Trajetoria Da EJA No Brasil

Trajetria da escolarizao de jovens e adultos no Brasil: de plataformas de governo a propostas pedaggicas esvaziadas
Mrcia Friedrich * Anna M. Canavarro Benite ** Claudio R. Machado Benite *** Viviane Soares Pereira ****
Resumo
Este artigo traz uma abordagem histrica da Escolarizao de Jovens e Adultos e sua trajetria na histria da educao no Brasil. Caracteriza-se por uma anlise documental sobre o movimento desta modalidade de ensino e as polticas pblicas que a regem. Fazemos um paralelo com a evoluo histrica, formao de professores, mercado de trabalho no Brasil, utilizando fontes primrias e secundrias de pesquisa, compreendendo o perodo de 1973 at 2007. Constatamos que a literatura especializada, em geral, descreve acontecimentos cronolgicos de iniciativas pontuais na tentativa de solucionar os problemas decorrentes do analfabetismo e falta de qualificao da mo de obra necessria ao modo de produo vigente em cada poca, como iniciativas em relao s polticas pblicas. No que diz respeito relao com as propostas pedaggicas para esta modalidade de ensino, com base na anlise de documentos legais, diretrizes e programas para o contexto educacional brasileiro, estas se caracterizam por uma educao compensatria, supletiva e emergencial. Palavras-chave: Escolarizao de Jovens e Adultos. Pblico de EJA. Polticas pblicas. Propostas pedaggicas.
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Mestre em Educao em Cincias e Matemtica, Universidade Federal de Gois (UFG); Professora da Rede Municipal de Educao de Goinia. E-mail: marcia.friedrich@gmail.com Doutora em Cincias, UFG. E-mail: anna@quimica.ufg.br Doutorando em Qumica, Mestre em Cincias e Matemtica, Laboratrio de Pesquisas em Educao Qumica e Incluso (LPEQI/UFG). E-mail: claudio.benite@ueg.br Licenciada em Qumica, Universidade Estadual de Gois (UEG), Laboratrio de Pesquisas em Educao Qumica e Incluso (LPEQI/UFG). E-mail: vyvyane30@yahoo.com.br
Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 18, n. 67, p. 389-410, abr./jun. 2010
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Mrcia Friedrich, Anna M. Canavarro Benite, Claudio R. Machado Benite e Viviane Soares Pereira
Trajectory schooling of youth and adults in Brazil: of government platforms to the pedagogical proposals emptied Abstract
This article provides a historical approach of Schooling for Youth and Adults and its trajectory in the history of education in Brazil. It is characterized by an analysis documentary on the movement of this type of education and public policies that govern it. We compare with the historical development, teacher training, the labor market in Brazil, using primary and secondary sources with the search including the period from 1973 to 2007. We note that literature in general, describes events chronologically ad hoc initiatives in an attempt to solve the problems of illiteracy and lack of qualification of the workforce necessary for the current method of production each season, as initiatives for public policies. Regarding the relationship with the educational proposals for this type of education based on the analysis of legal documents, guidelines and programs for the Brazilian educational context, they are characterized by a compensatory, supplementary, and emergency education. Keywords: Schooling for Youth and Adults. Public EJA. Public Policy. Educational Proposals.
Trayectoria de la escolarizacin de jvenes y adultos en Brasil: de plataformas de gobierno a propuestas pedaggicas vaciadas Resumen
Este artculo ofrece un enfoque histrico de la escolarizacin de jvenes y adultos y su trayectoria en la historia de la educacin en Brasil. Se caracteriza por un anlisis documental sobre el movimiento de este tipo de educacin y las polticas pblicas que la rigen. Hacemos un paralelismo con la evolucin histrica, la formacin del profesorado, el mercado de trabajo en Brasil, utilizando fuentes primarias y secundarias de pesquisa incluyendo el perodo de 1973 a 2007. Tomamos nota de que la literatura, en general, describe cronolgicamente los acontecimientos de iniciativas puntuales en un intento de resolver los problemas del analfabetismo y la falta de calificacin de la mano de obra necesaria para el modo de produccin de cada poca, como las iniciativas con relacin a las polticas pblicas. Cuanto a la relacin con las propuestas educativas para este tipo de educacin basado en el anlisis de documentos jurdicos, directrices y programas para el contexto educativo brasileo, estas se caracterizan por una educacin compensatoria, y complementaria de emergencia. Palabras clave: La escolarizacin de jvenes y adultos. Pblico de EJA. Las polticas pblicas. Propuestas pedaggicas.
