INTRODUCCIN

En este trabajo nos vamos a centrar en la edad en la que los nios entran en la fase de la escolaridad, es decir, en los nios de 6-8 aos, haciendo un repaso a sus caractersticas psquicas y motrices, y sealando tambin una prctica recomendable a su edad. En cuanto a las caractersticas psquicas nos basaremos un unos estudios realizados por Piaget (1.964), donde haremos un repaso a: a) los progresos de la conducta y de su socializacin, en la cual veremos que el nio tiene capacidad de cooperacin, actitudes sociales, y a nivel individual empieza a manifestar la conducta de la reflexin dejando atrs el egocentrismo, es decir, empieza a pensar antes de actuar; b) tambin analizaremos los progresos el pensamiento, donde una de las formas ms simples de valorarlo es la explicacin por identificacin, y donde nombraremos las conquistas ms grandes del pensamiento a esta edad: la del tiempo y la del espacio; c) al repasar las operaciones racionales explicaremos como se efecta el paso de las intuiciones a las operaciones, dando una mayor importancia a cmo se construye el nmero en s mismo y las operaciones aritmticas; d) y, por ltimo, hablaremos de la afectividad, la voluntad y los sentimientos morales, en la que destacaremos la relacin que el nio tiene con sus padres de respeto mutuo, y sobre todo, hablaremos de la importancia de la voluntad en una relacin. En cuanto a las caractersticas motrices que se dan en estos nios, nos centraremos en las caractersticas del perodo de aprendizajes motores infantiles llamado perodo de gestin cognoscitiva de los aprendizajes, el cual es una etapa de estabilidad, de crecimiento fsico continuado, de mejora motriz y donde aparecen las tcnicas corporales. Adems daremos un repaso a la evolucin cronolgica de las conductas motrices y del rendimiento motor, y de las diferencias de sexo que pueden existir en los nios a esta edad . Y, por ltimo, veremos en la sesin prctica, cmo se desenvuelven los nios con un baln, planteando los objetivos y contenidos del primer y segundo ciclo de Primaria, en la que el profesor ser el instructor de las actividades y tambin el que dar libertad para hacer actividades ldicas. En la sesin prctica se observarn las distintas

dificultades que pueden llegar a tener los nios y como debern realizar las actividades, teniendo en cuenta el objetivo, estrategia, organizacin y el material utilizado (todo debidamente justificado). Tambin se tendr en cuenta las operaciones que realizar el profesor antes (objetivos, contenidos y tareas), durante (proceso activo de la EnseanzaAprendizaje) y despus (evaluacin) de la sesin.

CARACTERSTICAS PSQUICAS
La edad de 6-8 aos, que coincide con el principio de la escolaridad propiamente dicha del nio, marca un hito decisivo en el desarrollo mental. En cada uno de los

aspectos tan complejos de la vida psquica, ya se trate de la inteligencia o de la vida afectiva, de relaciones sociales o de actividad propiamente individual, asistimos a la aparicin de formas de organizacin nuevas, que remarcan las construcciones esbozadas en el cursos del perodo anterior y les asegura un equilibrio mas estable al mismo tiempo que inagura una serie ininterrumpida de construcciones nuevas. Para no perdernos en este laberinto, vamos a partir de la accin global a la social y individual, para analizar luego los aspectos intelectuales y despus los afectivos de este desarrollo. A. LOS PROGRESOS DE LA CONDUCTA Y DE SU SOCIALIZACIN. Desde el punto de vistas de las relaciones interindividuales, el nio, despus de los 7 aos adquiere, en efecto, cierta capacidad de cooperacin, dado que ya no confunde su punto de vista propio con el de los otros sino que los disocia para coordinarlos. En cuanto al comportamiento colectivo se observa un cambio notable en las actitudes sociales, manifestadas, por ejemplo, en los juegos con reglamento. Los jugadores a partir de 7 aos presentan un doble progreso. Sin conocer an de memoria todas las reglas del juego, tienden por lo menos a fijar la unidad de las reglas admitidas durante una misma partida y se controlan unos a otros con el fin de mantener la igualdad ante una ley nica. Por otra parte, el trmino de ganar adquiere un sentido colectivo; se trata de alcanzar el xito en una competicin reglamentada, y es evidente que el reconocimiento de la victoria de un jugador sobre los dems, supone discusiones bien llevadas y concluyentes. Ahora bien, en conexin estrecha con estos progresos sociales, asistimos a transformaciones de la accin individual que parecen a la vez ser sus causas y efectos. Lo esencial es que el nio ha llegado a un principio de reflexin. En lugar de las conductas impulsivas de la pequea infancia, que van acompaadas de credulidad inmediata y de egocentrismo intelectual, el nio a partir de los 7 u 8 aos piensa antes de actuar y comienza a conquistar as es difcil conducta de la reflexin.

