Ensino estruturado

Cludio de Moura Castro O presente ensaio mostra as vantagens do ensino estruturado, isto , daquelas formas de ensino onde o professor amplamente abastecido com materiais detalhados e desenvolvidos de forma explcita. Ao dar ao professor mais tempo e mais foco para a sala de aula ao invs de dar-lhe a tarefa de reinventar a pedagogia tentamos demonstrar que o ensino estruturado revela-se mais produtivo, associando-se a melhores resultados por parte dos alunos. No cabe para os objetivos aqui colimados um tratamento tecnicamente rigoroso do tema, pois o texto se destina a um pblico interessado em educao mas no especializado em psicologia cognitiva. Portanto, em prol da mais fcil compreenso, foram sacrificados o detalhe tcnico e a referncias de praxe.

Codificao e cumulatividade na cincia O progresso de uma rea do conhecimento resulta de avanos em duas direes: cumulatividade e codificao. A lgica da cincia muito explcita. O que um cientista descobre, est descoberto. Os outros tomam o conhecimento existente, checam a sua boa procedncia e o registram no bojo da cincia reconhecida. O trabalho dos cientistas no reinventar esse mesmo conhecimento, mas ir em frente, buscando novos achados. Isaac Newton disse que cada cientista trabalha como se estivesse nos ombros dos outros que o antecederam. Cada um d a sua contribuio, partindo do ponto onde os outros chegaram anteriormente. Portanto, uma das caractersticas mais fundamentais do processo cientfico a cumulatividade. O edifcio da cincia vai sendo construdo, tijolo por tijolo. Ningum derruba a parede meia feita para comear tudo novamente. Nenhum fsico tem que reinventar as leis de Newton. S se destri ou ignora o que o teste da realidade mostrou ser frgil ou equivocado. Em qualquer rea do conhecimento, os primeiros praticantes tm que se mover intuitivamente, por tentativa e erro. A cada novo problema, segue um novo leque de experimentos, para ver que caminhos so mais promissores. Progressivamente, as melhores respostas vo emergindo e a soluo de cada vez mais problemas obtida. Cada novo praticante no precisa repetir as mesmas burradas de novo, at acertar. Pelo contrrio, tem que colar-se aos mais calejados para aprender como fazem. No incio, a cumulatividade necessria prejudicada pela ausncia de explicitao dos problemas e de suas respectivas respostas. Tateia-se.

O passo seguinte s primeiras descobertas, portanto, a codificao do conhecimento, para que possa transitar entre uma pessoa e outra. O problema passa a ser descrito detalhadamente em seus contornos e as solues possveis so igualmente codificadas, tendo a sua aplicabilidade explicitada. Essa fase de codificao do conhecimento tambm chamada de lgica reconstruda - essencial para que qualquer atividade deixe de ser uma arte dominada por poucos e passe a ser um conhecimento que pode tornar-se explicitado, virando domnio pblico para quem se dispuser a aprender o que est nos livros. Isso tanto pode acontecer nas reas duras das cincias naturais como nas artes e nas atividades onde h mais erro e incerteza, como nas cincias humanas. As tcnicas de microscopia eletrnica esto nos manuais. Um microcomputador reflete cinqenta anos de conhecimentos da fsica do estado slido e dos algoritmos computacionais. No campo da administrao, as formas de vender, anunciar e negociar esto nos livros de administrao de empresas. Tudo est acessvel a todos. A cincia nasce quando comea a haver cumulatividade nos resultados que vo sendo encontrados e quando h a progressiva codificao dos conhecimentos que vo sendo dominados. De fato, no h cincia sem codificao e cumulatividade no conhecimento. Como a presente nota sobre ensino, vem ento a pergunta inevitvel: como se situa a pedagogia como cincia e tcnica? Do artesanato industrializao: o passo fundamental da diviso de trabalho O clssico dos clssicos na economia A riqueza das Naes. Faz 150 anos que j ficara claro para Adam Smith que uma das grandes revolues da economia residia na diviso de trabalho e na especializao das funes. Descrevendo uma fbrica de alfinetes, mostra que ao especializar-se, cada um podia chegar ao limite da sua produtividade, aumentando enormemente a produo da fbrica. Desde ento, o setor produtivo se especializa. Cada um cuida daquilo que faz melhor ou que aprende a fazer melhor. No h novas modas ou retornos substanciais ao velho arteso que conduz todo o processo. Em grande medida, o processo educativo ficou margem dessa revoluo. exceo do livro didtico que representa a nica grande diviso de trabalho na sala de aula, continuamos adotando o modelo do arteso que cuida de cada detalhe do processo produtivo. O professor encontra a bibliografia, escolhe o que lhe parece melhor, decide o que ir ensinar, monta a aula, desenvolve sua estratgia de ensino (pedagogia), prepara instrumentos de avaliao e entra na sala de aula para arrematar a ltima fase do ciclo produtivo artesanal do ensino. A popularizao do ensino distncia e do uso das novas tecnologias o grande terremoto no estilo artesanal. Como o professor est ausente e ser substitudo por materiais escritos ou visuais, quebra-se o monoplio do professor-arteso. Como a tecnologia da informao complicada e as suas aplicaes didticas esto fora do alcance dos professores, entram outros atores