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Caracterizando a pesquisa
Este trabalho traz uma abordagem da Escolarizao de Jovens e Adultos e sua trajetria na histria da educao no Brasil. Caracteriza-se por uma anlise documental da literatura de Educao de Jovens e Adultos (EJA) e do movimento da modalidade de ensino, polticas pblicas, bem como o seu percurso na formao de professores. Fazendo um paralelo com a evoluo histrica, formao de professores, mercado de trabalho no Brasil, trabalhamos com fontes primrias e secundrias de pesquisa, compreendendo o perodo de 1973 at 2007. Nossa trajetria metodolgica consistiu em estudos baseados em documentos como material primordial, fossem revises bibliogrficas, fossem pesquisas historiogrficas, e tentamos extrair destes uma anlise, organizando-os e interpretandoos segundo os objetivos da investigao proposta. O trabalho analtico teve como objeto central a produo escrita sobre EJA no perodo investigado, bem como referncias scio-histricas que influenciaram estas produes. Procuramos por fontes e, nelas, os documentos necessrios para a pesquisa. E, em um primeiro momento, no nos preocupamos com a anlise propriamente dita, que seria ncleo do trabalho subsequente, mas com a organizao do material. Para isso, importou somente a obteno de informaes advindas de publicaes, anais de congressos, alm de referncias sobre o tema. As fontes foram anotadas e a documentao arquivada em pastas, segundo ordem cronolgica ao mesmo tempo em que se dava prosseguimento coleta. Leituras e fichamentos tiveram papel central na adoo desta tcnica de pesquisa. Ento, para cada documento criamos uma ficha contendo resumo, referncia bibliogrfica da publicao, alm de algumas transcries de trechos que poderiam ser utilizados posteriormente. Processamos esta organizao do material seguindo critrios da anlise de contedo (BARDIN, 1994). Para desenvolver a anlise, alm de contar com a organizao da documentao foram construdos quadros de autores considerados referenciais na rea, dentre os quais: Vanilda Pereira Paiva (1973), Celso de Rui Beisiegel (1974), Maria Margarida Machado (1998, 2000), Maria Clarice Vieira (2004), Marta Kohl de Oliveira (1999), Paulo Freire (1983, 1987, 2002), Moacir Gadotti e Jos Eustquio Romo (2006), Gaudncio Frigotto, Maria Ciavatta e Marise Ramos (2005), Jos Eustquio Romo (2006), Srgio Haddad e Maria Clara Di Pierro (2000), Selva Paraguass Lopes e Maria Ciavatta (2005), Maria Clara Di Pierro, Orlando Joia e Vera Masago Ribeiro (2001), Osmar Fvero, Sonia Maria Rummert e Sonia Maria Vargas (1999), Sonia Maria Rummert e Jaqueline Pereira Ventura (2007) entre outros. O objetivo da pesquisa analisar historicamente a articulao entre as polticas pblicas e suas propostas pedaggicas na EJA, no Brasil. No presente estudo, consEnsaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 18, n. 67, p. 389-410, abr./jun. 2010
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tatamos que a literatura traz em geral acontecimentos cronolgicos de iniciativas pontuais na tentativa de solucionar os problemas decorrentes do analfabetismo e falta de qualificao da mo de obra necessria ao modo de produo em cada poca da histria de nosso pas. Tambm se caracteriza por uma educao compensatria, supletiva e emergencial. Quanto aos professores surge um sujeito com perfil de um heri que resolve enfrentar sem uma formao especfica uma modalidade de ensino com muitas carncias. O professor diante de manuais precisa usar de toda sua criatividade para ensinar ao seu aluno, tambm numa condio de excluso. A inquietao das universidades com esse tipo de formao somente agora comea a se manifestar e isso impulsiona ingenuamente a criao em seus cursos de disciplinas que abordem o tema EJA.
Um pequeno glossrio sobre a EJA

A EJA emerge de lacunas do sistema educacional regular (processo de escolarizao) e compreende um conjunto muito diverso de processos e prticas formais e informais relacionadas aquisio ou ampliao de conhecimentos bsicos, de competncias tcnicas e profissionais ou de habilidades socioculturais.
Muitos destes processos se desenvolvem de modo mais ou menos sistemtico fora de ambientes escolares, realizando-se na famlia, nos locais de trabalho, nos espaos de convvio socioculturais e lazer, nas instituies religiosas e, nos dias atuais, tambm com o concurso dos meios de informao e comunicao distncia. (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 4).
Concordamos com Haddad e Di Pierro (2000) que qualquer tentativa de historiar um universo to plural de prticas formativas implicaria risco de fracasso, pois a EJA estende-se por quase todos os domnios da vida social. Assim, o texto que segue aborda os processos sistemticos e organizados de formao geral de pessoas jovens e adultas no Brasil, conferindo especial ateno educao escolar, ou seja, escolarizao de jovens e adultos. Por sua vez, a escolarizao de jovens e adultos pode ser considerada em toda sua trajetria como proposta poltica redimensionada plataforma de governo na tentativa de elucidao de um problema decorrente das lacunas do sistema de ensino regular. Sendo assim, muitas confuses surgem nas definies encontradas na literatura acerca da nomenclatura de EJA. No significa que essa modalidade de ensino, hoje Educao de Jovens e Adultos, tenha diferentes definies, mas pela prpria histria da evoluo da EJA no Brasil e no mundo nas diferentes faces do desenvolvimento histrico da sociedade, o tratamento dos termos associados foi-se confundindo e se configurando como complementao de estudos e suplementao de escolarizao.
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Segundo Gadotti e Romo (2006), os termos educao de adultos, educao popular, educao no-formal e educao comunitria so usados como sinnimos, mas no o so. A educao de adultos caracteriza-se pela postura da United Nations Education Social and Cultural Organization (UNESCO) reportando-se a uma rea especializada da educao. Educao no formal utilizada pelos Estados Unidos para fazer referncia educao de adultos dos pases de terceiro mundo, onde reserva-se o uso do termo educao de adultos (GADOTTI; ROMO, 2006). No Brasil, o termo educao no formal acompanha o conceito difundido na Amrica Latina que se dirige educao de adultos vinculada a organismos no governamentais, geralmente locais onde o Estado se omitiu. Assim, est desenvolvida e organizada em carter de no parceria com os organismos formais. A educao popular caracteriza-se pela compreenso contrria educao de adultos impulsionada pelos organismos oficiais, surgindo nos espaos em que a necessidade dos grupos aflora e o Estado no tem inteno nem fora para atuar. A caracterstica da educao popular brota com o entendimento da conscientizao de Paulo Freire e um profundo respeito aos saberes populares (GADOTTI; ROMO, 2006). Com o processo de industrializao e a criao do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI)1 em 1942, a educao profissional passa a ser vislumbrada como importante veculo para que os cidados tenham acesso s conquistas tecnolgicas da sociedade como um todo, instrumento para a compreenso do processo produtivo, como instrumento de apropriao do saber tecnolgico, de reelaborao da cultura do trabalho, de domnio e gerao do conhecimento no seu campo profissional que deve vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. nesse momento que a qualificao profissional passa a se instituir dentro da EJA. Em outra perspectiva, a EJA tambm pode ser confundida, no raramente, com a educao inclusiva. Nesse sentido, cabe aqui um novo esclarecimento. A partir da Conferncia Mundial de 1994 da UNESCO sobre Necessidades Educacionais Especiais (Liga Internacional das Sociedades para Pessoas com Deficincia Mental, 1994) o ensino inclusivo definido, num sentido mais amplo, como:
[...] a prtica da incluso de todos independentemente de seu talento, deficincia, origem socioeconmica ou origem cultural em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos so satisfeitas (KARAGIANNIS; STAINBACK, W.; STAINBACK, S., 1999, p. 21).
