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LA TRADICIN CRTICA EN EDUCACIN Y RECONSTRUCCIN DE LA PEDAGOGA Daniel H.

Surez

Solo existe ciencia en cuanto crtica de la realidad a partir de la realidad que existe y con vistas a su transformacin en otra realidad. Pero la crtica ser, a su vez, ilusoria si fuera slo eso (crtica), si no se sabe plasmar en el proceso de transformacin de la realidad, y a tal punto que ste se transforme en su criterio de verdad Boaventura de Souza Santos

La cita de Boaventura de Souza Santos con la que comienzo contiene una provocacin epistemolgica, terica y metodolgica. Y aun cuando est especialmente dirigida a poner en evidencia la crisis paradigmtica que desde hace algunas dcadas sacude a la racionalidad dominante del conocimiento cientfico (transformacin de la realidad sin comprensin crtica del mundo), tambin alcanza e interpela a la tradicin crtica de las ciencias sociales (crtica de la realidad sin transformacin) 1. En efecto, adems de poner en tela de juicio los criterios de verdad a partir de los cuales se edific la ciencia social moderna, supone un sutil cuestionamiento a las formas de trabajo y los productos que ha logrado elaborar la teora crtica en tanto que proyecto de superacin de aquella. Despus de todo, la crtica de la racionalidad instrumental que orient gran parte de sus esfuerzos e investigaciones no ha dado los resultados prcticos esperados y el momento de la posibilidad (del cambio, de la transformacin, de la emancipacin) recurrentemente prometido por los tericos crticos no ha tenido lugar. Por eso, la cita tambin sugiere un programa de renovacin terica y metodolgica de los supuestos que informan y de las estrategias con los que vino operando la tradicin crtica en ciencias sociales 2. Y lo hace a partir de proponer su revisin con arreglo a una concepcin pragmtica de saber que

reformule los trminos a partir de los cuales una determinada forma de produccin de conocimiento adquiere validez y legitimidad. Lo importante no es ver cmo el conocimiento representa lo real nos aclara Santos- sino conocer lo que un determinado conocimiento produce en la realidad; la intervencin en lo real. Estamos intentando una concepcin pragmtica de saber. Por qu? Porque es importante saber cul es el tipo de intervencin que el saber produce (Santos, 2006: 26 y 27). Y es importante saberlo porque, como aprendimos con Foucault, las operaciones de saber no son tan slo efectos de relaciones de poder, sino que son en s mismas operaciones de poder y, en consecuencia, son altamente productivas en materia social y poltica. De esta forma, para la epistemologa pragmtica y hermenutica que propone Santos, el objetivo existencial de la ciencia social crtica y los criterios de validacin que se derivan de l hay que buscarlos fuera de ella (no en su semntica y sintaxis internas)3, en el anlisis crtico de sus consecuencias prcticas y potencialidades transformadoras, en su encuentro con otras formas de saber y con otras prcticas sociales que tambin se interrogan por el mundo y el lugar del hombre y el conocimiento en l, en su capacidad de entrar en dilogo y traducir en nuevos trminos la diversidad epistemolgica del mundo social, en su potencia por profundizar y democratizar la sabidura prctica, la phronesis aristotlica, el hbito de decidir bien. Puesto de otro modo, este viraje en los criterios y estrategias para valorar el conocimiento crtico producido por la ciencia social, o por alguna otra forma de construccin de saberes y comprensiones sociales, se fundamenta en la conviccin de que la racionalidad que subyace a la ciencia moderna, y que sigue orientando hegemnicamente la construccin de sus objetos y las formas de problematizarlos, estudiarlos y ponerlos en relacin, ha tenido efectos prcticos sobre la realidad. Ha producido realidad y, sobre todo, ha generado negaciones, ausencias y silencios, a partir de un doble olvido y un doble extraamiento que se han tornado naturales y extendidos, inclusive para la tradicin crtica. Olvido de que las ciencias sociales son una prctica social entre otras y de que las diferencias que ellas construyen sobre la realidad social (sus objetos tericos) no son diferentes de las diferencias que les permiten afirmar su autonoma en tanto prcticas sociales de conocimiento 2