em cena. Por exemplo, uma aula de 15 minutos do Telecurso mobiliza uma equipe de dzias de pessoas (da filosofia curricular at o grafismo da embalagem do vdeo). Cada um contratado por ser o melhor na sua rea. Diante dessas novas direes e estilos, cria-se espao para perguntar por que a diviso de trabalho e especializao de funes no deveria tambm incidir sobre o professor-arteso? As razes para especializar so as mesmas que menciona Adam Smith. pena o atraso seja de 150 anos da educao.

Ensino estruturado: cumulatividade e codificao na sala de aula Curiosamente, h uma vertente da pedagogia que, na prtica, anda na contramo da codificao e da cumulatividade por via de conseqncia, tambm da diviso de trabalho. Se a pedagogia aspira o status de cincia e tcnica, seus conhecimentos tm que ser cumulativos e codificados. No h cincia sem que as descobertas de um cientista sirvam de apoio para o trabalho do prximo. No h cincia se todos tem que reinventar tudo. No obstante, h resistncias codificao e cumulatividade. Proclamam-se os grandes princpios de como se aprende, de como o crebro constri seu conhecimento. Disso os livros esto cheios e os autores de tais livros se transformaram em heris ou gurus. Mas na hora de aplicar tais idias nas situaes concretas de sala de aula, o processo trava. Entram em cena hipteses irrealistas sobre a necessidade de individualizar o processo de aprendizagem. Nesta vertente, termina-se sem codificao e sem cumulatividade. Ou seja, h teorias sobre cognio e epistemologia, isso , sobre o processo de aprender. Mas a pedagogia no isso, e sim a aplicao de teorias deste naipe para o cotidiano da sala de aula. As discrepncias se derivam de um problema clssico na forma de conduzir o ensino: Quanta iniciativa e independncia deve ter o professor? H pouco consenso na resposta. Diferentes sistemas educativos tm diferentes tradies de lidar com estes assuntos. Igualmente, clivagens ideolgicas tm um papel. Aqueles grupos identificados com o rtulo de esquerda tendem a defender a autonomia do professor para decidir como ensinar. A direita menos preocupada com estes assuntos. O ensino acadmico reivindica muita autonomia para o mestre, a comear pela liberdade de ctedra proclamada pelos professores do ensino superior. Mas a conseqncia desta liberdade pode ser pouco auspiciosa. Na prtica, uma vez fechada a porta da sala de aula, o professor faz o que quer. E o faz com total impunidade, no caso de ensinar mal ou errado. No faz o

