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PEDAGOGIA TRADICIONAL: NOTAS INTRODUTRIAS1

Jos Carlos Libneo

Introduo: as vrias correntes da pedagogia tradicional

O termo tradicional refere-se aqui a concepes pedaggicas formuladas e sistematizadas do sculo XIII segunda metade do sculo XIX. A pedagogia tradicional inclui concepes de educao onde prepondera a ao de um agente externo na formao do aluno, o primado do objeto de conhecimento, a transmisso do saber constitudo na tradio, o ensino como impresso de imagens ora propiciada pela linguagem ora pela observao sensorial (NOT, 1981, p. 16-17). Louis Not sugere trs perspectivas para estudo dos mtodos pedaggicos: de heteroestruturao, de auto-estruturao e de interestruturao. Na perspectiva dos mtodos de heteroestruturao, o saber organizado do exterior, ou seja, um educador exerce uma ao sobre um educando atravs de uma matria, o conhecimento constitudo, divisvel em elementos que podemos chamar de objetos, e que so instrumentos para a formao do aluno; assim, a educao consiste numa espcie de enxerto, no aluno, de produes externas destinadas a form-lo. Na perspectiva dos mtodos de auto-estruturao, o prprio aluno arteso de sua prpria construo, ou seja, existe, fundamentalmente, um indivduo agindo e se transformando por sua prpria ao; o objeto est submetido s iniciativas do sujeito. A perspectiva superadora denominada de mtodos de interestruturao em que os fatores determinantes da aquisio de conhecimentos na esto s no objeto, nem s no sujeito, nem ligados preponderncia de um sobre outro, mas numa interao entre sujeito conhecedor e o objeto a ser conhecido. A pedagogia tradicional inclui-se entre os mtodos de hetero-estruturao. Not distingue, ainda, entre os mtodos de heteroestruturao: a) os tradicionais, em que o objeto de conhecimento transmitido, seja com base na tradio (pedagogia catlica e pedagogia herbartiana, por exemplo), seja pela ao modeladora dos contedos da tradio constituda (por exemplo, Durkheim); b) os coativos, em que o objeto de conhecimento construdo fora do aluno, guiado do exterior por dispositivos como livros textos, instruo programada (por exemplo, o tecnicismo educacional). Neste texto sero abordados apenas os primeiros. Sero abordadas quatro concepes pedaggicas: a pedagogia catlica (escolstica e pedagogia jesutica), a pedagogia da disciplina mental, a pedagogia sensualista empirista (Comnio, Pestalozzi) e a pedagogia da apercepo deHerbart). No final deste texto apresentada uma interpretao da pedagogia no Brasil no incio do sculo XX, quando teria se firmado uma viso pedaggica ecltica juntando a pedagogia catlica, a pedagogia herbartiana, a pedagogia intuitiva de Pestalozzi e a viso positivista que vigorava nesse momento histrico.

Texto provisrio para uso exclusivo em sala de aula pelo autor. Alguns trechos foram extrados de LIBNEO, Jos Carlos. Fundamentos tericos e prticos do trabalho docente: estudo introdutrio sobre pedagogia e didtica. (Tese de doutorado, 1990).
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2 CAPITULO I A PEDAGOGIA CATLICA

1. Caracterizao geral Na viso da pedagogia catlica, a pedagogia, como cincia da educao, compe-se dos seguintes elementos: o educador, o educando, o fim, os meios e os mtodos. Refere-se educao em geral (pedagogia propriamente dita) e instruo (didtica). Os princpios educativos decorrem das concepes de educao formuladas por Toms de Aquino. Interpretando essas concepes, Pedro Ansio (1955) escreve que aprender um ato vital do aluno, j que este dispe de faculdades aptas para captar as noes sobre as coisas, pelas quais pode por si mesmo chegar ao conhecimento das verdades. Aprender uma atividade do aluno, mas apenas em parte; o conhecimento obtido de fora mediante suas formas inteligveis organizadas e interpretadas pelo professor. O mestre se utiliza dos objetos, dos exemplos sensveis, da linguagem, para excitar as disposies naturais do aluno e assim ajud-lo, gui-lo, dirigi-lo para aprender as verdades desconhecidas. Os exemplos sensveis e o mtodo intuitivo so importantes, mas o meio principal a linguagem, a palavra (sinal das coisas), pela qual os objetos so mostrados, distinguidos e, por fim, conceituados.
Da palavra do mestre jorra a luz para o discpulo que no somente pode formar o conceito das coisas, mas ainda compreend-las, saber a causa porque so assim, reproduzindo a explicao recebida e pondo em jogo suas prprias atividades (ANISIO, 1955, p. 515).

A didtica uma parte especial da Pedagogia; uma cincia prtica ou normativa definida como (...) um complexo de normas ou regras, subordinadas entre si e estabelecidas pelo estudo cientfico do ensino, por meio das quais o mestre consegue que o aluno aprenda com maior facilidade, clareza e convico possvel (Id., p. 513). O ensino consiste na educao de todas as faculdades do aluno usando meios intrnsecos (despertar o interesse) e extrnsecos (mover a vontade). Se a didtica cincia normativa, seu ncleo o mtodo. O mtodo didtico, como a prpria didtica, corresponde na educao esfera da formao intelectual; sua funo estabelecer o caminho correto para comunicar e ensinar a verdade a outrem, considerando-se as disposies psquicas do aluno.
O mtodo didtico a ordem que estabelece o mestre em seus pensamentos e raciocnios para comunicar a verdade a seus discpulos ou ainda: A arte de conduzir o aluno a aprender as verdades que lhe so ensinadas (Id. p. 513).

O mtodo didtico segue uma ordem determinada pela natureza da mente infantil. Num primeiro momento, na ordem natural do desenvolvimento das faculdades, a criana concebe os objetos como um todo pela intuio sensvel, seguindo-se a anlise racional, s definies, leis e regras. Assim, a lio comea por um tema que desperte a ateno do aluno, seguindo-se a apresentao do objeto. Depois, vem o trplice processo de observao, elaborao e expresso. Com a observao o aluno centra seu interesse e sua percepo nos objetos, imprimindo em sua mente a imagem deles. Com a elaborao intelectua1 o aluno pode pensar sobre os objetos, mediante a anlise e sntese, a induo e a deduo, a abstrao e a comparao. A expresso, resultado final da elaborao, significa a forma espiritual em que o objeto se converte para transformar se em ao externa, ou seja, aplicao a casos particulares(Id. p. 570). A exposio e a interrogao por meio da transmisso oral so suficientes para formar representaes na cabea dos alunos. O mtodo didtico se fundamenta em dois princpios psicolgicos. O primeiro o que afirma que a principal faculdade humana a vontade. Ela funciona independentemente dos outros

3 elementos da vida mental. Tudo o que eu quero eu posso. Este querer nada tem a ver com a histria do indivduo, com suas condies de vida, mas com essa faculdade da natureza humana. O segundo princpio que nossa mente funciona de acordo com um processo psquico logicamente encadeado. Ou seja, se controlarmos nossa vontade, poderemos prestar ateno no momento em que quisermos; prestando ateno, memorizamos a exposio do professor e operamos mentalmente com as imagens impressas; finalmente, expressamos por nossas prprias palavras aquilo que foi exposto. Em resumo, se o professor expe bem a matria, ela bem compreendida e corretamente assimilada. O aluno, cuja aprendizagem depende do seu querer (educao da vontade), escuta, recebe o contedo e o reproduz. Ou seja, as palavras tm um poder quase mgico para a transmisso. Se o aluno no aprende, porque sua vontade fraca. Da a necessidade de formar a vontade, para o que necessria a disciplina. A disciplina serve para controlar a vontade, preparando o aluno para querer. Not sintetiza essas relaes da seguinte forma:
Uma pessoa P (que exerce uma funo pedaggica) se prope a transmitir um objeto de conhecimento O a um aluno A. (...) Na relao entre a pessoa A e o objeto O, o mediador P, porque o professor funciona como intermedirio entre o aluno e o real, as obras ou as noes. (...) A situao vivida na forma de relao de pessoa a pessoa. O elemento ativo na situao P e o regulador da ao O. P transforma A atravs e em funo de O. No nvel das comunicaes, a relao P A pode funcionar nos dois sentidos: especialmente o caso quando se recorre forma interrogativa, seja para a transmisso (mtodo transmissivo), seja para o controle. Em contrapartida, a ao que um dos dois parceiros pode exercer sobre o outro para transform-lo tem sentido nico: no h razo alguma para que ela v de A para P porque, ao menos teoricamente, A no tem que transformar bem P nem O. Isso significa que A est privado de qualquer iniciativa: o aluno tratado como o lugar de uma ao que, do exterior, se exerce sobre ele, portanto, tem status de objeto (NOT, 1981,26).