Podemos, pues, decir que la reflexin es una conducta social de discusin, pero interiorizada, segn aquella ley general que dice que uno acaba siempre por aplicarse a s mismo las conductas adquiridas en funcin de los otros, o que la discusin socializada no es sino una reflexin exteriorizada. El nio de 7 aos comienza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual y adquiere, por tanto, la capacidad de nuevas coordinaciones que habrn de presentar la mayor importancia a la vez para la inteligencia y para la afectividad. B. LOS PROGRESOS DEL PENSAMIENTO. Una de las formas ms simples de los nexos racionales de causa, es en efecto la explicacin por identificacin. Recurdese el animismo y el artificialismo entremezclados del perodo anterior. En el caso del origen de los astros (problema que es raro plantear a los nios pero que ellos espontneamente suscitan a menudo), estos tipos primitivos de causalidad conducen a decir, por ejemplo, que el sol ha nacido porque hemos nacido nosotros y que ha crecido porque nosotros hemos crecido. Ahora bien, cuando este egocentrismo elemental se halla en decadencia, el nio, sin dejar de alimentar la idea del crecimiento de los astros, habr de considerarlos como producidos, no ya por una construccin humana o antropomrfica sino por otros cuerpos naturales cuya formacin parece ms clara a primera vista: as es como el sol y la luna han salido de las nubes, son pequeos retazos de nubes ascendidas que han crecido. Es cierto que estos desarrollos constituyen la prueba de que la asimilacin egocntrica, principio del animismo, del finalismo y del artificialismo, est en vas de transformarse es asimilacin racional, es decir, en estructuracin de la realidad por la razn misma, pero dicha asimilacin racional es mucho ms compleja que una pura y simple identificacin. Si, en efecto, en lugar de seguir a los nios en sus aspectos acerca de esas realidades lejanas e imposibles de manipular como son los astros, las montaas y las aguas, en relacin a las cuales el pensamiento no puede ser verbal, les preguntamos acerca de hechos tangibles y palpables, habremos de descubrir cosas an ms sorprendentes. Descubrimos que, a partir de los 7 aos, el nio es capaz de construir

explicaciones propiamente atomsticas, y ello en la poca en que comienza a saber contar. Este atomismo es notable: el todo es explicado por la composicin de las partes, y ello supone una serie de operaciones reales de segmentacin o particin, por un parte, y de reunin o adicin, por otra, as como desplazamientos por concentracin o separacin. Supone adems verdaderos principios de conservacin. Las nociones de permanencia son sucesivamente las de sustancia, el peso y el volumen. Pero es fcil encontrarlas tambin en otras experiencias como, por ejemplo, en la conservacin de longitudes y de superficies. A los 6-7 aos estas nociones de conservacin se elaboran exactamente igual que el atomismo, o, para decirlo de una formas ms general, que la explicacin causal por composicin partitiva: resulta de un juego de operaciones coordinadas entre s en sistemas de conjunto que tienen, por oposicin al pensamiento intuitivo de la primera infancia, la propiedad esencial de ser reversibles. Pero sealando tambin las grandes conquistas del pensamiento as transformado: la del tiempo ( y con l la de la velocidad) y la del espacio mismo, concebidas, por encima de la causalidad y las nociones de conservacin, como esquemas generales del pensamiento, y no ya simplemente como esquemas de accin o de intuicin. Cmo se construye, pues, el tiempo? Por coordinaciones de operaciones anlogas, a las que acabamos de ver: clasificacin por orden de las sucesiones de acontecimientos, por una parte, y encajamiento de las duraciones concebidas como intervalos entre dichos acontecimientos, por otra, de tal manera que ambos sistemas sean coherentes por estar ligados uno a otro. La nocin racional de velocidad, en cambio, es concebida como una relacin entre el tiempo y el espacio recorrido, y se elabora en conexin con el tiempo hacia aproximadamente los 8 aos. C. LAS OPERACIONES RACIONALES. A la intuicin, que es la forma superior de equilibrio que alcanza el pensamiento propio de la primera infancia, corresponde, en el pensamiento ulterior a los 7 aos, las