menor sentido permitir que um mestre incompetente ou irresponsvel conduza uma aula de forma equivocada. Tem que haver limites. Em contraste, o ensino vocacional tende a ser muito mais estruturado. O detalhamento das instrues dadas aos professores aceita de forma muito mais serena. As sries metdicas do SENAI so a culminncia do ensino estruturado. No nos esqueamos de que comeam na Rssia em meados do sculo XIX. Em que pesem os muitos avanos do mtodo, os alunos continuam realizando tarefas prticas, preenchendo boletins ou fichas semelhantes s de muitas dcadas atrs. O papel do professor bem definido e objeto de uma codificao detalhada. Um curso de tornearia do ABC paulista extraordinariamente parecido aos oferecidos no Nordeste. Note-se que este comentrio no tem qualquer carter pejorativo. Se o que foi estruturado continua vigente e eficaz, h boas razes para continuar usando. Pela mesma forma, o ensino nas empresas tambm tende a ser estruturado. Quando no produzem os prprios materiais, as empresas tendem a comprar pacotes de treinamento j bem detalhados. Mas note-se, onde se separa o ensino estruturado do outro mais solto uma questo de grau. Quando aparece o livro, faz meio milnio, este se constitui em um forte fator de estruturao do ensino. Ao invs de depender exclusivamente do que diz ou dita o professor, o livro um guia que serve como voz alternativa para o aluno. Um professor que adota um livro abre mo de gerir parte da estrutura da aula. Pelo que recorda a histria, o aparecimento da imprensa no foi festejado por alguns professores que viam ali um poder paralelo, competindo com eles. Mas o fato que o professor no se tornou redundante, nem aps a disseminao dos livros e nem aps a sua massificao. A inveno da imprensa no eliminou nem a centralidade dos professores e nem amarrou o ensino. Portanto, quando falamos de ensino estruturado, estamos apenas falando de comparaes, dizendo que esse mais estruturado do que aquele, onde h menos instrues diretivas vindas dos materiais adotados. Ou seja, sobram mais tarefas diferentes para o professor, na iluso de que este possa ser competente em todas. H hoje no Brasil uma resistncia aos materiais de ensino que entram em mais detalhe, que so mais prescritivos e que, concretamente, sugerem atividades. De fato, os construtivistas radicais no Brasil no escondem seu desdm por materiais onde se ajuda detalhadamente o professor a montar a sua aula. A idia de propor a queima dos livros didticos j esteve em moda. Mas embora hoje estes exageros estejam mais atenuados, continua havendo forte resistncia ao ensino estruturado. Ao contrrio dos que recusavam os livros, a linha adotada pelos radicais do construtivismo de ir para o extremo oposto. Quem venham os livros, todos, quanto mais melhor. Jornais e revistas, tambm. Tudo bom e bem vindo. Na realidade, ao adotar tudo, no se adota nada. Fica o professor igualmente perdido.

A resistncia ao ensino estruturado Antes de prosseguir, preciso claramente identificar os atores nesse processo. Ao que tudo indica, os professores de sala de aula no so contra os materiais detalhados e que estruturam a sala de aula. Pelo contrrio, os professores tendem a aceitar e gostar de tudo que alivia o seu trabalho e os materiais detalhados fazem isso. Em inmeras conversas com professores com regncia de sala de aula, confirma-se a sua aceitao dos materiais estruturados. A reao vem daqueles que discutem pedagogia, dos professores universitrios e das supostas lideranas intelectuais da educao. Quem se ope ao ensino estruturado so os gurus, com argumentos pescados do construtivismo. No obstante, uma leitura das principais idias do construtivismo no parece identificar qualquer princpio que se choque com o ensino estruturado. Quando se diz que o aluno tem que construir seu prprio conhecimento estamos diante de uma afirmativa que, se no verdade, pelo menos no faz mal algum. Talvez a principal crtica s idias centrais do construtivismo seja uma tendncia a serem apresentadas como mais revolucionrias do que so. De fato, quando revemos o que diziam Pestalozzi, Dewey, Kerstensteiner e muitos outros, o construtivismo segue raciocnios paralelos e parece levar a formas de ensinar muito parecidas. Quando dito que cada aluno far esta construo de forma diferente, tal constatao aparentemente indolor. No entanto, como tem sido interpretada por alguns, nem tanto. Estamos diante de uma disjuno. Os construtivistas mais equilibrados diro que, de fato, essa construo diferente para cada aluno, mas no tanto que seja necessrio criar um mtodo de ensino individual para cada um ou que em uma cidade se aprende de forma diferente de outra. No obstante, os intrpretes mais inflamados do construtivismo afirmam que cada um cada um e que o ensino deve se ajustar s diferenas individuais. Da considerarem que um livro feito para um milho de alunos agredir os estilos individuais de aprendizado. Tal livro seria uma manifestao autoritria e disfuncional. Da a necessidade de abandonar os roteiros detalhados de ensino, em prol de uma real individualizao do aprendizado. Suponhamos que fosse verdade. Como proceder? Criar quarenta milhes de livros diferentes? Ou no criar nenhum? No cotidiano da sala de aula, o professor tem trinta alunos diante de si. Se tiver que desenvolver, ele mesmo, trinta formas de ensinar, dificilmente vai ser capaz de oferecer alguma coisa razovel para sequer um aluno. Teria que improvisar de trinta maneiras diferentes, com resultados mais do que duvidosos. E se h uma frmula que serve para todos em sua turma, por que no serviria para outras?