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Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), criado em 1942, pelo Decreto-Lei n.4.048, do ento presidente Getlio Vargas, surgiu para atender a uma necessidade premente: a formao de mo de obra para a incipiente indstria de base (SENAI, [2007?]).
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Em todos os casos, assistimos a hegemonia do Estado atuando de forma marcante por contradies sociais (GADOTTI; ROMO, 2006) e polticas pblicas fragmentadas alm da falta de integrao entre outras polticas, tais como a insero profissional e melhoria de renda das famlias, etc. (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005).
Trajetria histrica da escolarizao de jovens e adultos no Brasil

O histrico da EJA no Brasil perpassa a trajetria do prprio desenvolvimento da educao e vem institucionalizando-se desde a catequizao dos indgenas, a alfabetizao e a transmisso da lngua portuguesa servindo como elemento de aculturao2 dos nativos (PAIVA, 1973). Com a vinda da famlia real para o Brasil, surgiu a necessidade da formao de trabalhadores para atender a aristocracia portuguesa e, com isso, implantou-se o processo de escolarizao de adultos com o objetivo de servirem como serviais da corte e para cumprir as tarefas exigidas pelo Estado. Segundo Piletti (1988, p. 165) a realeza procurava facilitar o trabalho missionrio da igreja, na medida em que esta procurava converter os ndios aos costumes da Coroa Portuguesa. Em 1854 surgiu a primeira escola noturna no Brasil cujo intuito era de alfabetizar os trabalhadores analfabetos, expandindo-se muito rapidamente. At 1874 j existiam 117 escolas, sendo que as mesmas possuam fins especficos, como por exemplo: no Par para a alfabetizao de indgenas e no Maranho para esclarecer colonos de seus direitos e deveres (PAIVA, 1973). Em nove de janeiro de 1881 foi concebido o Decreto n 3.029, conhecido como Lei Saraiva em homenagem ao Ministro do Imprio Jos Antnio Saraiva, que foi o responsvel pela primeira reforma eleitoral do Brasil instituindo pela primeira vez, o ttulo de eleitor. Esta Lei proibia o voto dos analfabetos por considerar a educao como ascenso social. O analfabetismo, ento, estava associado incapacidade e inabilidade social. A expulso dos jesutas no sculo XVIII desestruturou o ensino de adultos neste propsito, discusso esta que foi retomada no Imprio (PAIVA, 1973). Nos anos de transio do Imprio-Repblica (1887-1897), a educao foi considerada como redentora dos problemas da nao. Houve a expanso da rede escolar, e as ligas contra o analfabetismo, surgidas em 1910, que visavam imediata supresso do analfabetismo, vislumbraram o voto do analfabeto (PAIVA, 1973). O
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A absoro de uma cultura pela outra, onde essa nova cultura ter aspectos da cultura inicial e da cultura absorvida. atravs das crianas os jesutas buscavam atingir seus pais; alm disso , era tentada a catequese direta dos indgenas adultos e nesses casos a alfabetizao e transmisso do idioma portugus servia como instrumento de cristianizao e aculturao dos nativos ( PAIVA, 1973, p. 165).
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carter qualitativo e a otimizao do ensino tiveram como palco as melhorias das condies didticas e pedaggicas da rede escolar, quando foram iniciadas mobilizaes em torno da educao como dever do Estado, sendo este um perodo de intensos debates polticos. Estas discusses se intensificaram nas dcadas de 20 e 30, com a Revoluo de 30 com as mudanas polticas e econmicas e o processo de industrializao no Brasil a EJA comea a marcar seu espao na histria da educao brasileira:
As reformas da dcada de 20 tratam da educao dos adultos ao mesmo tempo em que cuidam da renovao dos sistemas de um modo geral. Somente na reforma de 28 do Distrito Federal ela recebe mais nfase, renovando-se o ensino dos adultos na primeira metade dos anos 30 (PAIVA, 1973, p. 168).
Com a criao do Plano Nacional de Educao institudo na Constituio de 1934, estabeleceu-se como dever do Estado o ensino primrio integral, gratuito, de frequncia obrigatria e extensiva para adultos como direito constitucional. A oferta de ensino bsico e gratuito estendeu-se a praticamente todos os setores sociais. A dcada de 40 foi marcada por grandes transformaes e iniciativas que possibilitaram avanos significativos na educao e por consequncia na EJA. A criao do Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) vem corroborar com a inteno da sociedade capitalista e dos grupos econmicos dominantes: sem educao profissional no haveria desenvolvimento industrial para o pas. Vincula-se neste momento a educao de adultos educao profissional (GADOTTI; ROMO, 2006). Nessa fase da histria, a educao considerada como fator de segurana nacional tendo em vista o alto ndice de analfabetismo: aproximadamente 50% da populao em 1945. Nesse perodo a estagnao econmica, foi relacionada falta de educao escolar do seu povo. Tambm na dcada de 40 foi regulamentado o Fundo Nacional de Ensino Primrio (FNEP), criado pelo professor Ansio Teixeira3. Esse fundo tinha como objetivo garantir recursos permanentes para o ensino primrio. Ansio Teixeira se preocupava com a desigualdade econmica e cultural reinante entre os municpios, o que ocasionava a formao desigual dos alunos. Para que essa desigualdade fosse amenizada props a criao de um custo padro, com o objetivo de redistribuir entre municpios de um estado da federao os recursos j existentes para a educao fundamental, a partir da pr-fixao de um custo mdio anual, nacional, do aluno financiado pelos trs poderes pblicos: Unio, Estados e Municpios (AMARAL, 2001). A criao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), organismo
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O professor Ansio Teixeira, na dcada de 1960, apresentou uma proposta de como definir e implantar um fundo que garantisse recursos permanentes para o ensino primrio. (AMARAL, 2001, p. 278).