privilegiado. Distancia o extraamiento en relacin a las dems prcticas sociales que constituyen el fenmeno social total y en relacin con los dems saberes, cientficos o no, que sobre este ltimo se constituyen. La racionalidad que resulta necesario deconstruir, descartar y reemplazar por otra es una racionalidad indolente, perezosa, que se considera nica, exclusiva, y que no se ejercita lo suficiente como para mirar la riqueza y diversidad epistemolgica y cultural del mundo 4. Es una racionalidad ciega que genera ceguera a partir de conceptos y categoras que invisibilizan la experiencia social heterodoxa, que niegan realidades alternativas y que producen divisiones y jerarquas a partir de un concepto muy restringido de totalidad. Una totalidad hecha de partes homogneas, que deja por fuera, ignora o trata de subsumir a su lgica y reglas de constitucin gran parte de la realidad, contrayendo el presente a sus propios trminos, desperdiciando experiencias sociales, desechando sus saberes y negando sus sujetos, desdibujando sus potencialidades crticas y transformadoras, convirtiendo el futuro en destino inalterable y ya dado. sa que hay que criticar y superar es una racionalidad en virtud de la cual muchas experiencias, saberes y sujetos sociales han sido producidos activamente como ausentes, no existentes, o como una alternativa poco creble; han sido desacreditados como opciones legtimas; han sido relegados al lugar de la ignorancia, la mera opinin, el prejuicio, el preconcepto, la falsa conciencia; han sido considerados como formas de prctica social y de saber superfluas, residuales, como obstculos que hay que superar para que el progreso y la innovacin (ese futuro-destino ya dictado) sean posibles5. Por eso, la tarea de reconstruccin epistemolgica, terica y metodolgica que sugiere Santos para la teora social crtica es radical, revulsiva, insurgente. Justamente porque fue contra esas experiencias y saberes profanos, contra la sociologa espontnea que produce la gente mientras vive y experimenta el mundo social, en ruptura explcita y metdica con esas formas de saber penetradas por opiniones, intereses e ideologas, que se construy la ciencia social moderna, y tambin vino operando la tradicin crtica. Porque si bien sta ltima pretendi comprender crticamente el mundo social, discursivo y 3

prctico de los legos, llegando en muchos casos a incorporarlos activamente en la construccin de conocimientos que dan cuenta de su propia posicin subordinada en las relaciones de dominacin, subsumi la inteligibilidad de sus prcticas y formas de conciencia a las propias reglas de juego en materia de construccin y validacin de saberes. En efecto, tanto en las versiones ms ortodoxas como en las perspectivas crticas, las ausencias o la invisibilidad de ciertas experiencias, sujetos y saberes se producen, entre otros mecanismos 6, a partir del imperativo epistemolgico que sentencia que el nico conocimiento riguroso es el cientfico (o el crtico) y que, por lo tanto, los otros saberes mundanos que conforman el sentido comn no tienen su validez ni su rigor, as como sus productores, los legos o prcticos, no participan de las prerrogativas sociales, culturales, polticas y ticas que les permiten a los tericos, especialistas y crticos determinar cul debe ser el sentido, los momentos y las tareas de los procesos de transformacin social7. Como vemos, adems de proponer una divisin epistmica tajante entre saberes de distintos rangos, en la que el conocimiento cientfico (o crtico) ocupa la cspide, ese imperativo desliza una separacin radical y tambin jerarquizada entre los sujetos sociales empeados o potencialmente involucrados en su creacin. De esta manera, junto con el desperdicio de experiencia social, se desperdician saberes y sujetos que podran estar colaborando en la comprensin crtica del mundo social y, lo que es ms grave, se desperdician oportunidades para su transformacin.