Para a aplicao desse mtodo so empregados processos de ensino e meios como objetos, livros, recursos didticos, memorizao e, principalmente, a palavra, que o professor utiliza para comunicar conhecimentos; a descrio e a narrao, a comparao entre conhecimentos novos e antigos; formas de ensino como a expositiva e a interrogativa; modos de ensino como o individual, o simultneo e o mtuo. So bastante comuns os questionrios orais ou escritos, exerccios, com base na lio decorada (predomnio da memria para fixao da matria). 2. Trs correntes da pedagogia catlica A pedagogia catlica pode ser analisada com base em trs correntes: a) o tomismo (ou escolstica); b) a pedagogia jesutica; c) neo-tomismo. H algo em comum entre elas no que se refere ao contedo da concepo catlica de educao, havendo mudanas apenas na forma. 2.1. A educao fundamentada no tomismo (vem de Toms de Aquino = tomismo) tem as seguintes caractersticas gerais: a) currculo humanista-clssico. b) no aspecto metodolgico, formalismo pedaggico. d) Noo de disciplina com forte contedo tico (sendo a natureza humana originalmente corrompida, cabe educao moralizar, disciplinar). A filosofia tomista tambm conhecida como pedagogia escolstica, a filosofia ensinada nas universidades da Idade Mdia. O termo escolstica vem do latim, scolasticus: aquilo que diz respeito escola, o que prprio da escola. O movimento da Escolstica caracteriza o pensamento cristo da Idade Mdia que visa conciliar razo (ideal de racionalidade grega do platonismo e aristotelismo) e f (verdade revelada por Deus).

4 Aproximou-se do mtodo herbartiano, num momento em que precisa se recompor, face ao anticlericalismo dominante nos sc. 18 e 19 (Revoluo Francesa). 2.2. Pedagogia jesutica - A tradio escolstica foi revigorada na pedagogia jesutica, com base nas mudanas provocadas na igreja catlica pela Contra-Reforma, mantendo as caractersticas do humanismo clssico. Foram criados colgios jesutas com a finalidade de fortalecer o poder da Igreja, atravs da educao. Para isso, foi elaborado um regulamento geral dos colgios chamado Ratio Studioru (Cf. FRANCA, 1952). Trata-se de aplicar um remdio para os males da Igreja que seja infalvel. Foram reiterados os princpios da pedagogia catlica: F e obedincia aos superiores Estudo ortodoxo dos dogmas catlicos e da filosofia escolstica. Doutrinao. Ordem e mtodo rigorosos: Disciplina militar, hierarquia rgida. Unidade de princpios, de currculo e de mtodos (dai, o Ratio Studiorum). Vigilncia constante/clausura. Quanto ao currculo e ao mtodo: inicialmente, seguindo o formalismo disciplinar da escolstica, o currculo e o mtodo se basearam na ideia do treinamento da mente (teoria da disciplina mental). Vem da a nfase no estudo do grego e do latim. Aos poucos vai sendo introduzido o conhecimento sistematizado das matrias, de onde vem a fama de implantar um currculo enciclopdico, intelectualista. De qualquer forma, diferentemente da tradio escolstica assentada em Aristteles, nos Santos Padres e em Toms de Aquino, os jesutas criaram um currculo baseado no humanismo literrio (CHATEAU, 1978, p. 111), em que se acaba dando preferncia aos autores latinos. Predomina a ideia de exposio da matria, de transferncia do saber do que sabe para o que no sabe. Ou seja, a relao pedaggica identificada como uma relao em que o professor transfere ao aluno o conhecimento constitudo na tradio. Portanto, do ponto de vista metodolgico, a palavra do professor geradora de imagens que ficam impressas na mente do aluno. O professor apresenta o contedo, exterior ao aluno, com carter abstrato e formal. No se concebe o aluno como ser ativo que constri conhecimento. Pedagogia Jesutica na atualidade Em 1986, comemorando o quarto centenrio do Ratio Studiorum, a Companhia de Jesus promulgou o documento Caractersticas da educao da Companhia de Jesus, que apresenta uma nova declarao dos objetivos educacionais da educao jesutica, como orientao aos educadores e colgios. Tratas-se de uma viso educativa atualizada, enraizada na espiritualidade do fundador da Companhia, Incio de Loyola. Esse documento traz um tpico denominado Alguns princpios metodolgicos da pedagogia jesutica (Cf. KLEIN, 1997). 2.3. O neo-tomismo um movimento de restaurao do tomismo, um retorno s fontes da filosofia escolstica, mas considerando-se as mudanas que ocorriam no mundo no final do sculo XIX, principalmente o crescimento da indstria, o aparecimento dos movimentos operrios, o desenvolvimento das cidades. Esse movimento conhecido como a 2. ContraReforma. Ocorreu com a perspiccia do papa Leo XIII, que pretendeu reafirmar o prestgio da Igreja, face s mudanas mencionadas. O documento papal que trouxe essa nova orientao da igreja catlica foi a famosa Encclica Aeterni Patris, de 1879. A Encclica introduz alguns temas novos no catolicismo como: a importncia da educao geral universal, a noo de natureza humana ativa, a importncia do conhecimento para a formao humana, introduo de um currculo humanista-cientfico. Os objetivos do movimento neo-tomista foram os seguintes:

5 restaurao do tomismo, mas agregando a ele o progresso cientifico e o pensamento moderno. Concepo moderna do essencialismo (certa aproximao com o movimento da escola nova). Formao de uma liderana catlica leiga. Aplicao dos princpios aristottico-tomistas aos problemas contemporneos, com a ajuda das cincias, unindo filosofia e cincia sob a gide da filosofia. Pode-se dizer que atualmente, de modo geral, a Igreja Catlica ainda baseia sua filosofia e sua pedagogia no neotomismo, que se expressa tanto em correntes conservadoras como progressistas. Os princpios da pedagogia catlica listados anteriormente so comuns tanto ao tomismo como ao neo-tomismo. 3. Aspectos comuns entre as trs correntes 3.1. A pedagogia tradicional, nas trs correntes, essencialista, ou seja, o conhecimento humano visa captar a essncia dos fenmenos. A concepo de essncia humana est baseada na filosofia aristotlico-tomista, tambm chamada de filosofia perene, de onde so extrados os princpios pedaggicos2: a) A realidade em geral e a realidade humana, em particular, dotada de uma essncia estvel, permanente (essencialismo). Cada indivduo realiza uma essncia universal (a humanidade). A essncia o ser do homem, a existncia do homem em si. O ideal de perfeio vem de Deus, todo ser humano deve buscar a perfectibilidade, imagem e semelhana de seu criador. b) O homem uma substncia composta de corpo (causa material) e alma (causa formal). A matria passiva, a forma ativa. A forma (a alma) a atividade pensante que d uma conformao matria. c) Todos os homens tm a mesma essncia, que transcende pocas e lugares. Portanto, todos os homens so iguais. A educao consiste em conformar em cada individuo o homem universal, a essncia humana universal. d) O homem originariamente corrompido, manchado pelo pecado original que deteriorou a obra do criador. Por isso a educao deve corrigir suas ms tendncias por meio da disciplina (controle da vontade). O corpo, fonte do pecado e dos vcios, deve ser dominado pelo esprito. Isso possvel porque Deus ilumina o conhecimento e a vontade pela sua "graa". A suprema graa a redeno da humanidade por Cristo. e) O maior atributo do ser humano a racionalidade. Portanto, o conhecimento (desenvolvimento da razo) deve dirigir a natureza instintiva do homem, de acordo com fins deliberadamente escolhidos (vontade). Podemos buscar o bem usando nossa vontade. Mas a regra da razo a f. f) A tica a base fundamental do processo educativo, pois define os fins ltimos da educao: regenerar o homem corrompido, preparando-o para a vida eterna, atravs da virtude. A filosofia tomista a mais finalista de todas as filosofias. O educando um ser destinado salvao eterna, tendo como modelo Jesus Cristo. isto que d dignidade a natureza humana. g) O professor exerce uma causalidade na instruo do aluno. A teoria pedaggica est centrada no magistrocentrismo.