Pensemos no problema de outro ngulo. Um livro de qualidade a destilao da experincia vivida por centenas de professores que enfrentaram suas turmas e foram desenvolvendo estratgias de ensino que funcionaram. No h porque supor que o livro deva apresentar uma frmula nica que funcione para todos. Pelo contrrio, espera-se que tal livro seja o conjunto das experincias bem sucedidas, com a gama de alunos mais usuais. De fato, imaginemos um professor criativo que vai desenvolvendo suas estratgias de sala de aula. As que do certo, ele repete no ano seguinte ou conta para os colegas. Assim sendo, devemos pensar em um livro como uma narrativa dos exemplos, detalhes, metforas e formas de conduzir a sala de aula que resultaram em melhores nveis de aprendizado. Se os livros que temos no forem assim, temos que lutar para que melhorem. Queim-los o caminho errado, condenar a todos a comear da estaca zero. jogar pela janela o incio de codificao e cumulatividade no processo pedaggico.

O construtivismo conflita com a estruturao? Como dito, na confluncia da discusso sobre mtodo est o construtivismo, propondo que os alunos construam seu prprio conhecimento, que redescubram o mundo e suas leis de funcionamento. Querem que a educao seja uma experincia aberta e no fechada. Assim formulados, difcil discordar destes objetivos. Todavia, o grupo construtivista mais radical denuncia o ensino estruturado, confundindo-o com o ensino programado, behaviorista, com tudo determinado e sem vos da imaginao. Para este grupo, no pode haver mais sria acusao do que a de instruo programada. interessante notar dois exemplos desta birra. Quando o BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento) estava negociando um emprstimo para a educao secundria do Paran, em contraste com emprstimos semelhantes em dezenas de outros pases, houve uma rejeio total da sugesto de que o emprstimo financiasse livros-texto. Somente dicionrios poderiam entrar. A origem dessa rejeio era a orientao construtivista exacerbada de funcionrios da Secretaria de Educao. Quando a empresa Raytheon decidiu investir na formao de professores em trs cidades da regio Norte, inicialmente houve uma tentativa de utilizar o programa da Cmara de Comrcio Americana, um mtodo bastante estruturado. No entanto, houve uma rejeio forte do programa, por parte do meio educacional das trs localidades (Porto Velho, Belm e Manaus). Ao invs, foram adotados programas de manufatura local, deixando muito da iniciativa aos professores, no velho estilo pregado pelo construtivismo radical. Mas h um erro na identificao dos atores relevantes em cada caso. Confundese o aluno com o professor. o aluno que tem que construir o seu prprio

conhecimento. O professor no tem que ser obrigado a inventar o mtodo para que isso acontea. No h incompatibilidade entre ensino programado e o aberto. Um programa estruturado pode propor de forma clara e detalhada experimentos ou atividades onde o aluno constri seu conhecimento. Tomemos um exemplo da Faculdade Pitgoras em cujo planejamento o autor teve um papel. Em uma disciplina onde o aluno l os clssicos da cultura brasileira, os alunos devem ler um trecho especfico de Casa Grande e Senzala. Aps a leitura, assistem a um trecho do vdeo de Nelson Pereira dos Santos, onde so entrevistados atores que representaram uma cena onde o jovem herdeiro do engenho chicoteia um escravo. Os alunos devem escrever como se sentem e o que pensam diante daquela cena e do depoimento dos atores. totalmente estruturado o roteiro da aula e totalmente aberto o trabalho dos alunos. Tomemos para ilustrar um exemplo hipottico, mas no irrealista. Imaginemos um professor que consegue criar uma situao de ensino onde o aluno levado a construir seu conhecimento. Ora, se o professor repetir a montagem que deu certo com uma outra turma, no razovel supor que vai tambm dar certo? E se ele ensinar a outro professor exatamente como procedeu, o outro no ser capaz de criar tambm uma situao de xito na construo do conhecimento? E se essa transmisso for por escrito, no dar o mesmo resultado? E se a escrita for detalhada e ensinar, passo a passo, como procedeu o autor? Mas note-se , essa transmisso por escrito exatamente o que faz um bom livro. E se for detalhada, o ensino estruturado. O construtivismo instrui o professor a levar seu aluno a vivncias, experimentos ou situaes onde ele ir, por seu prprio esforo e iniciativa, redescobrir o mundo e seus princpios. Mas nada impede que, por via de um ensino estruturado, o professor receba instrues detalhadas de como proceder, de que experimentos propor e assim por diante, tudo baseado no que deu certo anteriormente. Simplesmente, este construtivismo empacotado destila as experincias de outros mestres em outras situaes e empacota as lies aprendidas em forma de roteiros e instrues detalhadas. O esforo coletivo - dos que preparam os manuais - em identificar situaes, experimentos, exerccios prticos onde se possa praticar o construtivismo muito mais frtil do que deixar o professor inventar a cada momento o seu construtivismo caseiro. interessante notar que, com retrica diferente, as oposies ao ensino estruturado reaparecem no Brasil e Estados Unidos, pases de onde os exemplos mencionados adiante foram tirados. No Brasil, apesar de claros ganhos realizados pelo ensino estruturado, as reaes so ainda muito fortes. Mesmo pessoas que jamais ouviram a palavra construtivismo resistem tentativa de passar do artesanato do ensino para a linha de montagem. Parecem ver a o esprito do fordismo renascer, outra assombrao costumeira.