Crtica a la racionalidad indolente y renovacin de la tradicin crtica De todo esto se deriva que la tarea de renovacin terica y metodolgica de la teora social crtica debe orientarse de manera decisiva hacia la in-versin de esa produccin de ausencias. Y que, para eso, debe asumir el desafo epistemolgico y poltico de deconstruir esa operacin de saber y poder que refuerza y reconstruye la hegemona y las relaciones de dominacin y sujecin que la racionalidad indolente de la ciencia moderna produce y de las que, en 4

cierta forma, participa. Sobre todo si pretende tomar en serio y proyectar activamente el ideal de transformacin y emancipacin social como criterio de verdad, en el marco de una nueva epistemologa pragmtica. Pero, de acuerdo con Santos, no se trata de desechar a la primera ruptura epistemolgica que propuso inicialmente Durkheim, que describi metodolgicamente Bachelard, que asumi crticamente Bourdieu, y que le permiti a la ciencia social constituirse como tal. La tradicin crtica no debe abandonar sin ms la pretensin de elaborar un conocimiento objetivo y metdicamente construido a travs de cdigos de lectura de lo real, que gana inteligibilidad y potencia en la misma medida en que inicialmente se separa de las evidencias del conocimiento vulgar y da como resultado un lenguaje especfico y nuevos objetos de conocimiento que se diferencian radicalmente de los usados de manera recurrente por hombres y mujeres en la vida social mundana. No debe constituirse en una nueva forma de populismo terico, o dejarse vencer por el romanticismo ingenuo de validar sin criterios debatidos y consensuados de manera colectiva toda forma de conocimiento. Se trata, por el contrario, de hacer avanzar a la teora crtica hacia una segunda ruptura epistemolgica que, rompiendo con la primera 8, reconcilie a la ciencia con el sentido comn. O para decirlo de otra forma, que le permita reencontrarse con las comprensiones e interpretaciones sociales que elaboran, ponen a jugar, evalan y recrean los legos, tambin sistemticamente aunque con otras reglas de juego, para orientarse e intervenir prcticamente en el mundo social. El programa de renovacin terica y metodolgica de la tradicin crtica no consiste, reitermoslo, en romper con la ciencia, con la pretensin de hacer ciencia o con la tradicin cientfica como un todo, sino, ms bien, en romper con el paradigma dominante de la ciencia social moderna, con la racionalidad que ha hecho que se torne esotrica, elusiva y desentendida de sus consecuencias prcticas. Se trata de poner en tensin, entonces, todas aquellas ideas, supuestos y prcticas que hicieron posible una ciencia social cuya forma de conocimiento procede por la transformacin de la relacin yo/t en relacin sujeto/objeto, una relacin hecha de distancia, extraamiento mutuo y de subordinacin total del sujeto al objeto (un objeto sin creatividad ni responsabilidad). Se trata de colaborar a desmontar y desnaturalizar todas las 5

condiciones sociales, institucionales y polticas que configuraron una imagen de saber que presupone una nica forma de conocimiento vlido, el conocimiento cientfico, cuya validez reside en una objetividad que pivotea en la separacin entre teora y prctica, entre ciencia y tica; que participaron en la construccin y difusin de una imagen de ciencia social que tiende a reducir el universo de los observables al universo de los cuantificables y el rigor del conocimiento al rigor matemtico o formal del conocimiento, del que resulta la descalificacin (cognitiva y social) de las cualidades que dan sentido a la prctica; que delimitaron y afirmaron un paradigma cientfico que desconfa de las apariencias y procura la verdad en la manipulacin de los objetos, perdiendo de vista la expresividad del cara a cara de las personas y de las cosas. El proyecto de renovacin terica que propone Santos se dirige as a deconstruir un paradigma de ciencia que se desenvuelve en la distincin entre lo relevante y lo irrelevante y se arroga el derecho de desechar lo que define como irrelevante y, por tanto, de no reconocer nada de lo que no quiere o puede conocer. ste, segn el autor, es un paradigma que avanza tan slo a partir de la especializacin y la profesionalizacin del conocimiento, con lo que genera una nueva simbiosis entre saber y poder, donde no caben los legos, que as se ven expropiados de competencias cognitivas y desarmados de los poderes que ellas confieren; es un paradigma que se orienta por los principios de la racionalidad formal o instrumental, sin responsabilizarse de la eventual irracionalidad sustantiva o final de las orientaciones o de las aplicaciones tcnicas del conocimiento que produce. Por eso, renovar la tradicin crtica implica, en primer lugar, hacer avanzar la crtica hacia el paradigma que produce un discurso que se pretende riguroso, antiliterario, sin imgenes ni metforas, analogas u otras figuras de la retrica, pero que, con eso, corre el riesgo de tornarse un discurso desencantado, triste y sin imaginacin, inconmensurable con los discursos normales que circulan en la sociedad (Santos, 2003: 35). De acuerdo con esta epistemologa pragmtica, entonces, la tradicin crtica debe dejar de desperdiciar experiencias, saberes y sujetos sociales, si pretende contribuir a la transformacin de las situaciones de injusticia que 6