Boa parte das ideias apresentadas aqui so extradas de: ANISIO, 1955; MAYER e FITZPATRICK, 1935; ABBAGNANO e VISALBERGHI, 1981.
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6 h) A ao educativa visa moldar o sujeito a ser bom, de modo a alcanar a perfeio. Atualizar o que existe em potencial. Essa atualizao depende da vontade do aluno. i) A educao no uma imitao da vida; uma preparao para a vida, com base nos valores eternos. Por isso sua tarefa adaptar os homens verdade que eterna, mais do que a verdade do mundo social que no eterna. 4. A teoria do conhecimento de Toms de Aquino chamada de intelectualista-realista ou realista-espiritualista. A teoria do conhecimento do tomismo tem como caracterstica seu carter abstrativo. Ou seja, o objeto do conhecimento cientfico o ser, isto , o mundo objetivo, porm liberto de sua realidade sensvel pela abstrao. Da que o objeto da cincia a essncia das coisas sensveis. Sobre o ser se diz que tem um princpio de perfeio o ato e um princpio de imperfeio a potncia. Todo ser contm a perfeio em germe, ou seja, em potncia, buscando atingir graus distintos de perfeio, ou seja, o ato. Pelos sentidos recebemos as formas sensveis (conhecimento sensvel) ab straidas de sua matria; pelo intelecto recebemos as formas inteligveis das coisas (conhecimento intelectual), para captar o universal. Desse modo, na nossa conscincia (alma) no est a pedra, mas a espcie da pedra, isto , a forma da coisa. "Cognitum est in cognoscente per modum cognoscentis" (o objeto conhecido est no sujeito cognoscente em conformidade com a natureza do sujeito cognoscente). O processo pelo qual o sujeito cognoscente recebe o objeto a abstrao. Os sentidos captam a forma unida matria das coisas particulares. A abstrao (pelo intelecto) conhece a forma separada da matria. O intelecto abstrai a forma da matria sensvel individual. Conhecer abstrair, extrair o universal do particular, a espcie inteligvel das imagens singulares. No que o universal esteja separado do singular. Apenas considera-se, na abstrao, a forma separada da matria individual. Da mesma forma que podemos separar a cor da ma, prescindindo da ma, sem por isso afirmar que a cor est separada da ma. Portanto, a abstrao no falsifica a realidade. Toms de Aquino diz que a matria existe sob duas caractersticas: a matria comum e a matria signata (ou individual). Matria comum: carne, ossos... Matria signata: esta carne, estes ossos. O intelecto abstrai a espcie da matria signata, no da matria comum. O que determina a natureza prpria de cada individuo - o que o diferencia dos outros - no a matria comum, (aqui todos os homens so iguais), mas a matria signata. O trabalho do conhecimento humano apanhar as formas ou espcies universais do homem, do cavalo, da pedra. Mas o universal no subsiste fora das coisas individuais. O universal , pois, o objeto prprio e direto do intelecto. O universal est: ante rem (s na mente divina, como principio (ideia) das coisas criadas. in re (como forma das coisas) post rem (no nosso intelecto). No intelecto funciona de duas maneiras: intelecto ativo (ou agente) e intelecto passivo. Pelo intelecto passivo, as ideias so acolhidas da experincia sensvel. Ele tem o papel de

7 conhecer as coisas inteligveis, trazer os objetos para formar imagens em nossa mente. Pelo intelecto ativo (ou agente), aps a ao do intelecto passivo, se abstrai as formas da matria individual, realizando-as em ato. A funo do intelecto ativo abstrair o conceito inteligvel da experincia sensvel. Esquematicamente, o ato da inteleco segue trs momentos: O objeto dirige (provoca) a apreenso pelo intelecto passivo; O intelecto agente espiritualiza o objeto; O intelecto passivo apreende (e retm) o objeto espiritualizado. O procedimento abstrativo do intelecto garante a verdade do conhecimento intelectual porque garante que a espcie existente no intelecto a prpria forma da coisa. Verdade: adequao entre o intelecto e a coisa. O mtodo escolstico era " um mtodo para sistematizar e dar a sano da razo matria imposta pela autoridade. ( ... ) Nas condies atuais o mtodo escolstico significa um modo de conhecer destitudo de conexes especiais com qualquer matria determinada. Subentende o fazerem-se distines, definies, divises e classificaes pelo simples atos de se fazerem - sem objetivo algum para a experincia. A opinio de que o ato de pensar uma atividade puramente psquica, tendo suas prprias formas que se aplicam a qualquer matria como um sinete em uma substncia plstica, e a ideia a envolvida e que se chama lgica formal, so, em sua essncia, o mtodo escolstico generalizado. A doutrina da disciplina formal em educao o equivalente desse mtodo. Como funciona o processo de do conhecimento A concepo tomista de ensino-aprendizagem est baseada na teoria da disciplina formal, apoiada na noo das faculdades mentais e na noo da substncia da alma. A dota a teoria disciplinar da educao baseada na natureza intelectual de nossas operaes intelectuais e volitivas. Natureza do homem. Ato e potencia. Alma e corpo. A alma dotada de foras que so as faculdades mentais: memria, inteligncia, vontade. A inteligncia a faculdade ordenadora; a vontade segue a razo prtica, dirigida pela inteligncia, pela ideia. Da a importncia de obteno de conhecimentos e praticar exerccios (visando formao de hbitos). A educao d a finalidade. O funcionamento do processo de aprendizagem 1) Os sentidos nos revelam a realidade, o lado exterior das coisas, o particular; a base de onde partimos podermos pensar, julgar ou racionar. 2) Nossos sentidos imprimem imagens na nossa mente, que se transformam em sensaes, estas j se desvinculam do objeto externo. A sensao a forma no-material do objeto em nossa mente. o segundo passo do processo cognoscitivo (formando os sentidos internos). 3) Sensaes tornam-se representaes quando se convertem na nossa mente em qualidades e propriedades das coisas, tornando clara e evidente a realidade objetiva do mundo exterior. Da a importncia da educao dos sentidos: os objetos exteriores no so percebidos diretamente pela inteligncia, mas primeiro impressionam os rgos dos sentidos. 4) O objeto captado pelos sentidos retrabalhado pela imaginao, para o que se vale de elementos pr-adquiridos: impresses antigas, lembranas. A faculdade da imaginao consiste

8 em conservar as imagens percebidas pelos sentidos e reproduzi-las, na ausncia do objeto material e combinar imagens. Papel da memria. 5) assimilao: representaes no aparecem na conscincia de forma isolada para estabelecem vnculos ou conexes entre si. Mas no , tambm, uma associao automtica. Elas so norteadas por ideias diretrizes, que a interveno da inteligncia e da vontade. A inteligncia prope o ideal, o fim a atingir, as hipteses. isto que ilumina as associaes. A vontade dirige nossos desejos, nossos afetos, nossas intenes correspondentes ao juzo de valor dado pela inteligncia. Ela regula nossos movimentos em direo verdade. A associao o enlaamento do antigo e do novo. Por isso importante a repetio, os exerccios, suscitar o interesse. Em resumo: pelos sentidos, nossa inteligncia capta as coisas, capta o inteligvel em potncia. Para transformar esse inteligvel em conhecimento (ou seja, a potencia em ato), a inteligncia se vale da abstrao: extrair do particular uma ideia universal, ou seja, do dado sensvel ela extrai a forma, retira do dado sensvel sua essncia. (Desse modo, a inteligncia a ao do intelecto, pelo qual se realizam essas operaes). O que a inteligncia conhece no o objeto em si, mas a quididade, a essncia, a forma, o sinal formal do objeto, a natureza intrnseca do objeto A inteligncia a luz do nosso conhecimento, que emana de Deus. Esta apreenso de alguma coisa (homem, rvore) na sua essncia o que chamamos conceito. O conceito um pensamento da coisa em si mesma, abstrada de todas as suas particularidades (tamanho, figura, cor, etc.) .No apreendemos qualidades particulares, mas aquilo que comum, o que universal. O juzo a correspondncia entre conceitos, estabelece relaes, afirma ou nega a validade dos nossos conceitos. Ele condio para o raciocnio.