Nos Estados Unidos, as reaes no so menores. A exigncia prvia de que 85% dos professores da escola aceitem a implantao do mtodo Success for All faz com que muitas escolas deixem de participar.

A experincia com os materiais estruturados H pases onde os professores so bem preparados, como os Estados Unidos, onde mais da metade tm mestrado. Neles, quer se estruture muito a aula ou se deixe mais para a iniciativa do professor, as diferenas nos resultados possivelmente no sero enormes. Mas cumpre observar que as escolas pblicas americanas adotam livros muito detalhados nas suas explicaes e muito abundantes nos exerccios e trabalhos prticos que prope. Ainda assim, h alguns resultados interessantes, sugerindo que modalidades mais estruturadas de ensino produzem melhores resultados. Foram avaliados os resultados de dotaes da National Science Foundation para a produo de materiais de ensino. Mais adiante, foram comparados aqueles projetos em que os materiais produzidos eram mais estruturados com outros onde havia muito mais liberdade de uso dos recursos ou dos mtodos propostos. Os resultados mostraram inequivocamente que os alunos usando materiais mais estruturados aprendiam mais. No nosso pas, podemos esperar diferenas bem mais dramticas. De fato, h problemas srios de recrutamento e preparao dos professores. H pouco tempo para preparao das aulas. A ausncia de apoio aos professores mais fracos significa que a distncia entre o ensino melhor e o pior gigantesca. As diferenas de escores dos Estados do Centro Sul e do Nordeste so enormes e preocupantes. Em contraste, a pior escola do SENAI no to ruim assim. O alto grau de estruturao garante uma qualidade mnima, mesmo nas escolas mais longnquas. O professor treinado para seguir uma rotina pr-estabelecida e que no permite a queda dramtica de qualidade observada no ensino regular. Diante deste quadro, tanto no Brasil como nos Estados Unidos tem sido observado o aparecimento de programas que tentam estruturar mais o ensino. Isto sobretudo verdade no caso de clientelas problemticas e onde o ensino de qualidade no consegue chegar. No caso americano, os problemas esto nos centros urbanos deteriorados e onde predominam grupos negros e latinos. Nos Estados Unidos, dois programas para melhorar a qualidade do ensino tem tido muito sucesso. O primeiro, Success for All, o mais respeitado nos meios acadmicos, foi proposto por Robert Slavin da Universidade de John Hopkins. O mtodo envolve um treinamento cuidadoso e metdico dos professores, para que possam seguir risca os materiais produzidos. Os resultados, medidos por aumentos de rendimento escolar em testes padronizados, so bastante expressivos. Escolas que adotam o mtodo observam aumentos muito

