito próprias porque objetiva a formação do cidadão, do

profissional, do sujeito enquanto pessoa, enfim, de uma formação que o habilite

ao trabalho e à vida. É essencial enfatizar mais uma vez que o planejamento de

ensino implica, especialmente, uma ação refletida: o professor elaborando uma

reflexão permanente de sua prática educativa.

3.3 - Referências Bibliográficas

BAFFI, Maria Adelia Teixeira. O planejamento em educação: revisando conceitos para mudar concepções e práticas. In.: BELLO, José Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Petropólis, 2002. Disponível em:

<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm> Acesso em: 07 de maio de

2010.

ESTEBAN, M.T. Escola, currículo e avaliação. 2. Ed. São Paulo: Cortez,

2005.

LEAL, R.B. Planejamento De Ensino: Peculiaridade Significativas. Revista Iberoamericana de Educación sd.

MOURA, T.M.M. Metodologia do ensino superior: saberes e fazeres da/para a prática docente. Maceió: EDUFAL, 2007.

PADILHA, R. P. Planejamento dialógico : como construir o projeto político - pedagógico da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2001.

SANT'ANNA, F. M.; ENRICONE, D. ; ANDRÉ, L.; TURRA, C. M. Planejamento de ensino e avaliação. 11. ed. Porto Alegre: Sagra / DC Luzzatto, 1995.

VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995.