denuncia. Muy por el contrario, debe empearse en tornarlos existentes, visibles, comprensibles, interpretables, para poder conversar con ellos, para aprender de ellos y para participar junto con ellos en la construccin coparticipada de una nueva configuracin de conocimientos crticos para el cambio, que reemplace las verdades de hierro del conocimiento crtico unvoco y cierto construido a la sombra de la racionalidad indolente. Pero para hacerlo deber tomar conciencia de que, en tanto forma de saber y comunidad de prcticas y discursos, forma parte de una ecologa ms amplia de saberes en la que el conocimiento cientfico es uno entre otros y puede dialogar con el saber laico, con el saber popular, con el saber de los indgenas, con el saber de las poblaciones urbano marginales, con el saber campesino, con el saber de los prcticos. Esto va ser posible si contribuye a generar las condiciones sociales y tericas que permitan recuperar todo el pensamiento que no se dej pensar por el paradigma dominante en ciencias sociales y que fue sobreviviendo y recrendose en discursos sociales heterodoxos y mucha veces marginales, y si revisa crticamente su propio aparato conceptual y metodolgico y lo reconstruye a travs de perspectivas epistemolgicas, modalidades de abordaje y categoras ms permeables a la conversacin y el establecimiento de relaciones horizontales con sus interlocutores. Si descoloniza su pensamiento de todas las pretensiones de supremaca cognitiva y logra producir algo que distinga, en una diferencia, aquello que es producto de una jerarqua fabricada de aquello que no lo es, para poder re-conocer a los otros sin tratar de someterlos al escrutinio de las propias reglas de juego. Si avanza hacia formas de traduccin que hagan posible la conversacin a partir de crear una inteligibilidad que no destruya o someta a la diversidad. Si, en definitiva, se reconcilia y se reencuentra con el sentido comn como una forma de saber diferente, sin pretender canibalizarlo o controlarlo, y sin perder aquello que lo distingue y lo enriquece. Porque si bien es cierto que es sentido comn es el modo con el que los grupos o clases subordinadas viven su subordinacin, no es menos cierto que, como seal Gramsci y luego mostraron los estudios sobre las subculturas, esa vivencia, lejos de ser meramente acomodaticia, contiene sentidos de resistencia que, dadas ciertas 7

condiciones y un trabajo de deconstruccin y reconstruccin crticas, pueden desarrollarse y transformarse en armas de lucha democrtica y de cambio. De esta manera, contribuyendo en la creacin de nuevas reglas de juego para la produccin y la validacin del saber crtico como una configuracin plural de conocimientos sobre el mundo social y sus estructuras y prcticas de dominacin y sujecin, y para la ponderacin coparticipada de sus potencialidades para informar y orientar la transformacin de las situaciones de opresin y subordinacin que critica, la tradicin crtica podr empearse en la bsqueda compartida de pistas, indicios y seales de futuros distintos, alternativos, y en la produccin de experiencias posibles que permitan recrear la utopa crtica y el sentido de lo por-venir. El imperativo epistemolgico que ahora interpela a la tradicin crtica lleva su reflexin terica y metodolgica fuera de s, la pone en contacto y en relaciones de horizontalidad con otras formas de saber, otras prcticas y otros sujetos sociales, y erige al momento de la posibilidad no solo como desideratum buscada, sino en el criterio de verdad que tracciona y valida todo su accionar epistmico y sentido poltico radical de transformacin.