respeitveis no rendimento dos seus alunos. interessante notar que em Washington DC uma cidade de ensino catastrfico praticamente a nica escola em reas marginais que apresentou aumentos substanciais de rendimento usa o programa. Progressivamente, mais e mais escolas com problemas de aprendizado e disciplina o adotam. J h 1130 escolas usando o mtodo Success for All. O outro mtodo est ligado a Engelman, uma pessoa considerada muito behaviourista pelo establishment educacional. Trata-se do programa Direct Instruction liderado por Doug Carmine. Tudo indica que o programa funciona bem onde foi aplicado. A filosofia a mesma. Os professores recebem instrues detalhadas de como proceder a cada momento. Como estes procedimentos foram desenvolvidos por profissionais qualificados, acabam oferecendo uma seqncia mais inteligente e mais criativa do que um professor individual poderia almejar, sobretudo no caso do perfil de professores que possvel atrair para escolas difceis e localizadas em regies inseguras. Em resumo, escolas pobres e com alunos problemticos obtm resultados muito melhores depois de adotar o mtodo. As foras armadas americanas, em suas escolas para filhos de militares em bases isoladas (dentro e fora do pas), tendem tambm a estruturar mais o ensino. Interessante notar que apesar de atender a uma clientela de classe baixa ou muito baixa, estas escolas obtm escores nos testes padronizados amplamente acima das mdias do pas. Uma instituio com o fim de lucro, como Sylvan Learning, no ano passado, faturou prximo de meio bilho de dlares. Em parte, o seu sucesso se deve estruturao. Sylvan tomou uma atividade antiga e tradicional que so aulas particulares de reforo e deu-lhes mais estrutura. Os professores so cuidadosamente treinados para usar os materiais desenvolvidos. Se lucro medida de xito, no h dvidas de que Sylvan deu certo. No nos esqueamos de programas de reforo de matemtica como o Kumon, amplamente difundidos. Trata-se de uma verso simples e despretensiosa de estruturao. H um programa de exerccios a serem cumpridos e o aluno s avana quando terminar com xito cada srie. A repetio dos exerccios a base do aprendizado. Tudo indica que o programa seja efetivo para obter os resultados que almeja, pelo menos em campos como a matemtica. A University of Phoenix, (a que mais rpido cresce nos Estados Unidos, j matriculando 150 mil alunos) tem uma clara estratgia de estruturar o seu o ensino, mesmo o presencial. Supe-se que esta seja uma das razes mais importantes do seu xito. Naturalmente, todo o mpeto de milhares de universidades para oferecer ensino distncia conduz espontaneamente estruturao daqueles contedos que em sala de aula convencional tendem a ficar nas mos dos professores e ter um tratamento muito varivel. Obviamente, o ensino distncia, agora com a crescente utilizao do Internet, refora muito a tendncia para estruturao, j

que distncia, no mais possvel deixar a conduo das aulas inteiramente na mo dos professores, como sucede no ensino clssico presencial. O ensino distncia confronta os construtivistas ortodoxos com um dilema. No possvel oferecer cursos bem sucedidos para muitos alunos sem um grau elevado de estruturao do ensino. Se esse grupo radical se ope ao ensino distncia por razo do seu elevado grau de estruturao, como resolver o problema dos que moram longe? Se aceitam o mtodo e reconhecem que d bons resultados (o que no possvel negar), por que no o aceitam tambm para o ensino presencial? H avanos considerveis no Brasil em programas que estruturam o ensino. Dois programas chamam ateno pelo esforo de estruturar o ensino de primeiro grau. O primeiro a iniciativa da Cmara Americana de Comrcio, atravs do seu Instituto Qualidade no Ensino. Este programa, introduz sistemas de diagnstico para os alunos da rede pblica nas cidades onde opera (inicialmente, em quatro cidades da periferia de So Paulo). Uma bateria de testes, aplicados a cada dois meses, detecta alunos com dificuldades de aprendizado. Aqueles que no se saem bem nos testes entram em um programa especial, focalizando os captulos das disciplinas onde tiveram problemas. Para isso, so preparados materiais didticos especiais e os professores so treinados para utiliz-los. Na verdade, so os testes que estruturam o processo, pois identificam exatamente onde est o problema e controlam a eficincia da soluo oferecida. Os resultados so particularmente auspiciosos (aumento de notas, queda da repetncia e da evaso). O programa Acelera Brasil, patrocinado pelo Instituto Ayrton Senna, parte de um movimento para acelerar a carreira escolar dos alunos que acumulam reprovaes. Uma diferena com relao ao programa da Cmara de Comrcio, que os materiais so ainda mais estruturados, mostrando claramente ao professor como proceder. Os alunos repetentes so colocados em turmas especiais onde se usam os mtodos cuidadosamente desenvolvidos. So utilizados os mesmos professores da escola, mas operam seguindo instrues muito detalhadas e usando materiais especialmente desenvolvidos para o programa. Os resultados foram objeto de cuidadosa avaliao (pela Fundao Carlos Chagas) demonstrando-se que em um ano os alunos ganham, em mdia, dois anos escolares. Tal resultado particularmente notvel, pois os alunos avanam com o dobro da velocidade, em um programa onde os professores so os mesmos que geraram a sucesso de reprovaes que tipificam o nosso ensino. Ou seja, com os mesmos professores possvel obter resultados mais do que satisfatrios. O que muda apenas o mtodo. O Telecurso 2000 no chega a um nvel muito elevado de estruturao, mas o mero fato da aula ser conduzida pela televiso (ou vdeo), j d um carter muito menos casual e dependente da iniciativa do professor. Tal como um programa parecido no Mxico (Telesecundaria), a televiso no apenas motiva, contextualiza e explica os contedos, mas d uma seqncia e ordenao s aulas, em um nvel que jamais encontraramos em um ensino convencional (No caso do Telesecundaria, o livro mais estruturado e avana mais na conduo da sala de aula e no uso do tempo do que o Telecurso 2000).