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responsvel pelo incentivo e realizao de estudos na rea da educao data dessa dcada. Outro marco desta trajetria foi a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (CEAA) na qual se comeou a pensar o material didtico para a educao de adultos. Este foi seguido por outros fatores da estruturao da EJA tais como: a realizao do 1 Congresso Nacional de Educao de Adultos4 em 1947 e do Seminrio Interamericano de Educao de Adultos, em 19495. Como plataforma poltica de governo de Getlio Vargas (pensada por Loureno Filho)6 a educao de adultos foi entendida como pea fundamental na elevao dos nveis de escolarizao da populao em seu conjunto, compreendendo este processo como fundamental para a elevao do nvel cultural dos cidados (BEISEIGEL, 1974). Desta forma, foram organizadas escolas em locais diversos, tal movimento ficou conhecido como Educao de Vrzea. A proposta era um currculo bsico visando tambm expanso agrcola. Essa ao ficou restrita alfabetizao e por isso foi tambm denominada Fbrica de Leitores. Loureno Filho, para refazer as bases eleitorais, estendeu as escolas para o interior do Brasil e com essa ao ficou a certeza de que somente a alfabetizao no resolveria, era preciso uma ao mais ampla junto s comunidades (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001). Em 1958, Juscelino Kubitscheck de Oliveira, ento presidente da repblica, convoca grupos de vrios estados para relatarem suas experincias no Congresso de Educao de Adultos. Nesse congresso ganha destaque a experincia do grupo de Pernambuco liderado por Paulo Freire (GADOTTI, 2000). Este grupo se constitua em um movimento de educao voltado para o desenvolvimento da educao de adultos, com crticas muito fortes precariedade dos prdios escolares, a inadequao do material didtico e qualificao do professor. O momento tambm se caracterizou por inovaes pedaggicas enfatizando uma educao com o homem e no para o homem. Propunha uma renovao dos mtodos e processos educativos, abandonando os processos estritamente auditivos em que o discurso seria substitudo pela discusso e participao do grupo (PAIVA, 1973).
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Realizou-se a primeira avaliao sobre o enorme ndice de analfabetismo no pas, passou-se j a interpretar a EJA como algo bem maior do que a simples transmisso de tcnicas elementares da leitura e da escrita, alm de se discutir a necessidade de uma diferenciao metodolgica para a EJA, levandose em considerao o meio rural e urbano (OLIVEIRA; ALMEIDA, 2005, p. 2). Seminrio Interamericano de Educao, promovido pela UNESCO e pela OEA em 1949, com sede no Rio de Janeiro, configurou-se como momento de reflexo, planejamento e sistematizao de diretrizes que projetaram o conjunto inicial de prticas em Educao Rural estendidas pelos anos 50. Como objetivo geral, o Seminrio estabeleceu para si o compromisso com a construo de uma nova vida internacional, com formao de uma cultura americana, com a estruturao poltica e econmica do continente, com a convivncia civil e a participao democrtica de todos no bem estar geral, alm do compromisso central, que era o da incorporao das massas indgenas e rurais vida nacional e o cumprimento da misso histrica da Amrica em construir uma ptria aberta a todos os perseguidos da terra (SOUZA, 1999). Educador brasileiro conhecido, sobretudo por sua participao no movimento dos pioneiros da Escola Nova, recebeu duras crticas por ter colaborado com o Estado Novo de Getlio Vargas (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001).
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O Governo de Juscelino Kubitscheck de Oliveira institua-se como preocupado com a conscientizao do povo brasileiro e com a participao da populao mais pobre, em um esforo conjunto para a construo do pas. Assim, criou a Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo (CNEA) com o objetivo de diminuir os ndices do analfabetismo, mas que por motivos financeiros foi extinta em 1963. Os anos de 1958 a 1964 foram marcados por aes em que a educao de adultos era entendida a partir de uma viso das causas do analfabetismo, como uma educao de base, articulada com as reformas de base defendida pelo governo popular/populista de Joo Goulart (GADOTTI; ROMO, 2006, p. 36). Com o 2 Congresso Nacional de Educao de Adultos, nasce a ideia de um programa permanente de Educao de Adultos. Em decorrncia desse Congresso surge o Plano Nacional de Alfabetizao de Adultos (PNAA), dirigido por Paulo Freire, extinto pelo Golpe de Estado (CODATO, 2004)7 em 1964, juntamente com os demais movimentos de alfabetizao de adultos vinculados ideia de fortalecimento popular. Segundo Di Pierro, Joia e Ribeiro (2001) sobre os princpios que orientavam estes movimentos:
O paradigma pedaggico que ento se gestava preconizava com centralidade o dilogo como princpio educativo e a assuno por parte dos educandos adultos, de seu papel de sujeitos de aprendizagem, de produo de cultura e de transformao do mundo (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, p. 60).
Porm, ainda neste cerne, o Movimento de Educao de Base (MEB) que tinha como propsito, alm da educao, abrir caminhos para a libertao de milhares de homens e mulheres que ao viverem na ignorncia tornavam-se vulnerveis aos desmandos ditatoriais sobreviveu at 1969 devido sua ligao com a Igreja (GADOTTI; ROMO, 2006). No ano de 1965, em oposio s ideias de Paulo Freire, surgiu em Recife a Cruzada Ao Bsica Crist (ABC), de carter conservador e semioficial (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Em 1967, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) e a Cruzada ABC, constituram-se em movimentos concebidos com o fim bsico de controle poltico da populao, atravs da centralizao das aes e orientaes, superviso pedaggica e produo de materiais didticos (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001). Em 1971 a Lei n. 5.692 (BRASIL, 1971) regulamenta o Ensino Supletivo (esse grau de ensino visa a contemplar os jovens adultos) como proposta de reposio de escolaridade, o suprimento como aperfeioamento, a aprendizagem e qualificao sinalizando para a profissionalizao, foram contemplados com um captulo especfico na legislao
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Mais que uma crise institucional (seja poltica, seja militar, seja parlamentar), ou uma crise econmica, a crise de 1964 a expresso-limite da luta de classes no Brasil.