Tradicin crtica en educacin y discurso de la reforma La tradicin crtica en educacin y pedagoga no escapa a estos problemas, desafos y oportunidades. Slo que a ellos hay que sumarles otra serie de problemas, desafos y oportunidades propios del campo educativo y escolar y, adems, considerar su peculiar desarrollo en los distintos contextos en los que se despliega. La racionalidad instrumental, indolente y perezosa, dominante en el campo de las ciencias sociales, tambin est instalada y es muy productiva en relacin con la accin y el pensamiento en materia educativa, al menos en Amrica Latina. Tambin genera y reproduce ausencias, jerarquas y silencios; tambin establece y naturaliza divisiones que ocultan y materializan relaciones asimtricas de saber y poder; tambin desdibuja oportunidades de transformacin o las adecua a sus criterios utilitarios e instrumentales; tambin desaprovecha experiencias, saberes y sujetos. Pero todo esto lo hace en el 8

marco de un escenario institucional especfico y en una interseccin conflictiva con otro conjunto bastante heterogneo de tradiciones de conocimiento encarnadas en prcticas y discursos diversos. La institucin y cultura escolares, as como los procesos histricos de escolarizacin, han marcado su desarrollo y plantean una serie de tensiones que exigen un anlisis especfico. La creciente especializacin, profesionalizacin y burocratizacin del aparato estatal e institucional de educacin, la difusin de modalidades de administracin y gestin centralizadas, tecnocrticas y verticalistas de los sistemas educativos y las escuelas y, en las ltimas dcadas, la implementacin de reformas educativas de corte neoliberal, han contribuido a que esta racionalidad se afirme como una opcin vlida a la hora de hacer y pensar en educacin, y le han dado una coloracin particular a sus manifestaciones y eficacia. En efecto, ms all del cumplimiento o no de sus objetivos explcitos e implcitos, las reformas educativas que tuvieron lugar en Amrica Latina durante los ltimos veinte aos han tenido efectos prcticos, entre otras cosas, en la configuracin del campo educativo y en el posicionamiento relativo de sus actores en las tramas de poder y saber que contribuyeron a instalar, profundizar y confirmar9. Entre otras cosas, ahondaron la escisin vigente en el sistema educativo entre concepcin y ejecucin de la enseanza, actualizaron la divisin social y tcnica del trabajo pedaggico que separa a expertos y prcticos, a los investigadores educativos, especialistas disciplinarios y capacitadores de los docentes y educadores, y fueron bastante eficientes a la hora de ponderar e implementar reglas de juego excluyentes y lgicas de funcionamiento jerarquizado para la produccin, validacin, circulacin y uso del conocimiento pedaggico. Sin pretender agotar el tema, podemos afirmar que el discurso reformista de los 80 y 90 se formul como una opcin de poltica de conocimiento para la escuela y que, desde all, intent abrirse paso y legitimarse ideolgica y polticamente a partir de un doble movimiento de afirmacin y de negacin10. Por un lado, el discurso de la reforma ha afirmado a travs de distintos medios (documentos tcnicos de organismos internacionales de crdito, documentos 9