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Tal coleo de exemplos mostra bons resultados no uso do ensino estruturado aplicado a programas com clientela numerosa e de classe social bastante baixa. Ou seja, so trs os elementos crticos: o nvel social baixo ou modesto dos alunos, o porte dos programas e a opo por materiais estruturados. O que sabemos de programas pouco estruturados que sejam replicados em alta escala, com clientelas problemticas e que produzam bons resultados? O autor encontra dificuldades em encontrar bons exemplos de tais programas. Os bons so pequenos ou tem clientelas mais selecionadas.

A flexibilidade no uso do ensino estruturado Podemos pensar em duas verses do ensino estruturado. Em uma delas, os professores recebem os materiais, so preparados para us-los e a sala de aula segue proximamente os modelos prescritos. Nessa verso, o professor tem pouca latitude para modificar a sala de aula. Os operadores do programa insistem em um uso detalhado e completo dos materiais de ensino e estes so muito detalhados. Na segunda verso, os materiais podem ser igualmente detalhados. Contudo, h mais latitude de uso, por parte dos professores. Os prprios materiais podem propor vrias alternativas a serem escolhidas pelo professor. Alm disso, os mais criativos podem inventar muita coisa. Por exemplo, o livro pode propor trs projetos alternativos para serem feitos pelos alunos. Mas o professor pode inventar um quarto e us-lo. Fica mais ou menos discrio de cada professor usar o que est sendo proposto ou criar sua prpria alternativa. No possvel dizer que uma destas alternativas necessariamente melhor. Depende das circunstncias. Ademais, na prtica, depende da cultura organizacional da instituio. Ensino oferecido por empresas e foras armadas tende a ser mais rgido e prescritivo na gesto da sala de aula. Ensino oferecido em escolas profissionais tende tambm a ser estruturado mas, em geral, um pouco menos. J o ensino nas escolas acadmicas convencionais, particularmente nas pblicas, tende a ser mais refratrio estruturao. No obstante, aqueles programas suplementares ao ensino regular, como o Acelera Brasil, tendem a ser bastante estruturados. O que podemos dizer que ao obrigar estruturao, garantimos um mnimo para todos os alunos, pois os professores mais fracos so obrigados a usar um mtodo mais bem testado e mais robusto. Em outras palavras, no tm a liberdade para ser incompetentes por sua prpria iniciativa. A desvantagem de uma estruturao obrigatria que alguns poucos professores mais criativos no so estimulados a desenvolver seus prprios mtodos e inventos. Isto pode ser uma perda. No fundo, o que estamos afirmando que, onde h alternativas, h uma falsa e uma real opo. A opo de estruturar ou no parece claramente falsa. Desde que haja escala justificando os custos de desenvolver materiais de qualidade e

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que no se trate de um ensino experimental ou com professores de elite, a estruturao parece uma frmula vencedora. Contudo, no uso da estruturao, possvel dar mais ou menos latitude de uso aos professores. A melhor alternativa no pode ser especificada a priori, dependendo muito das circunstncias de cada caso.