PROCESSO DO CONHECIMENTO PEDAGOGIA CATLICA

NA

RECEPO O intelecto passivo (imaginao, memria) retrabalha a impresso sensorial) ASSOCIAO O intelecto ativo espiritualiza o objeto, capta a essncia da coisa (abstrao) ASSIMILAO O intelecto passivo apreende (retm) o objeto espiritualizado EXPRESSO O aprendiz expressa o que aprendeu de forma oral, manual ou moral

Impresses sensoriais (tteis, auditivas, visuais, olfativas, gustativas, subjetivas) imprimem imagens (pela palavra, pelo livro, por objetos reais) gerando sensaes (representaes)

9 5. Algumas criticas pedagogia tradicional catlica a) Aprender no acumular conhecimento, no ter cultura catalogada no crebro, como coisas exteriores personalidade. Seria preciso viver mais o que se aprende, conquistar o conhecimento com nossas prprias foras, discutir, duvidar, ter mais sensibilidade realidade, vida cotidiana. b)Separao entre pensamento e ao. Nossa cultura de hoje est ainda presa a concepes antigas de separao entre teoria e prtica. Entre os gregos, quando o homem atingiu um grau de desenvolvimento econmico e social, alguns indivduos podiam se dar ao luxo de refletir, sem preocupar-se com os aspectos mais banais da vida, por exemplo, o trabalho manual. O trabalho manual foi relegado aos escravos e as camadas inferiores da populao. Dai vem a separao entre teoria e ao, que ainda permanece na prtica de muitos de ns. Um dos aspectos da pedagogia contempornea a unidade entre pensamento e ao, ao-pensamento, teoria e prtica. c) Na pedagogia tradicional verbalista, os conhecimentos parecem existir por si prprios, desligados da realidade. Parece que as ideias seriam mais vlidas do que a realidade. Predominncia do racional sobre o emprico, o sensvel. d) O aluno tomado como um ser abstrato, no considerado como um ser concreto de carne e osso... O educador induzido a realizar fora em cada indivduo um ideal abstrato de homem, desligado das realidades humanas. e) uma ideia de que todo ser humano tem uma essncia universal, mas definida de fora do homem e no de dentro do homem. Assim impe frmulas e o indivduo deve caber dentro dessas frmulas, mediante coao exterior.

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CAPITULO II A PEDAGOGIA DA DISCIPLINA MENTAL (TEORIA DAS FACULDADES MENTAIS)

a) Definio uma corrente da pedagogia tradicional segundo a qual o ser humano possui faculdades mentais inatas que precisam ser exercitadas, treinadas, disciplinadas. O estudo consiste em disciplinar a mente, como se as faculdades mentais fossem msculos a serem treinados. Por isso, fala-se de disciplina mental, ginstica intelectual, sendo que a educao e o ensino consistem em modos de disciplinar a mente, um processo de treinamento da mente por meio de exerccios. Essa corrente surgiu e se desenvolveu ao longo do sculo XVIII, mantendo-se no sculo XIX na maior parte das escolas ento existentes. Os defensores dessa corrente acreditavam que nossa mente era originariamente m e que deveria ser corrigida com exerccios, pelo uso da vontade, ateno, memria, a fim de que ficasse fortalecida. O lema dessa pedagogia: O homem s aprende pela repetio, exerccio e esforo. necessrio, ento, encontrar tipos de exerccios que treinem mais eficientemente as faculdades, afim de fortalec-las. As faculdades mentais so: imaginao, memria, vontade, pensamento, raciocnio. (Vygotsky chama essas faculdades de processos mentais superiores ou funes psquicas superiores: ateno voluntria, memria voluntria, percepo, imaginao, pensamento verbal e abstrato, conscincia, emoes mas, segundo ele, elas no so fixas, elas podem ser desenvolvidas). Por exemplo, a vontade. 1) a natureza m e ativa; 2) o homem precisa de fora de vontade para vencer o lado mau, dobrar a natureza; 3) o objetivo por em prtica uma deciso, mesmo contra os impulsos naturais. Essas faculdades so cultivadas pelo estudo dos clssicos e da matemtica. O conhecimento das mais poderosas manifestaes da atividade do esprito humano alimenta e propicia o desenvolvimento dos poderes da pessoa (latim, grego, lnguas, matemtica). A maneira mais promissora de se formas professores enriquecer suas mentes com o melhor do que foi pensado e dito nos principais campos da atividade intelectual do homem. Ou seja, despertar sua faculdade moral, disciplinar sua vontade, seguir o exemplo dos antigos, ser exemplo para os alunos. Portanto, cabea cheia, autodisciplina. Desligamento da vida, nfase na especulao, nas palavras, na imitao de modelos. Ope-se a tudo o que cientifico, a favor das humanidades (Wolff : 1679-1754). b) As matrias e a metodologia As matrias so meios de exercitar as faculdades. O contedo consiste da seleo de temas clssicos que servem para treinar a mente, encher a cabea de verdades universais. O contedo tem relevncia se tiver efeito disciplinador. Quanto metodologia: o trabalho escolar deve ser difcil, rigoroso, insistente. No precisa ser agradvel, precisa ser persistente, exigente. Se voc se dedicar a um trabalho difcil por tempo suficiente, sua vontade se fortalecer. Nesse sentido, o papel da punio educar a vontade, dobrar a vontade.

11 c) Criticas: A base dessa corrente est no dualismo corpo-alma, ou seja, corpo e alma (ou matria e pensamento) coexistem mas so independentes e incompatveis. A alma pode separar-se do corpo. Segundo os crticos, o treino da mente em alguma habilidade no fortalece as faculdades para realiz-las, ou seja, o desenvolvimento mental depende da inteligncia de cada um, no s do treino especifico; a repetio no suficiente para promover o desenvolvimento mental. Alm disso, essa corrente superestima o poder da memria, no leva ao progresso intelectual, ao desenvolvimento da inteligncia. E no verdade que certas matrias contribuem mais do que outras para o desenvolvimento do aluno (ver, por exemplo, a teoria das inteligncias mltiplas de Gardner)

12 CAPITULO III PEDAGOGIA SENSUALISTA-EMPIRISTA

Esta denominao encontrada em Hans Aebli (1971) e caracteriza bem a Didtica herdada do sculo XIX, inspiradas em Pestalozzi e Herbart. Baseia-se no princpio da intuio, pelo qual as lies visam criar sucessivamente um processo de impresso sensvel e de abstrao. So oferecidos, inicialmente, dados sensveis percepo e observao de onde os alunos retiram os conceitos abstratos, isto , noes gerais oriundas de imagens impressas de fora na mente dos alunos. Pestalozzi, ao colocar o mtodo intuitivo como base do conhecimento, tinha o propsito de que o ensino contribusse para o desenvolvimento da capacidade de percepo e observao dos alunos, combinando esse objetivo com o estudo da psicologia infantil; com isto, os alunos estariam mais aptos a fazerem abstraes e conservar mentalmente caractersticas e qualidades comuns s diferentes imagens. Mas, conforme observa Aebli, a didtica intuitiva no conseguiu superar seus prprios limites. Ao atribuir a origem das noes gerais na experincia sensvel, no deu conta de compreender a atividade do sujeito e, assim, o desenvolvimento das operaes mentais. Escreve esse autor:
Propondo-se provocar impresses no esprito da criana, o ensino tradicional limita-se a apresentar os objetos e as operaes por meio de demonstraes feitas perante a classe. As operaes efetivas so executadas somente pelo mestre ou, no mximo, por um aluno chamado diante da classe. Qual , ento, a atividade dos outros? No caso mais favorvel, eles acompanham a demonstrao que lhes feita, por uma espcie de imitao interior, revivem as aes que se desenrolam diante de seus olhos. Entretanto, sua atitude continua sendo de espectadores, interessados, neutros ou completamente ausentes (AEBLI, 1971, p. 13).