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oficial. Na sequncia, o Parecer do Conselho Federal de Educao n. 699, publicado em 28 de julho de 1972 e o documento Poltica para o Ensino Supletivo que tiveram como relator Valnir Chagas, explicitaram as caractersticas desta Modalidade de Ensino.
[...] o Ensino Supletivo visou se constituir em uma nova concepo de escola, em uma nova linha de escolarizao no-formal, pela primeira vez assim entendida no Brasil e sistematizada em captulo especial de uma lei de diretrizes nacionais, e, segundo Valnir Chagas, poderia modernizar o Ensino Regular por seu exemplo demonstrativo e pela interpenetrao esperada entre os dois sistemas (HADDAD; DI PIERRO, 2000, p. 116).
Ainda considerando o Ensino Supletivo, Haddad e Di Pierro (2000, p. 117) enfatizam que:
Portanto, o Ensino Supletivo se propunha a recuperar o atraso, reciclar o presente, formando uma mo-de-obra que contribusse no esforo para o desenvolvimento nacional, atravs de um novo modelo de escola.
Na viso dos legisladores, o Ensino Supletivo nasceu para reorganizar o antigo exame de madureza, que facilitava a certificao e propiciava uma presso por vagas nos graus seguintes, em especial no universitrio. Segundo o Parecer 699, era necessria, tambm, a ampliao da oferta de formao profissional para uma clientela j engajada na fora de trabalho ou a ela destinada em curto prazo. Por fim, foram agregados cursos fundados na concepo de educao permanente, buscando responder aos objetivos de uma escolarizao menos formal e mais aberta. A partir de 1985 com a redemocratizao do pas, o Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL) extinto e ocupa seu lugar a Fundao EDUCAR, com as mesmas caractersticas do MOBRAL, porm sem o suporte financeiro necessrio para a sua manuteno. Com a extino da Fundao EDUCAR em 1990 ocorre a descentralizao poltica da EJA, transferindo a responsabilidade pblica dos programas de alfabetizao e ps-alfabetizao aos municpios. Segundo Haddad e Di Pierro (2000, p. 121), ao comentar sobre a extino da Fundao:
Representa um marco no processo de descentralizao da escolarizao bsica de jovens e adultos, que representou a transferncia direta de responsabilidade pblica dos programas de alfabetizao e ps-alfabetizao de jovens e adultos da Unio para os municpios. Desde ento, a Unio j no participa diretamente da prestao de servios educativos, enquanto a participao relativa dos municpios na matrcula do ensino bsico de jovens e adultos tendeu ao crescimento contnuo [...].
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Em 1989 foram convocados especialistas para a discusso do Ano Internacional da Alfabetizao definido pela UNESCO para 1990. Data em que foi fundada a Comisso Nacional para o Ano Internacional da Alfabetizao (CNAIA), porm a mesma desarticulada pela ocasio da extino da Fundao EDUCAR. No ano Internacional da Alfabetizao (1990), vrios debates foram realizados por instituies governamentais e no governamentais no sentido de encontrar estratgias para erradicar o analfabetismo no Brasil. O governo Fernando Collor de Mello lana o Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania (PNAC), que tinha como objetivo reduzir 70% do nmero de analfabetos do pas em cinco anos que, em termos quantitativos chegava a 17.762.629 em 1990. Para atingir esse objetivo criou-se a Comisso do Programa Nacional da Alfabetizao e Cidadania que, aos poucos, foi-se desarticulando, tendo em vista, a completa fragmentao e desvinculao do Programa e da Comisso na liberao de recursos (MACHADO, 1998). A dcada de 90 foi marcada pela relativizao nos planos cultural, jurdico e poltico dos direitos educativos das pessoas jovens e adultas conquistadas em momentos anteriores, e a descentralizao da problemtica, bem como a situao marginal da EJA nas polticas pblicas do pas (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Nesta dcada, a articulao em torno da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), reafirmou a institucionalizao da modalidade EJA substituindo a denominao Ensino Supletivo por EJA. Esta mudana de denominao fato controverso para alguns autores:
A mudana de ensino supletivo para educao de jovens e adultos no uma mera atualizao vocabular. Houve um alargamento do conceito ao mudar a expresso de ensino para educao. Enquanto o termo ensino se restringe mera instruo, o termo educao muito mais amplo compreendendo os diversos processos de formao (SOARES, 2002, p. 12).
Correlaes tambm podem ser encontradas em relao Declarao de Hamburgo (UNESCO, 1997, p. 2), quando esta:
[...] apresenta novos desafios s prticas existentes, devido exigncia de um maior relacionamento entre os sistemas formais e os no-formais e de inovao, alm de criatividade e flexibilidade. Tais desafios devem ser encarados mediante novos enfoques, dentro do contexto da educao continuada durante a vida. Promover a educao de adultos, usar a mdia e a publicidade local e oferecer orientao imparcial responsabilidade de governos e de toda a sociedade civil. O objetivo principal dever ser a criao de uma sociedade instruda e comprometida com a justia social e o bem-estar geral.