Algumas concluses Em resumo, podemos admitir que as idias centrais do construtivismo apontam em boas direes, enfatizando o aprendizado como uma construo do conhecimento pelo prprio aluno e no uma forma mecnica de transmisso, como um automvel sendo abastecido em um posto de gasolina. Mas do bom senso desta idia central no segue que o processo de ensino tenha que ser improvisado ou reinventado pelo professor. Se assim fosse, a pedagogia seria a nica cincia onde no h codificao ou cumulatividade na experincia adquirida com o tempo. Se assim fosse, a pedagogia dificilmente poderia aspirar o status de um domnio cientificamente srio. Portanto, necessrio destilar os melhores mtodos de ensinar cada contedo, nos menores detalhes. E podemos at dizer, ensinar no mais puro e fiel estilo construtivista. necessrio, ento, codificar essa prtica na forma de livros, manuais, instrues para os professores, materiais, vdeos e tudo mais que ajude a reproduzir aquilo que deu certo para o maior nmero de alunos, na mais ampla variedade de circunstncias. preciso entender que tal esforo nada tem a ver com o ensino mecnico de tcnicas ou onde apenas a memorizao requerida, como decorar tabuada ou a ortografia embora tais atividades tambm possam ser estruturadas. O ensino programado sempre foi, justa ou injustamente, associado com tal tipo de aprendizado. Aqui falamos, ao invs, do aprendizado de competncias de anlise, sntese e criatividade para ficar nos termos usados nas taxonomias de objetivos educacionais. Portanto, absolutamente inexistente o conflito entre os princpios construtivistas e as tcnicas de estruturar o processo de ensino. O presente ensaio defende aquelas formas de estruturao que protegem o aluno do ensino improvisado. Toma a posio de que a construo do conhecimento prejudicada, se no, impedida pela improvisao por parte de muitos professores. Ao explicitar em um manual algum experimento que conduz o aluno a lidar com os conceitos propostos, maximiza-se a chance de que o aluno consiga construir o seu conhecimento. Ao fazer isso, o aluno recebe o pacote que melhor funcionou, ao invs daquele que consegue improvisar o professor. Sem qualquer nimo de subestimar o professor que est em nossas salas de aula, pedir demais que detenha o repertrio do que funcionou melhor em outras salas de aula.

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O resultado de deixar abandonado o professor o risco de que o ensino caia no menor denominador comum que a memorizao de fatos, datas, leis e princpios. Em outras palavras, estamos mesmo sugerindo que o ensino mais distante dos princpios do construtivismo aquele em que o professor improvisa em sua sala de aula. No sua culpa que isso acontea, mas uma inevitabilidade, diante do contraste entre a improvisao do professor e o conhecimento codificado e testado que pode ser transmitido pela via da estruturao do ensino. Continuando com o raciocnio, o professor que tem sua disposio a experincia codificada das melhores prticas de ensino pode partir desta base para dar seus prprios saltos. De um lado, h a maioria dos professores cujo desempenho em sala de aula pode ser mais do que satisfatrio, se forem assistidos por bons auxlios. De outro, h alguns professores mais inspirados para a criao, que passam a ser capazes de produzir avanos mais significativos, pois j partem da base do que melhor se fez at ento. Devemos ir um pouco mais longe. Quando queremos um ensino que enfatize o aprender a pensar, ou seja, focalizando anlise, sntese e criatividade, as avaliaes tm que andar em paralelo. E se mais difcil ensinar essas funes mais nobres, o mesmo se d com a avaliao. De nada adianta pregar o aprender a aprender e, na prtica, testar a memria dos alunos. Portanto, em um ensino mais ambicioso do ponto de vista dos seus objetivos, h muito boas razes para que as sejam planejados centralmente os materiais usados na avaliao. Isso no o mesmo que avaliaes centralizadas. Trata-se de produzir centralmente a matria prima da avaliao e torn-la disponvel para a escola ou para o professor em sala de aula. Resta uma deciso acerca do uso mais ou menos obrigatrio dos materiais adotados. Aqui h espao para discusses e para diferenas de opinio. No queremos dizer com isso que todas as alternativas so igualmente boas para todos os casos. De fato, so as circunstancias que ditam a convenincia de um grau maior ou menor de flexibilidade na sala de aula. Obviamente, quando mais preparados os professores e mais alto o nvel dos alunos, maior razes haver para aumentar a flexibilidade e a experimentao.

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