Apesar, portanto, do fato de que o ensino intuitivo representa um progresso em relao ao ensino verba lista , no deixa de persistir nele o estigma da concepo intelectualista anterior, na medida em que se trata de uma exposio intuitiva onde, quando muito, o mestre enriquece as impresses deixadas pela linguagem com a apresentao de objetos reais, ilustraes e exemplos. A psicologia da imagem-impresso e abstrao induz o mtodo de ensino pelo qual, da percepo de objetos ou ilustraes resultam imagens mentais que formam as noes gerais e o pensamento. Mas esse processo pouco contribui para o desenvolvimento das operaes mentais do sujeito que aprende de modo que este possa intervir no prprio processo perceptivo e na elaborao das representaes. Com isso, o intuitivo depende mais da informao que vem de fora do que da atividade do aluno. Predomina, pois, o verbal, o formal, o ensino como formao de ideias fora, isto , como impresso de ideias mediante imagens no esprito da criana. Tal didtica acentua o papel do ensino, e seu resultado a aprendizagem reflexa, repetitiva, mecnica.
Freqentemente vemos um mestre conduzir uma classe por um raciocnio com o auxilio de uma srie de perguntas como se a experincia assim provocada na criana se imprimisse em seu esprito, lhe fizesse compreender as coisas uma vez por todas e permitisse passar aos exerccios que no utilizam seno smbolos (Id., p. 14).

fcil concluir que as duas concepes que abordamos se aproximam na concepo de didtica. Em ambas o ensino assume o formalismo didtico, sacrificando o desenvolvimento da capacidade cognoscitiva dos educandos. A atividade do aluno, quando ocorre, ilusria, pois se reduz execuo de exerccios que, pelo seu carter exclusivamente reprodutivo, freiam o progresso intelectual e a atividade mental independente. Entretanto, foroso admitir que so essas concepes que predominam na prtica escolar brasileira.

13 MTODO INTUITIVO (inspirado em Pestalozzi) a) Histria O mtodo intuitivo uma reao ao mtodo expositivo. D menos peso s ideias, s palavras, e mais percepo direta de um objeto exterior pelos rgos dos sentidos. O mundo medieval vai aos poucos sendo substitudo pelo mundo moderno. Vocs sabem que por volta do sculo XVI acontecem mudanas profundas na histria humana. Surgem os primeiros indcios do capitalismo, o homem de negcios, os grandes descobrimento, as invenes. A vida fica mais ativa, preciso sujar as mos para progredir. quando as ideias em si no bastam, preciso valorizar a experincia. Isso influi no movimento pedaggico. Havia a realidade das coisas que era necessrio conhecer, para melhor dominar. Desse modo, os pedagogos dessa poca diziam: necessrio ligar as palavras s coisas, primeiro as coisas depois as palavras. o tempo de Comnio, Montaigne, Locke. Especificamente, Pestalozzi. a primeira vez na histria que se fala da pedagogia do concreto. Alguns de vocs certamente se lembram da lio das coisas, salas de aula cheias de gravuras, ilustraes, objetos para serem vistos. O mtodo expositivo continua vigorando, mas junta-se a ele o apelo a todos os sentidos, especialmente a viso. Est ai a origem dos livros didticos ilustrados, utilizao de imagens, figuras, gravuras, mapas, quadro negro, o mtodo da demonstrao. b) Como funciona? Que psicologia est por detrs? Falamos de uma psicologia sensualista. Toda a nossa vida mental se estrutura a partir dos dados dos sentidos, ou como se diz muito hoje, a partir do concreto. A ideia parecida com o que se fala hoje: como se nossa inteligncia fosse uma tabula rasa, uma folha em branco, na qual se inscrevem os dados dos sentidos. O concreto mostrado, apresentado, demonstrado, mas o aluno no mergulha nele, no age sobre ele. O aluno continua um ser receptivo. S que no recebe s com o ouvido, mas com todos os sentidos. c) Princpios pedaggicos de Pestalozzi 1. A educao consiste no desenvolvimento das capacidades humanas, para o que se ensina o aluno a fazer, a executar, a produzir. Educar o esprito (cabea), a emoo (corao) e ao (mo). 2. Visa a dignificao do homem. uma forma de regenerao da sociedade, elevar cada individuo ao nvel mais alto do respeito a si mesmo e do senso de poder. Viso da educao como aumento do poder da pessoa. 3. A educao deve seguir a natureza: criana como planta que se desenvolve. preciso descobrir as leis do desenvolvimento natural, intelectual, fsico, moral. 4. Na educao, a impresso sensorial o alicerce de todo o conhecimento: primeiro as coisas, depois as palavras (lies das coisas). 5. A mente humana ativa, ela se desenvolve pela intuio, ou seja, As lies (a aula) visam a percepo direta de um objeto exterior pelos sentidos, para formar na mente impresses sensveis. Da impresso sensorial se chega aos conceitos abstratos, das coisas s palavras. c) Meios de ao

14 Na prtica, muda o ambiente da sala, os alunos so levados fora da classe, h material didtico mais diversificado, o ensino fica mais interessante, mas o ensino continua receptivo. Basicamente, ensino pelos sentidos, por meio da demonstrao, da estimulao dos sentidos. Por ex., para mostrar a formao da chuva, leva-se um fogareiro, pe gua para ferver com uma tampa. Mostra-se a formao de gotculas na tampa da panela, mostrando o efeito da evaporao. Hoje essa pedagogia aparece no uso de audiovisuais, variado material didtico, estudo do meio. So tcnicas que parecem provenientes da escola nova (ativa), na verdade ainda a pedagogia intuitiva. Comentrio final: Na pedagogia do mtodos intuitivos, os conhecimentos j no so tomados como existindo por si, independentemente da realidade. Atinge-se o conhecimento pela observao do real. H um deslocamento da nfase no mundo das ideias ( como na pedagogia catlica) para o mundo concreto. No entanto, mantm as caractersticas do mtodo expositivo.

15 CAPITULO IV PEDAGOGIA DA APERCEPO (J. F. HERBART)

a) Bases filosficas A pedagogia cincia da instruo educativa. Retira da psicologia os meios, da tica os fins (filosofia prtica). O objetivo da educao a moralidade do carter. Para isso, a instruo educativa deve criar no aluno uma multiplicidade de interesses. H dois objetos bsicos de interesses: a experincia das coisas e as relaes humanas. O objetivo da educao: instruo educativa em funo da Moralidade

Instruo Educativa a) experincia Instruo educativa b) intercmbio social

Objetivo: Moralidade Interesse Crculo de Idias Multiplicidade de i interesses (Formao Geral) | Processos psicolgicos Mtodos da instruo

b) Conceitos de referncia A moralidade, finalidade da educao, alcana-se pela instruo educativa, pela disciplina e pelo governo. Instruo formas de se chegar a representaes mentais de pensamentos de valor para a formao do carter. A instruo visa introduzir o interesse pelas coisas, de modo a produzir no aluno uma multiplicidade de interesses. Instruir significa educar a inteligncia e a vontade, educar produzir ricos e profundos interesses. O interesse uma tendncia interna que ocasiona a reteno de um objeto de pensamento na conscincia ou sua volta conscincia. O interesse um poder ativo da mente que determina quais ideias e experincias recebero ateno do sujeito; esse poder se explica pela fora das ideias j disponveis na mente (massa aperceptiva). Governo Garantia das condies fsicas e espirituais para que a educao seja fecunda. A manuteno de um ambiente de ordem para controlar a criana at que a obedincia seja obtida pela sua prpria vontade. O governo uma ao extrnseca, envolvendo ordens, controles, prmios, punies, que coage o aluno (pela criao de condies favorveis) a interessar -se pela matria e se sujeite espontaneamente a isso. Disciplina - De par a par com o governo, tambm condio para a instruo educativa. Mas, ao contrrio do governo, o exerccio autnomo da moralidade, dirigida para o futuro, de modo que o aluno seja instado a experimentar interesse pela matria e sujeite-se espontaneamente a isso. A disciplina a atuao direta do educador para obter a formao do carter moral. As crianas no sero verdadeiramente livres enquanto no adquirirem o carter, i.e., a moralidade. O governo e disciplina concorrem para a assegurar a instruo, porque esta assegura a educao. Na Alemanha do incio do sc. XIX, esta teoria concilia duas aspiraes da burguesia):