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Por outro lado, a Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996) em seu artigo 38 faz referncia aos cursos e exames supletivos e, assim, continua a ideia da suplncia, de compensao e de correo de escolaridade. A reduo das idades mnimas de 18 para 15 anos para o ensino fundamental e de 21 para 18 anos para o ensino mdio vem corroborar com a desqualificao desta modalidade de ensino, privilegiando certificao em detrimento dos processos pedaggicos (RUMMERT; VENTURA, 2007). Em 1997, contrapondo-se a este discurso, a Declarao de Hamburgo sobre a Educao de Adultos, resultado da V Conferncia Internacional para a Educao de Adultos (CONFINTEA) enfatiza que:
A educao de adultos torna-se mais que um direito: a chave para o sculo XXI; tanto conseqncia do exerccio da cidadania como uma plena participao na sociedade. Alm do mais, um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecolgico sustentvel, da democracia, da justia, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconmico e cientfico, alm de um requisito fundamental para a construo de um mundo onde a violncia cede lugar ao dilogo e cultura de paz baseada na justia (UNESCO, 1997, p.1).
Igualmente o Parecer CNE/CEB n 11 (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2000), das Diretrizes Curriculares para a EJA descreve essa modalidade de ensino por suas funes: reparadora, pela restaurao de um direito negado; equalizadora, de modo a garantir uma redistribuio e alocao em vista de mais igualdade na forma pela qual se distribuem os bens sociais; e qualificadora, no sentido de atualizao de conhecimentos por toda a vida. A concepo legal da EJA no tem interferido nas polticas pblicas para essa modalidade de ensino da qual continua sendo excluda. Um exemplo desse argumento a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e valorizao do Magistrio (FUNDEF) que contava os alunos do ensino fundamental para o retorno dos recursos (verbas de investimento em educao), mas no considerava os alunos da EJA. O afastamento da Unio nas polticas pblicas de EJA, transferindo a responsabilidade para Estados e Municpios, proporcionou iniciativas de cunho popular caracterizando uma pulverizao de programas na tentativa de minimizar a problemtica de EJA no Brasil (HADDAD; DI PIERRO, 2000). No que diz respeito relao entre Estado e educao popular surgem duas tendncias terico-prticas: uma maniquesta, que no admite o Estado como parceiro da educao popular e defende uma nova educao popular e uma nova escola pblica com carter popular (GADOTTI; ROMO, 2006). Outra integracionista que prope parceria de colaborao entre Estado, igreja, empresariado, sociedade civil etc. Esta sugere a escolarizao e a extenso da escola das elites para a populao (PAIVA, 1970 apud GADOTTI; ROMO, 2006).
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O governo do ento Presidente Luiz Incio Lula da Silva (2003 a 2006), sinalizou com iniciativas para as polticas pblicas de EJA com maior nfase do que o tratamento de governos anteriores. A criao do Programa Brasil Alfabetizado envolveu concomitantemente a gerao de suas trs vertentes de carter primordialmente social para a modalidade de EJA. Primeiro, o Projeto Escola de Fbrica que oferece cursos de formao profissional com durao mnima de 600h para jovens de 15 a 21 anos. Segundo, o PROJOVEM que est voltado ao segmento juvenil de 18 a 24 anos, com escolaridade superior a 4 srie (atualmente o 5 ano), mas que no tenha concludo o ensino fundamental e que no tenha vnculo formal de trabalho. Este tem como enfoque central a qualificao para o trabalho unindo a implementao de aes comunitrias (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2006). Terceiro, o Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio para Jovens e Adultos (PROEJA) voltado educao profissional tcnica em nvel de ensino mdio. Estas vertentes apesar de buscarem a escolarizao dos adultos (RUMMERT, 2007) e constiturem iniciativas ampliadas para as polticas de EJA, estabelecem aes no sentido da profissionalizao, mas reforam a idia de fragmentao de programas, em que a certificao meta na busca da universalizao da educao e erradicao do analfabetismo sem, contudo, uma perspectiva de continuidade caracterizando a formao inicial (RUMMERT; VENTURA, 2007). Faz-se presente a, o carter do capital humano 8 assinalando a fora do trabalho tomada como mercadoria na produo de capital econmico (GENTILI, 1998).
Pblico de EJA
Os que no tiveram acesso educao na idade prpria (BRASIL, 1996). O pblico de EJA constitudo por jovens e adultos, ou os no crianas (OLIVEIRA, 1999, p. 59). Por essa singularidade nos dirigimos a uma faixa etria diferenciada, com caractersticas prprias. Primeiramente jovens e adultos no podem ser tratados como crianas. So pessoas que no tiveram infncia, ou tiveram uma infncia frustrada, tm vergonha de si mesmos, possuem complexo de inferioridade diante da sociedade que os oprime e os discrimina (FREIRE, 1987). O fato de serem excludos da escola os coloca margem do mercado de trabalho pela sua condio de no escolarizado e, tambm, pertencente a determinados grupos culturais com singularidades marcantes. O migrante constitui uma grande parte desse pblico e, pelo fato de ser migrante, no concluiu a sua trajetria escolar. Nesta perspectiva, o perfil do pblico de EJA caracteriza-se na contraposio ao esteretipo de adulto que segue o curso regular de escolarizao (OLIVEIRA, 1999).
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Capital humano: conhecimentos que aumentam a capacidade de trabalho (SHULTZ, 1962).
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O jovem retorna a EJA em uma busca de certificao o que teoricamente o colocaria no mercado de trabalho e teria o seu lugar na sociedade garantido, tendo com isso o resgate da auto-estima e passando a ser visto como um cidado comum. Para tanto, confia que sua entrada no mundo do trabalho lhe proporcione condies melhores de vida, e pensa at na possibilidade de formao de sua prpria famlia (PALCIOS, 1995 apud OLIVEIRA, 1999). O adulto j inserido no mundo do trabalho traz consigo uma histria mais longa e acumula reflexes sobre o mundo externo (OLIVEIRA, 1999).
Polticas pblicas e EJA: como se relacionam?