de ministerios y secretaras de educacin, programas y proyectos especficos, informes y reportes de evaluacin) sus premisas tecnocrticas y sus recetas de cambio educativo a partir de su articulacin con formas de racionalidad cientfico-tcnica como las que describ. Y adems las ha postulado como la nica forma posible de intervenir cognitiva y prcticamente sobre las escuelas y los docentes para paliar la crisis educativa y modernizar la educacin. A partir de la legitimidad y del consenso tcnico logrado por esa asociacin, logr presentar a esa reforma como la nica opcin de cambio e innovacin, hegemonizar el diseo de las polticas estatales de reforma e intervencin educativa y constituir un cuerpo de tecnoburcratas y especialistas que alimentaran y viabilizaran tcnicamente sus pretensiones polticas de cambio educativo. De esta manera, el pensamiento nico en educacin no slo desplaz hacia el mercado las preocupaciones y los fines del sistema escolar, sino que tambin consolid una mirada fragmentaria, especializada y altamente profesionalizada sobre las problemticas educativas, las innovaciones posibles y la divisin de tareas dentro del campo escolar y educativo. De este movimiento afirmativo han resultado la consolidacin de la tecnologa educativa, la psicologa educacional y las didcticas especiales como formas de conocimiento altamente valoradas, y la autorizacin de los cuadros profesionales especializados en estas modalidades de saber disciplinario como activos productores de conocimiento educativo para la innovacin y la mejora. Como consecuencia de esta operacin de segmentacin y compartimentacin, la pedagoga se desdibuj como campo de saber valorado, como perspectiva holstica, integral, de las problemticas educativas y como discurso que puede nombrar de la manera ms adecuada las vas y las estrategias para su resolucin. Por otro lado, como movimiento de negacin, la retrica y la pragmtica del discurso de la reforma han pretendido deslegitimar otras formas de saber y de prctica pedaggica, muchas de ellas heterodoxas y poco visibles, pero tambin existentes o potencialmente emergentes en el campo educativo. De esta forma, atrincherado y pertrechado en la racionalidad indolente que lo fundamentaba e informaba, el discurso de la gestin y el control de la reforma desautoriz como triviales o vacas de contenidos significativos a las 10

experiencias pedaggicas y prcticas escolares que venan llevando a cabo los actores educativos; desacredit como conservadoras u obstculos para la innovacin a las tradiciones pblicas y pedaggicas tambin vigentes en la cultura escolar; desjerarquiz y defini como improductivos y poco fiables a los saberes pedaggicos construidos por los prcticos al ras de la experiencia escolar; y descalific a los docentes y dems actores educativos como activos productores de saberes pedaggicos. Los posicion en la base de los procesos de produccin, circulacin y uso de los conocimientos tecnodidcticos elaborados por expertos y especialistas, y los seal como incompetentes y impotentes para las tareas de la innovacin y la reforma. El resultado de esta compleja operacin de negacin fue la subordinacin de esas experiencias, saberes y sujetos pedaggicos a las certezas instrumentales de la reforma.

Pesimismo de la voluntad y optimismo de la razn Pero la crisis de la tradicin crtica en educacin y pedagoga no slo tiene que ver con la poca eficacia que tuvieron sus estudios y denuncias para desmontar las falacias de la retrica reformista. O con la timidez que mostraron sus investigadores para plegarse a las distintas manifestaciones y movimientos de resistencia que tuvieron lugar durante esas dcadas. Tambin obedece a otras cuestiones que refieren a su propia estructuracin y desarrollo como campo de conocimiento y como comunidad de prcticas y discursos. Entre ellas, la que merece resaltarse aqu, tanto por su desconexin con el imperativo epistemolgico pragmtico que vengo describiendo como por la necesidad de su revisin, es la incapacidad que mostraron la mayor parte de sus emprendimientos (de sus estudios e investigaciones, pero tambin de sus intervenciones poltico pedaggicas) para hacer conjugar el momento de la crtica con el momento de la posibilidad que conforman el ideario crtico. En efecto, la tradicin crtica en educacin, sobre todo la que sobrevino a la crisis terica del modelo de la reproduccin social y cultural 11, fue enftica en proponer dos momentos, en teora indisociables, del proyecto emancipador de 11