16 a) exigncia da ordem e da obedincia ao Estado nacional (que representa a comunidade alem); b) a aspirao da autonomia moral postulada pela filosofia kantiana. Crculo de ideias So as ideias sistematizadas na mente dos alunos atravs do processo de apercepo. Para Herbart, educar no orientar as atividades cognoscitivas, no desenvolver as foras cognoscitivas dos alunos. A educao no influencia as volies e os sentimentos diretamente; estes so provocadas por ideias e julgamentos vindas de fora. O professor focaliza a ateno do aluno para estas ideias e conceitos, de tal modo a canalizar nelas seu interesse. O professor manipula as ideias, seja forando a ateno dos alunos para elas, seja sugerindo associaes das ideias novas com as j disponveis na massa aperceptiva. O processo de apercepo o processo de formao das representaes mentais. Recapitulao (principio da poca cultural) a histria fornece a espinha dorsal de conhecimentos. A raa humana passou por certos estgios que so repetidos n o desenvolvimento de cada indivduo. Cada poca fornece os produtos culturais que so o melhor material para o desenvolvimento dos ideais ticos. c) Mtodo Quanto ao mtodo, Herbart institui os passos formais. So dois momentos do processo que se desdobram em quatro: 1) Concentrao o educando capta claramente um objeto; penetrao ou aprofundamento de uma nova experincia (matria nova). Isto se faz pela clareza (distinguir os elementos do objeto de conhecimento atravs da ateno) e pela associao (ligao do elemento novo aos elementos j disponveis na massa aperceptiva, operando comparaes e distines; passagem de uma apreenso a outra). 1 passo: Preparao e apresentao 2 passo: Associao (assimilao) 2) Reflexo a nova experincia se conecta com as representaes j assimiladas atravs do sistema (o elemento novo do conhecimento se encaixa num todo ordenado, sistematizado; osz objetos so compreendidos em sua relao mtua) e pelo mtodo (aplicao a casos especficos, modos de ao que resultam da assimilao do objeto). 3 passo: Sistematizao (generalizao) 4 passo: Mtodo (Aplicao) Exemplo: Os planetas 1 passo do ensino - clareza ou intuio: observar num planisfrio terrestre o movimento de algum planeta (por ex., Venus). 2 passo comparar Vnus com outros planetas. 3 passo generalizao sistemtica: caracterizar em geral estas espcies de astros chamados planetas (definio). 4 passo: aplicao do conhecimento adquirido. Estabelecer uma comparao entre os planetas e outras classes de astros, formular e resolver problemas astronmicos de distncia, de velocidade, etc. Este ltimo passo um grau de associao mais amplo do que o terceiro; como tal, serve de base para uma nova sistematizao.

17 Herbart teve vrios discpulos. Entre os mais conhecidos esto Tuiskon Ziller (1817-1882), Frederico Guilherme Dorpfeld (1824-1893) e Wilhelm Rein (1847-1929). Este ltimo modificou a terminologia original de Herbart para os passos formais propondo a seguinte sequencia: Preparao, apresentao, associao, considerao (sistematizao) e aplicao (Cf. LARROYO, 1974).

18 CAPITULO V A PEDAGOGIA NO BRASIL NO FINAL DO SCULO XIX E INCIO DO SCULO XX

No exagero afirmar que na maior parte das escolas brasileiras, em quase todos os nveis e modalidades de ensino, predomina a pedagogia tradicional. Talvez no se possa afirmar que as prticas pedaggicas tradicionais conservam os mesmos fundamentos lanados pela pedagogia catlica e pedagogia herbartiana. Diferentemente disso, a observao e a anlise dessas prticas permitem concluir que se trata, antes, de uma pedagogia tradicional deteriorada3. Historiadores apontam como marco da introduo no Brasil da pedagogia liberal modernizadora o final do sculo XIX, com as reformas do ensino primrio, secundrio e superior, principalmente os anteprojetos de Rui Barbosa sobre a reforma geral do ensino enviados Assembleia Legislativa em 1882-1883 (PENTEADO, 1984; REIS FILHO, 1981; NASCIMENTO, 1997). Tais anteprojetos no foram apreciados, mas neles podem ser encontradas antecipaes de medidas que viriam a ser tomadas na organizao do ensino brasileiro (NASCIMENTO, 1997, p. 2). Para a autora, Rui Barbosa acreditava que poderia intervir na realidade atravs da elaborao de leis, modelando a educao para o advento da sociedade capitalista, dentro de padres modernizadores liberais 4. O perodo em Rui Barbosa elabora seus pareceres corresponde ao final do Imprio e incio da Republica. Em 15/11/1889, o Marechal Deodoro da Fonseca liderou golpe militar para derrubar a Monarquia e instaurar a Repblica Federativa e Presidencialista no Brasil, tendo o prprio Rui um importante papel na proclamao da Republica para a qual elaborou o projeto de constituiao, tendo sido seu primeiro Ministro da Fazenda. At esse perodo, a educao brasileira vinha sendo conduzida pelo pensamento escolstico jesutico, ainda que temporariamente interrompida pela Reforma Pombalina, quando os jesutas foram expulsos do Brasil. A pedagogia dos jesutas se identificava com o humanismo clssico, prevalecendo nas escolas existentes um currculo baseado no Latim, na Retria e na Filosofia (lgica aristotlico-tomista). As reformas de Rui Barbosa visavam romper com o formalismo e o verbalismo da pedagogia jesutica, introduzindo o pensamento conservador liberal modernizador. Para isso, formula uma concepo de educao ecltica, apropriando-se de vrias orientaes filosficas da poca, desde que combinassem com sua viso liberal. Este ecletismo vai perdurar nas reformas educacionais dos anos seguintes, seja em mbito federal, seja no mbito de alguns estados brasileiros. Escreve Nascimento:
O ecletismo umas inegveis caractersticas do pensamento pedaggico que Rui Barbosa expressa nos seus pareceres e substitutivos acerca da reforma do ensino brasileiro. (...) Seus argumentos provm principalmente do liberalismo e das diferentes correntes que dele surgiram como o positivismo, spencerismo, darwinismo, pragmatismo, assim como seus exemplos resultam de dados coligidos em pases da Europa, America e at da sia (Id. 43).

O trecho a seguir foi retirado, em sua maior parte, de LIBNEO, Jos C. Fundamentos tericos e prticos do trabalho docente: Estudo introdutrio sobre pedagogia e didtica (Tese de Doutorado). PUC So Paulo, 1990.
3

A esse respeito, escreve Nascimento: inclusive com ele que se inicia o uso da legislao antecipadora como instrumento de interveno modernizadora do Estado, que perdura at nossos dias, modelando-a de acordo com as caractersticas desejadas e existentes nos pases desenvolvidos. Passa, assim, a legislao geral e educacional a ter funo pedaggica, de introduo de instituies e de procedimentos administrativos mais evoludos maneira dos pases considerados mais civilizados, com intuito de romper com a real situao, considerada retrgrada. Desde Rui (fim do sculo XIX) os renovadores da educao brasileira se utilizam da educao para fazer transplantes culturais (p.1).
4

19 Para a anlise das ideias correntes sobre ensino na Primeira Repblica recorremos ao estudo de Jos de Arruda Penteado: conscincia didtica no pensamento pedaggico de Rui Barbosa. Segundo este Autor, os pareceres, artigos e discursos de Rui Barbosa sobre a problemtica da educao expressam a primeira tomada de conscincia da intelectualidade da classe mdia brasileira em matria de ensino, mesmo levando-s em conta seus vnculos com os centros culturais europeus e da Amrica do Norte. Com efeito, neste final de sculo, enquanto a Inglaterra, Alemanha, Frana e Amrica do Norte vivem a segunda etapa da Revoluo Industrial, o Brasil uma nao dependente presa, ainda, agricultura e ao escravismo. Rui Barbosa proclama a importncia da educao do povo como fator de progresso econmico e poltico do pas. Ele escreve:
... a base de todas as reformas, a origem de toda prosperidade e a condio de toda a grandeza num Estado a cultura intensiva e extensiva do esprito popular mediante a mais slida e completa organizao do ensino (BARBOSA, In PENTEADO, 1984, p. 16).