operaciones. Una operacin es, en primer lugar, psicolgicamente, una accin cualquiera cuya fuente es siempre motriz, perceptiva o intuitiva. Cmo explicar el paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman en las segundas, a partir del momento en que constituyen sistemas de conjunto a la vez componibles y reversibles. En otras palabras, y de una manera general, las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo tipo pueden componer una tercera accin que pertenezca todava al mismo tipo, y estas diversas acciones puedan invertirse o ser vueltas del revs. Pero es curioso observar que, hacia los 7 aos, se constituyen precisamente toda una serie de sistemas de conjuntos que transforman las intuiciones en operaciones de todas las clases, y esto es lo que explica las transformaciones del pensamiento ms arriba analizados. Y, sobre todo, es curioso ver como estos sistemas se forman a travs de una especie de organizacin total y a menudo muy rpida, dado que no existe ninguna operacin aislada, sino que siempre es constituida es funcin de la totalidad de las operaciones del mismo tipo. Podemos preguntarnos, por ltimo, cmo se construyen en nmero en s mismo y las operaciones propiamente aritmticas. Sabemos que durante la primera infancia slo los primeros nmeros son accesibles al sujeto porque son nmeros intuitivos que corresponden a figuras perceptibles. La serie indefinida de los nmeros y , sobre todo, las operaciones de suma y de multiplicacin (y sus inversos, es decir, la resta y la divisin) no son, en cambio, accesibles por trmino medio hasta despus de los 7 aos. El motivo de ello es sencillo: el nmero es , en realidad, un compuesto de algunos de las operaciones autodichas y supone, por consiguiente, su construccin previa. Una conclusin general se impone: el pensamiento del nio se convierte en lgico nicamente por la organizacin de sistemas de operaciones que obedecen a leyes de conjunto comunes: 1. Composicin. 2. Reversibilidad. 3. La operacin directa y su inversa. 4. Las operaciones pueden asociarse entre s de todas las maneras.

En paso de la intuicin a la lgica o a las operaciones matemticas se efecta durante la segunda infancia por la construccin de agrupamientos y grupos, es decir, que las nociones y relaciones no pueden construirse aisladamente, sino que son organizaciones de conjunto a las cuales todos los elementos son solidarios y se equilibran entre s. D. LA AFECTIVIDAD, LA VOLUNTAD Y LOS SENTIMIENTOS

MORALES. La afectividad a los 7-8 aos se caracteriza por la aparicin de nuevos sentimientos morales y , sobre todo, por una organizacin de la voluntad, que desembocan en una mejor integracin del yo y en una regulacin ms eficaz de la vida afectiva. Los primeros sentimientos morales derivan del respeto unilateral del nio pequeo hacia sus padres o hacia el adulto, y cmo ese respecto comporta la formacin de una moral de obediencia o de heteronoma. El sentimiento nuevo, que interviene en funcin de la cooperacin entre el nio y las formas de vida social a que da lugar consiste esencialmente en un respeto mutuo. El respeto mutuo conduce a nuevas formas de sentimiento morales, distintas de la obediencia exterior inicial. Un producto afectivo particularmente notable del respecto mutuo es el sentimiento de la justicia, sentimiento que es muy fuerte entre camaradas y que marca las relaciones entre el nio y los adultos hasta modificar a menudo el trata hacia los padres. Podemos decir que el respeto mutuo que se va diferenciando gradualmente del respeto unilateral conduce a una organizacin nueva de los valores morales. Su carcter principal consiste en implicar una autonoma relativa de la conciencia moral de los individuos, y , desde ese punto de vista, puede considerarse a esa moral de cooperacin como una forma de equilibrio superior a la de la moral de simple sumisin. A medida que los sentimientos se organizan, vemos constituirse regulaciones, cuya forma final de equilibrio no es otra que la voluntad: la voluntad es, pues, el verdadero equivalente afectivo de las operaciones de la razn. Ahora bien, la voluntad es

una funcin de aparicin tarda, y su ejercicio real est ligado precisamente al funcionamiento de los sentimientos morales autnomos. Todos los sentimientos que estn fundamentalmente ligados a la actividad del individuo traducen ya regulaciones de la energa. El inters, por ejemplo, es un regulador sorprendente: basta que uno se interese por un trabajo para que encuentre las fuerzas necesaria para proseguirlo, mientras que el desinters detiene el fluir de esa energa. Pero no es ms que una regulacin por as decir, intuitiva, porque es, en parte, irreversible y est sujeta a frecuentes desplazamientos de equilibrio. La voluntad, por el contrario, es simplemente una regulacin que se ha vuelto reversible, y en esto es comparable a una operacin. Es natural que la voluntad se desarrolle durante el mismo perodo que las operaciones intelectuales, mientras los valores morales se organizan en sistemas autnomos comparables a los agrupamientos lgicos.

CONDUCTAS MOTRICES DE LOS 6 A LOS 8 AOS.