A maioria das iniciativas de EJA, at ento, surgiram com a participao do estado. A necessidade de prestar contas comunidade internacional sobre os ndices de analfabetismo fez com que o estado buscasse encontrar solues imediatas para resolver o problema instalado e erradicar o analfabetismo. Manifestaes populares apareceram indo de encontro s iniciativas do Estado. Com isso, a divergncia de ideias sobre um mesmo tema, formas de abordagens e iniciativas pedaggicas com trao marcante do grupo interessado surgem na tentativa de instituir programas que solucionem os problemas do grupo social em questo. Da parte do estado ficava clara a intencionalidade poltica, a busca do analfabeto para cumprir suas obrigaes eleitorais, demonstrando tambm fragilidades nas polticas de governo, falta de polticas de base e caracterizao expressa de redimensionamento e renovao de propostas a cada plataforma de governo (PAIVA, 1973). Os movimentos populares apresentavam as seguintes caractersticas: luta por seus direitos civis, promoo da conscientizao cidad, valorizao cultural com nfase nos aspectos culturais locais e a busca da soluo de problemas locais de interesse do grupo. Na tentativa de caracterizar as peculiaridades locais e identificar as necessidades especficas de um grupo social, para entend-lo e ento atuar efetivamente na perspectiva da educao popular, urge compreender o homem como:
[...] um ser de relaes temporalizado e situado, ontologicamente inacabado sujeito por vocao, objeto por distoro -, descobre que no s est na realidade, mas tambm que esto com ela [...] o homem e somente o homem capaz de transcender, de discernir, de separar rbitas existentes diferentes, de distinguir o ser do no ser; de travar relaes incorpreas. Na capacidade de discernir estar a raiz da conscincia de sua temporalidade, obtida precisamente quando atravessando o tempo, de certa forma at ento unidimensional, alcana o ontem, reconhece o hoje e descobre o amanh (FREIRE, 1983, p. 62).
Em contraponto a Paulo Freire e a educao popular, entra a qualificao profissional definida nas Diretrizes Nacionais por: A EJA das camadas populares tem
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de, necessariamente, assumir como princpio ordenador, o mundo do trabalho (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2000 apud GADOTTI; ROMO, 2006, p. 122). Desta forma, nossa anlise permite caracterizar quatro pilares de cunho poltico que tendem a homogeneizao na EJA. Em primeiro lugar, a certificao apenas no sentido da escolarizao, ou seja, concluso de determinado grau de ensino. Em segundo lugar parte-se para a idia de empregabilidade. Teoricamente com um certificado o jovem ou adulto pode inserir-se no mercado de trabalho. Em terceiro lugar, o reconhecimento social que o levaria para o quarto pilar que constituiria a elevao e afirmao de sua autoestima. Esses quatro pilares nos remetem ideologia capitalista no campo do messianismo pedaggico da teoria do capital humano (ROSSI, 1980). O cerne da teoria do capital humano empreende a ideia do ganho de eficincia e aumento na capacidade de produzir do trabalhador. A essa capacidade de produzir trabalho se acrescenta a educao como forma de acrscimo capacidade produtiva. Deste modo:
[...] uma parte no pequena dos baixos ingressos de muitos negros, porto-riquenhos, mexicanos, elementos indgenas [...] e de alguns dos nossos trabalhadores mais velhos, reflete o fracasso de ter investido em sua sade e educao [...] a educao serve para o desempenho no mercado e sua expanso potencializa o crescimento econmico. (SCHULTZ, 1962, p. 43).
Assumidos estes pressupostos, a universalizao da escolaridade tornar-se-ia incompatvel com um arranjo econmico onde a diferena de classe econmica persiste. No possvel que se jogue na educao os riscos de assumir o nus da desigualdade social sem que as relaes entre os programas afinem-se numa s linguagem. A explorao econmica representa o suporte e a razo de ser de todo processo hegemnico onde a dominao se exerce atravs de mecanismos aparentemente mais democrticos e certamente mais eficientes, entre eles regimes polticos conservadores e autoritrios (ROSSI, 1980). Estendendo a escolaridade num pas capitalista com grandes desnveis de renda, o que se conseguiria obter um povo bem educado, mas pobre. A igualdade de oportunidades estaria calcada na meritocracia, segundo Carnoy (1975 apud ROSSI, 1980): o individuo considerado como tendo livre escolha capaz de ir to alto quanto sua motivao. Nas polticas pblicas aligeiradas que observamos hoje no Brasil, a modalidade de ensino que constitui a EJA apresenta-se como um direito do cidado, tentando afastar-se da ideia de compensao e assumindo a reparao e equidade, aprendizagem e qualificao permanentes e no de carter suplementar, mas fundamental. Nesta tica defronta-se com uma flagrante contradio entre o poder econmico e o enriquecimento sociocultural na possibilidade da transformao do trabalhador como detentor de seu prprio capital humano (RUMMERT, 2007).
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Imperativo do fracasso...