Denuncia o formalismo e o verbalismo da escola antiga e pede a introduo do ensino intuitivo com base nas cincias naturais e exatas. Quer um mtodo de ensino e programas escolares que suscitem o esprito cientfico, a curiosidade e o gosto pela experimentao conformando-se s diferentes etapas do desenvolvimento humano. O verbalismo e as lies mecnicas que critica , certamente, referncia ao ensino jesutico e sua proposta saneadora a concepo emprico-sensualista composta de influncias de Comnio, Pestalozzi, Herbart e da pedagogia positivista, particularmente Spencer. Tal concepo representa, para Rui (e certamente para outros intelectuais desse perodo) a tendncia mais moderna e renovada do ensino. Do que se pode deduzir do estudo de Penteado, Rui Barbosa tomar de Herbart os objetivos da educao fundados na moralidade, mediante o desenvolvimento da razo e a aprendizagem pela experincia. Mas busca o mtodo intuitivo de Pestalozzi, refinado pelo cientificismo positivista que d forma ao mtodo de investigao assente na experincia, observao e experimentao. O ensino intuitivo, de carter objetivo e ativo, tem como ncleo orientador a Lio de coisas (termo diretamente associado a Pestalozzi), mtodo que deve presidir o ensino de todas as matrias e no ser figurada no currculo como matria isolada ao lado das outras (como se fez na Reforma Lencio de Carvalho). Rui caracteriza assim o mtodo intuitivo ou de Lies de coisas:
O ensino pelo aspecto, pela realidade, pela intuio, pelo exerccio reflexivo dos sentidos, pelo cultivo complexo das faculdades de observao, destinado a suceder triunfalmente aos processos verbalistas, ao absurdo formalismo da escola antiga (Id. p. 17).

Em outro lugar diz que o mtodo da "Lio de coisas, sob sua forma socrtica desenvolve no aluno a inveno, a liberdade de esprito, a independncia do juzo, a prontido no observar, estimulando nos alunos a ao e evoluo das foras individuais 5. Tais declaraes afinam-se, perfeitamente, com o pensamento de Pestalozzi. Quanto aos programas, em consonncia com o mtodo intuitivo, Rui adota a noo positivista de ensino integral, inspirado em Spencer que prope como objeto da educao a aquisio do modo mais completo possvel os conhecimentos necessrios para a vida moderna. Mais uma vez se revela a tendncia que recorrente na histria da pedagogia de conciliar o empirismo e o racionalismo. O ensino integral o norte a que deve tender a organizao da escola.

Registre-se que Rui Barbosa traduziu o livro Primeiras lies das coisas Manual de Ensino Elementar para Uso dos Pais e Professores de autoria do educador norte-americano N.A.Calkins (PENTEADO, p. 92).

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O indivduo apenas uma condensao da humanidade; revela, portanto, juntar na composio de seu esprito os elementos essenciais que concorrem no processo histrico do desenvolvimento geral do esprito humano (Id. p. 66).

Outro estudo ilustrativo da pedagogia escolar nos primeiros anos da Repblica o de Casemiro dos Reis Filho na sua obra: A educao e a iluso liberal, de qual tomamos como exemplo a reforma do ensino paulista em 1982. Essa reforma, na opinio de muitos historiadores, exerceu influncia considervel na evoluo posterior do ensino em outros Estados brasileiros (REIS FILHO, p. 4-7). Reis Filho reconhece que as reformas educacionais do perodo traduzem a influncia de modelos europeus e norte-americanos e que se expressa nas leis (decretos, regulamentaes, normas) que induzem os processos de mudana nas instituies. Mesmo os liberais; ao aceitarem como tarefa do Estado criar e manter escolas como imperativo da criao das oportunidades educacionais a todos, admitem a legitimidade da ao legislativa do Estado no campo da Educao. E acrescenta;
claro que a ao legislativa do Estado, muitas vezes sob inspirao de modelos externos, tem-se transformado em meras reformas no papel: antecipao de modelos inexequveis pelas condies da realidade sociocultural. Mas indiscutvel que, em pases de cultura retardatria e de evoluo mais lenta das instituies de ensino, a legislao pode impor modelos pedaggicos e estimular experincias que de outro modo jamais seriam tentadas (Id., p. 37).

A reforma do ensino normal iniciada por Caetano de Campos traz preciosos informes para nossas consideraes sobre o desenvolvimento histrico do trabalho docente. Como veremos, tambm aqui aparece o mtodo intuitivo seguindo as pegadas de Herbart, Pestalozzi e a concepo positivista de programa, tomados tambm como concepo moderna contra o ensino verbalista, a mesma que ser alvo de speras crticas dos escolanovistas principalmente de orientao progressivista. Reis Filho cita Caetano de Campos:
A intuio foi o processo que instruiu a humanidade inteira em sua vida intelectual, e deve em razo de seu alto valor histrico, presidir a elaborao de todos os elementos educativos do homem social e moral, pois tem, por si, a sano da experincia (...) Procurar a verdade no mundo concreto que nos rodeia , segundo o critrio atual, o mais til processo para aprender, pois com esse hbito de investigao chega-se posse das maiores aquisies intelectuais (Id., p. 59).

A ligao com Pestalozzi evidente. O processo, educativo comea com a experincia sensorial, pela observao das coisas, para a aquisio de ideias claras e, depois, por meio da instruo oral, progressivamente caminha para o conhecimento sistemtico e organizado. intuio segue-se o mtodo heurstico e, finalmente, os exerccios, combinao metodolgica que junta Pestalozzi e Herbart. O ncleo do mtodo a Lio de coisas, to difundido em todo o sculo XIX6. Nada mais ilustrativo do que afirmamos que a descrio que fez Reis Filho do funcionamento da escola-modelo destinada prtica de ensino de futuros professores normalistas:
Com duas horas dirias de observao (o futuro professor) dever prepara-se para reproduzir, quando chegar sua vez, todos os passos que, durante algum tempo, observou ser desempenhado pelo professor modelo. No se trata apenas de saber o contedo a ser transmitido. H que fixar o modo de transmitir, e de selecionar os recursos de toda origem de que pode e deve lanar mo para ilustrar a lio. O que o aluno-mestre deve aprender, acima de tudo, como garantir a ateno e estimular a criana para aprender. Do resto, o mtodo se encarrega: despertar, com base no desenvolvimento e nas experincias familiares
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O mtodo de Lio de coisas manifesta -se, tambm, na prpria organizao do espao fsico da sala de aula. Com efeito, a prtica do ensino intuitivo requer a visualizao de ilustraes, figuras, objetos, mapas, esqueletos e todo um conjunto de elementos visuais necessrios para causar as impresses sensoriais nos alunos. Ainda hoje podemos observar em muitas escolas pblicas e particulares salas de aula repletas de cartazes, quadros murais, ilustraes, sem dvida herana dos preceitos pestalozzianos.

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da criana, sua ateno, preparando-a para a lio: apresentar as novas noes sempre acompanhadas de objetos ou figuras ilustradas; associar o novo conhecimento com o anteriormente adquirido, de modo que este seja uma continuao graduada e progressiva do anterior; obtido este fim, assimilado o novo conhecimento, aplic-lo em exerccios diversificados at consolid-lo, para qualquer situao ou caso semelhante; finalmente, aplic-lo quase sempre em tarefas para casa, de modo que a criana, sem outro esforo seno o de acompanhar atenciosamente a lio, retenha, fixe, o novo conhecimento. Para todos os alunos e para qualquer lio, sempre o mesmo procedimento (Id., p. 73).

Temos a nada mais que os passos formais sistematizados pelos discpulos de Herbart, modelo que orientar os professores encarregados de renovar o ensino primrio no Estado de So Paulo. Quanto ao programa, impera o iderio positivista centrado nos contedos, isto , nas matrias de ensino. O ensino integral, completo, de preparao para a vida moderna, deve ser a recapitulao das verdades cientficas. Trata-se do saber positivo, prtico e no saber formalista, o saber em si mesmo. Reis Filho cita Caetano de Campos:
A educao do homem moderno exige uma notvel soma de conhecimentos, que resultam sinteticamente das noes enciclopdicas hauridas nos diversos ramos de estudo (Id., p. 61).