Este perodo de edad comienza con la entrada de los nios a la escuela con lo que es un momento de cambios por una serie de aspectos: Por un contacto con otros nios de manera ms cotidiana y estable. Por su independencia de la familia, en la medida que sus intereses se van decantando tambin hacia el grupo. Por un progresivo contacto con el mundo de los adultos y de sus valores, conceptos y enseanzas. En sentido el perodo que abarca la escolaridad es de gran importancia para el desarrollo motor y la adquisicin de habilidades motrices nuevas. Es por lo tanto importante el enfatizar el papel de lo social en el desarrollo de la movilidad, hecho ya resaltado por los autores soviticos Elkonin y Zaporozeth.

Es un perodo de estabilidad, de crecimiento fsico continuado, de mejora motriz regular, edad propicia para los aprendizajes prxicos. La maduracin del neocrtex, la experiencia y la motivacin de los nios permite que sus aprendizajes se realicen con gran rapidez. Azemar resalta el papel que lo cognoscitivo adquiere en los aprendizajes motores infantiles llamndolo perodo de gestin cognoscitiva de los aprendizajes. Se puede resaltar la gran riqueza de conductas motrices que el nio despliega, la mejora que el control motor manifiesta, aumentando progresivamente su precisin en los movimientos ya con gran control visual. Es una poca donde los tcnicas corporales tienen su aparicin. Las morfocinesias en palabras de Azemar. El nio est capacitado para recibir parte del patrimonio socio-tcnico adulto. El factor prctica es ya muy importante, cuando de mejorar y refinar la motricidad se trata. A estas edades los investigadores han tratado pormenorizadamente de analizar la evolucin cronolgica de las conductas motrices y del rendimiento motor. Lo cuantitativo de nuestras conductas motrices se va haciendo paulativamente ms patente en estas edades. Corren ms, saltan ms, lanzan con mayor precisin, aguantan un esfuerzo durante ms tiempo, La mayora de los datos provienen de la realizacin de pruebas para valorar la capacidad motriz o fsica. Uno de los grandes problemas es la gran diversidad de pruebas utilizada en algunos estudios o la exigo de las mismas en otros. De las recopilaciones realizadas sobre varios autores (Cratty, Branta, y Seedeldt) podemos decir que tanto las habilidades motrices bsicas como las cualidades fsicas evolucionan con la edad. De formas ms concreta: Las habilidades motrices bsicas se consolidan, refinan y aplican a diversos aprendizajes motores. En este perodo mejora el rendimiento motor en tareas de fuerza, velocidad, resistencia, agilidad, equilibro y coordinacin. Manifiestan madurez y eficacin en tareas de lanzamiento, salto, recepcin, golpeo, pateo,

 Se manifiestan, progresivamente ms diferenciados, los factores de la amplitud fsica. Las diferencias entre varones y hembras se hacen ms patentes. Mejoran mecanismos preceptivo-cognostivos implicados en la realizacin de tareas motrices. Las diferencias sexuales se plasman ya en datos concretos: el proceso de socializacin y las expectativas que la sociedad tiene de cada uno de los sexos, se materializa en estas diferencias. A pesar de las diferencias constatadas, las posibilidades de aprendizaje motor son iguales para ambos sexos, por lo que pensar en tareas para ellos o para ellas en la escuela, cuando la educacin ya es coeducacin, es mantener unos presupuestos sociales y culturales trasnochados. Si los hallazgos manifiestan diferencias en el rendimiento motor no hacen otra cosa que destacar el efecto tan importante que la escuela y la familia tiene en el desarrollo motor infantil, condicionando cierto tipo de conductas frente a otras, y reforzando determinadas formas de pensar sobre las actividades fsicas frente a otra ms democrticas y abiertas. Y es que todos y todas tienen el derecho a desarrollar su motricidad en todos los sentidos, sin restricciones, para que cuando tomen decisiones lo hagan poseyendo un amplio bagaje de experiencias. En este perodo el trabajo de grupo, y en el marco de una sociomotricidad, debe se aprovechado para favorecer el desarrollo ms especfico de esa motricidad, y una toma de contacto con las morfocinesias y con las tcnicas corporales y deportivas en general. La motricidad en estas edades (6-8 aos) se va diferenciando y hacindose ms precisa, como se manifiesta en las sesiones de Educacin Fsica o de entrenamiento deportivo. Las cualidades fsicas evolucionan como consecuencia del desarrollo biolgico y el entrenamiento. La maduracin de un sistema nervioso permite mayor tratamiento de informacin lo que determina el acceso de aprendizajes cada vez ms complejos, como en muchos casos se pueden observar en el mbito deportivo.