Desde a Declarao Mundial sobre a Educao para Todos e o Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagens, documentos assinados pelo Brasil na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos em Jomtien, na Tailndia em 1990, que falta por parte dos governos brasileiros vontade poltica para enfrentar os problemas da educao (GADOTTI; ROMO, 2006). Gadotti e Romo (2006) alertam para o nmero de analfabetos em todo o mundo que tem aumentado, segundo a UNESCO, de 742 milhes em 1970 para 884 milhes em 1990. O Brasil contribui generosamente para esta estatstica: de 1983 at agora o nmero de analfabetos com 15 anos ou mais aumentou de 17.204.041 para 17.587.580 (GADOTTI; ROMO, 2006). Apesar de a Constituio definir a educao como um direito de todos, o que observamos so programas fragmentados com problemas de concepo pedaggica e metodolgica. Neste mbito, muitos programas surgem como alternativas assistencialistas de combate a excluso social, com propostas pedaggicas que sugerem uma forma universalizada de trabalho sem levar em conta as peculiaridades locais de cada comunidade, ou seja, contextos e contedos que abrangem a diversidade tnica e cultural de nosso pas desconsiderando as caractersticas locais das comunidades escolares. A alfabetizao de adultos por si s no resolve (GADOTTI; ROMO, 2006). H que se preocupar com o cidado que busca a EJA nos diferentes espaos, tanto na cidade, como no meio rural, pois as formas de ensinar se constituem em desafios, considerando o compromisso social e profissional com a comunidade. Por outro lado, a escolarizao exige bem mais que o educador possa imaginar, processo complexo onde o todo mais que a soma das partes. Neste, o educador um mediador da apropriao do saber por parte do educando (GADOTTI; ROMO, 2006). preciso que o mesmo seja capaz de, estar no mundo e saber-se nele (FREIRE, 1983), ou seja, no basta ser competente para ser educador. Ainda necessrio refletir sobre o contexto em que est inserido e sobre o fato de que o adulto no pode ser tratado como criana: H muitos anos que a Andragogia nos tem ensinado que a realidade do adulto diferente da realidade da criana, mas ainda no incorporamos esse princpio nas nossas metodologias. (FURTER, 1974 apud GADOTTI; ROMO, 2006, p. 39). Nesta perspectiva, o sujeito educador, precisa de uma slida formao poltica e social, para atuar frente s propostas pedaggicas incoerentes com o contexto em que se desenvolvem os programas de EJA. Concordamos com Romo (2006, p. 61) que:
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O Professor um educador [...] E no querendo s-lo, torna se um deseducador. Professor-Instrutor qualquer um pode ser dado que possvel ensinar relativamente com o que se sabe; mas Professor/Educador nem todos podem ser, uma vez que s se educa o que se .
A complexidade da definio dos termos associados EJA e a caracterizao do pblico desta modalidade fizeram com que uma imensa confuso se instalasse atravs do tempo culminando em tentativas frustradas de solucionar um problema que parecia emperrar o desenvolvimento do pas: a escolarizao de jovens e adultos. O retrato apresentado por esta anlise so polticas pblicas no aliadas a iniciativas populares, ou seja, uma dicotomia de enfrentamento entre o popular e o formal. Segundo Haddad e Di Pierro (2000, p. 108):
[...] a EJA sempre compreendeu um conjunto diverso de processos e prticas formais e informais relacionadas aquisio ou ampliao de conhecimentos, de competncias tcnicas e profissionais ou de habilidades socioculturais [...] quase todos os domnios da vida social.
Uma reflexo sobre a educao aponta para a educao de adultos como resultado da ineficcia do Estado em garantir, por meio de polticas pblicas adequadas, a oferta e a permanncia da criana e do adolescente na escola. Sendo assim, as iniciativas em EJA, em sua grande maioria, caminham na marginalidade do processo educativo brasileiro e as questes mais incisivas no tocante a esta afirmao dizem respeito s propostas de governo criadas de acordo com as necessidades polticas de cada sistema ideologicamente dominante.
Consideraes finais
No se pode refletir sobre a Educao de Jovens e Adultos sem relacionla diretamente forma como a sociedade est estruturada. Os cursos de alfabetizao de adultos existem, exatamente, pela falta objetiva de oportunidades educacionais que garantam s crianas o acesso escola, bem como sua permanncia, haja vista os altos ndices de evaso e repetncia evidenciados nas estatsticas sociais. No cenrio atual, a sociedade v a juventude e o adulto analfabeto como sinnimo de problema e motivo de preocupao. Especificamente, a juventude a fase mais marcada por contradies de elementos de emancipao e subordinao sempre em choque e negociao. O adulto analfabeto defronta-se com a sociedade letrada e necessita de, no mnimo, saber enfrentar a tecnologia da comunicao para que, como cidado, saiba lutar por seus direitos, pois ao contrrio, torna-se vitima de um sistema excludente e pensado para poucos.
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Com um pblico especfico que traz consigo sequelas de experincias frustradas ao longo da vida, o adulto chega EJA com uma bagagem cultural diversificada, habilidades inmeras, conhecimentos acumulados e reflexes sobre o seu mundo. Muitos se encontram humilhados pela condio de excludos da escola por diferentes razes: necessidade de trabalho, reprovaes sucessivas, por no se terem adaptado s normas da escola, por no terem conseguido aprender o que necessitam com urgncia aprender o necessrio para sobreviver neste mundo cientfico e tecnolgico em que vivem. Chegam e encontram a mesma escola que os excluiu h anos com propostas pedaggicas que no contemplam as suas expectativas e escolas com regras especficas e generalizadas. Este, alm de outros aspectos leva ao alto ndice de evaso observada nos programas de EJA na atualidade. Esse fracasso pode ser explicado, principalmente, por problemas de concepo epistemolgica e pedaggica entre o concebido pelas propostas oficiais e o vivido por esta comunidade no mbito escolar. Em meio a um discurso progressista, tem-se conferido educao escolar a formao do cidado-trabalhador, centralizando o desenvolvimento socioeconmico na educao, retirando, portanto, dos rgos governamentais as obrigaes educacionais. O progressivo descompromisso do governo juntamente com as polticas neoliberais busca centralizar, nas polticas educacionais, a lgica do mercado econmico. Sendo assim, a educao se caracteriza como uma concepo produtivista exigindo do aluno competncias sociais e cognitivas que marcam um perfil profissional desejado pela sociedade. O predomnio de uma concepo produtivista nas atuais polticas educacionais, ao mesmo tempo em que se baseia no discurso da equidade e democratizao, estimula a excluso de determinadas modalidades de ensino por meio de desobrigao governamental. dessa forma que a educao de jovens e adultos vem sendo dimensionada no contexto social.
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Trajetria da escolarizao de jovens e adultos no Brasil: de plataformas de governo a propostas pedaggicas esvaziadas

Um pequeno glossrio sobre a EJA

Trajetria histrica da escolarizao de jovens e adultos no Brasil

Capital humano: conhecimentos que aumentam a capacidade de trabalho (SHULTZ, 1962).

Polticas pblicas e EJA: como se relacionam?

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