Estas consideraes nos permitem distinguir na pedagogia escolar das primeiras dcadas da Repblica a imagem de professor ora como soberano ora como missionrio. No , evidentemente, o soberano que identificvamos na Europa quando da constituio dos Estados Nacionais. Aqui uma imagem colada s mudanas que se fazem no sentido de colocar a educao escolar a servio do sistema urbano-industrial que se prenuncia. Para isso se fazem prementes novos padres culturais e novas regras de conduta e isso configura num inusitado entusiasmo pela escolarizao, no dizer de Jorge Nagle, mediante a qual ser possvel incorporar grandes camadas da populao na senda do progresso nacional, e colocar o Brasil no caminho das grandes naes do mundo (NAGLE, 1974). O professor o agente decisivo desse processo e, a despeito de uma preocupao maior com o desenvolvimento da criana, no deixa de assumir o papel principal na relao na relao pedaggica bem como o de motor do entusiasmo pela educao. verdade que logo vieram desiluses em funo jogo de foras sociais presentes numa sociedade que quer transitar de um sistema agrrio-comercial para o sistema urbano-industrial, mas o movimento que mencionamos preparar o caminho para novas formulaes pedaggicas, mormente o escolanovismo ambguo conforme veremos adiante. A acentuao da figura do professor soberano, artfice da formao cultural do povo vem, paradoxalmente, com a difuso dos argumentos da educao pblica popular e esta como mola do progresso econmico e poltico. Tendemos a acreditar que se manifesta neste perodo a ideias da escola redentora apregoada pela burguesia no calor da Revoluo Francesa e incorporada pelos Estados Nacionais. Mas a nfase no papel poltico da educao ou mesmo a pedagogia poltica se pe no Brasil no com o carter solidificador da hegemonia burguesa, mas como estratgia de luta para sua afirmao econmica e poltica. Nesse sentido, concepo pedaggica da primeira metade da Repblica tem um carter progressista talvez maior do que a que se configurou no otimismo pedaggico onde as preocupaes polticas se deslocam para as pedaggicas voltadas para o interior da escola. Jorge Nagle d a entender que o ltimo lance da ligao explcita entre educao e poltica foi a Reforma Sampaio Dria no Estado de So Paulo em 1920-21, de cunho nacionalista, e que inclui princpios explcitos de natureza poltica, diferentemente das demais reformas que foram ocorrendo nesse perodo em outros Estados. A diferena entre a reforma paulista e as demais est em que se substitui o modelo poltico PEIMWIE Poe um modelo pedaggico das demais (Minas Gerais, Distrito Federal, Cear e Pernambuco). A esse respeito, Nagle faz o seguinte comentrio:
A reforma Sampaio Dria talvez seja uma das mais incompreendidas por que passou o ensino na dcada dos vinte. O que nela mais impressiona a capacidade do reformador para quebrar velhos

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padres de pensamento e realizao, a fim de manter princpios doutrinrios (...) que apresentavam significativa compreenso da natureza poltica do processo de escolarizao primria. Sob esse aspecto, as linhas mestras da reforma proporcionavam condies de efetivao ao conjunto de aspiraes do tempo. (...) ainda nesse momento, o reformador no era um tcnico' em assuntos educacionais; era, antes, um pensador voltado para problemas de natureza extraescolar; contudo, a partir da, comeava a incurso dos esp ecialistas da por diante cada vez mais acentuada que tentavam destruir uma obra eminentemente poltica com o emprego de argumentos pedaggicos puros entremeados de frequentes ilustraes do que se dizia e se executava nos pases mais cultos do mundo (Id., p. 210).

No dispomos de dados sobre os efeitos qualitativos decorrentes da aplicao da legislao e dos princpios pedaggicos no interior das escolas. Entretanto h indcios nas pesquisas feitas nas escolas de hoje de que o modelo pedaggico e, por consequncia, o estilo de docncia gestados nesse perodo, a inda predominam largamente, com o agravante da absoro de teorias e prescries legais eivadas ecletismo e contaminadas pelos desvios incontrolveis da sua vulgarizao em cursos de formao e aperfeioamento. O que resta explicar a razo pela qual persiste nas escolas a recorrncia de iderios e prticos docentes que remontam ao incio do sculo7. Consideremos, por exemplo, alguns traos da prtica docente corrente: - A ideia de educao como formao moral de acordo com valores e padres de conduta dominantes na sociedade; - Crena no poder da escola de tirar o povo da situao de ignorncia, expressa na ideia de cultivo individual para insero dos alunos na sociedade existente. -Modelo de aluno idealizado, pessoa humana que deve ser formada de acordo com suas aptides naturais e com caractersticas humanas esperadas pela religao e pela sociedade. -A tarefa do professor transcendental, cabe-lhe dar formao integra-moral, intelectual e religiosa- ao aluno, pois um modelador da personalidade do aluno. - Predominncia do mtodo intuitivo com ligeiros e superficiais acrscimos, quase sempre deteriorados, da escola nova ou de outras tendncias; do mtodo heurstico (perguntasrespostas mediante uma conversao mecanizada) e de mtodos ativos reduzidos quase sempre a manipulao de objetos, estudo dirigido, discusso em grupo ou pesquisa bibliogrfica quase sempre momentos fragmentrios pouco mobilizadores da atividade mental. -Manuteno de programas de cunho intelectualmente-enciclopdico com sobrecarga se no no nmero de disciplinas, num excessivo volume de noes em cada matria, aligeiradas (simplificadas), indicando muita extenso e pouco aprofundamento. - Separao das atividades de professor e aluno: professor ministra a aula, aluno estuda (faz exerccios e tarefas de cada). -Predominncia ainda de procedimentos de memorizao da matria. Em estudo publicado em 1986 sobre as abordagens do processo de ensino-aprendizagem e o professor, Mizukami aponta discrepncias entre opes tericas declaradas pelos professores e a prtica docente manifesta. Enquanto se declaram, em sua maioria, adeptos das abordagens
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O tom positivista da proposta pedaggica republicana aparece no currculo enciclopdico, na crena de que somente as noes cientificadas, desde cedo, colocariam os alunos altura das exigncias da modernidade. Pode-se firmar a hiptese de que esta ideia teria sido apenas o contraponto do modelo espiritualista catlico de que educao seria o ensino das verdades reveladas ou dos valores perenes desenvolvidos pelos melhores homens que viveram no passado. Ou seja, o resultado na cabea dos professores seria o mesmo: o professor como forjador de ideias e comportamentos dos alunos, o portador da verdade (religiosa ou cientfica).

23 cognitivista (Piaget) e sociocultural (Paulo Freire), na observao de aulas constatou-se a predominncia absoluta do ensino tradicional. Escreve a autora do estudo em suas concluses:
O ensino tradicional predomina na prtica educacional do grupo estudado, pois, na essncia, o professor que sabe e que detm as informaes transmite (...) aos alunos que ainda no sabem. (...) O ensino tradicional, tal qual manifesto nas aulas destes professores, essencialmente verbalismo, mecnico, mnemnico e de reproduo de contedo transmitido via professor ou via livro-texto o que faz com que a forma utilizada - aula expositiva - seja bastante precria e desestruturada (MISUKAMI, p. 113).

Deve-se a persistncia da pedagogia tradicional na prtica docente legislao e regulamentaes que, como se sabe, foi obsessiva" no perodo da Primeira Repblica? Ou a legislao foi incua por estar distanciada da realidade objetiva e a explicao do fenmeno deve ser buscada em outros fatores como a formao de professores mediante manuais de estudo, treinamentos etc.? Ou ser o professorado uma categoria profissional to despreparada para incorporar e aplicar criticamente na prtica as teorias que lhe so passadas e assim fica nas formulaes vulgarizadas e, aparentemente, mais consentneas com a realidade cotidiana da sala de aula? Ser que, no fim de contas, a diviso entre trabalho intelectual e trabalho prtico ter sido to decisiva que as solues apenas prticas acabem tornando-se naturais? Seja como for, parece que a mentalidade e a prtica docente dos professores devem ser pensadas a partir de determinaes culturais e ideolgicas que incidem sobre todo o conjunto de fatores mencionados. Com efeito, o trabalho docente uma atividade prtica em torno da qual se constituem modos de fazer, ideias, solues macetes, materiais; e, ao colher esses elementos, podemos compreender as condies de produo e de reproduo da sua cultura, engendrada no contexto histrico-social. Vale dizer, da cultura em sentido amplo.

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