la educacin liberadora. Acercando al campo educativo los principios tericos de la Escuela de Frankfurt y del marxismo culturalista inspirado en las reflexiones e intuiciones de Gramsci12, y estimulada por los resultados de la etnografa crtica de grupos culturales de resistencia y oposicin 13, los pedagogos crticos formularon la necesidad de considerar, al mismo tiempo, el momento de la crtica radical de las formas de opresin, dominacin y subordinacin que estructuran y reproducen el discurso y las prcticas educativas hegemnicas, y el momento de la posibilidad para la promocin poltica y la produccin efectiva de experiencias pedaggicas colectivas alternativas a las dominantes y que disputen su hegemona. Conocimiento crtico e intervencin poltico pedaggica radical estn indisociablemente articulados en las formulaciones fundacionales del discurso de la tradicin crtica en educacin. Todo un horizonte de posibilidad, de resistencia y de lucha, de activa produccin poltico pedaggica y de construccin de dispositivos pedaggicos democrticos y participativos, se abre a partir del anlisis y la comprensin crtica de las situaciones de injusticia educativa que se sufren en el presente. Y ese mismo horizonte que torna visibles oportunidades de crtica e intervenciones pedaggicas colectivas y radicales, se puede proyectar hacia el futuro como una poltica de conocimiento pedaggico orientada a la transformacin del discurso y las prcticas educativas y de la escuela. En otras palabras, la empresa a la vez terica, metodolgica y poltica implicada en el proyecto crtico para la transformacin de la educacin y la escuela consista, y en cierta forma hoy sigue consistiendo, en tomar en serio y llevar a la prctica la frmula pesimismo de la razn y optimismo de la voluntad que planteara Gramsci como sntesis del proyecto intelectual y poltico de la lucha y emancipacin sociales. Para eso es necesaria la produccin de un conocimiento crtico que, poniendo en evidencia las situaciones de opresin y sujecin de las instituciones y prcticas educativas, sirviera para la toma de conciencia crtica por parte de los que las sufran (sobre todo los educadores de base y los docentes) de la propia posicin subordinada en esas relaciones de saber y poder. Pero adems, resulta imprescindible convertir ese conocimiento crtico en una herramienta cognitiva 12

y metodolgica capaz de orientar la voluntad poltica de cambio y los cursos de accin colectiva tendientes a revertir las situaciones que colabora a comprender en profundidad. El problema es que esto no ha sucedido. Lo que efectivamente vino ocurriendo fue que, por lo general, los desarrollos tericos y prcticos de la tradicin crtica en educacin han tendido a moverse entre dos posiciones polares, cada una de las cuales niega, por exceso o por defecto, la dialctica entre crtica y posibilidad, la relacin indisociable entre el momento negativo y afirmativo del proyecto crtico, y con ello desdibujan sus potencialidades pragmticas para la transformacin. Por un lado, encontramos un pesimismo crtico radical, que en algunos casos llega a ser hasta cnico y que en otros puede llevar a la impotencia. A este polo se acercan aquellos que se muestran escpticos acerca de las posibilidades reales de transformacin de las estructuras y relaciones de dominacin que desmontaron e hicieron visibles mediante la crtica. Tambin se aproximan los que descreen de la capacidad y poder de los sujetos pedaggicos (los docentes, los educadores, los estudiantes) tanto para revertir las situaciones de subordinacin que viven, como para superar las formas de conciencia ingenua, falsa o tergiversada que padecen por el hecho de experimentarlas. A partir de discutir hasta el cansancio las relaciones entre estructura y accin, entre sujecin y voluntad, muchas de estas posiciones escpticas cayeron en la trampa de desmoralizar la voluntad de transformacin y en la paradoja de burlarse de aquellos que estuvieran convencidos de que es posible otra educacin, otra escuela, otra sociedad. Describen con tanta exhaustividad los aparatos y mecanismos educativos que producen y reproducen desigualdades de todo tipo, son tan minuciosas a la hora de dar cuenta de la lgica y funcionamiento de las tecnologas de poder que les dieron tanta eficacia y productividad, explican con tanto detalle los secretos de la dominacin, la subordinacin y la constitucin de subjetividades afines, que no encuentran ni vislumbran caminos para que algo distinto suceda en un sentido profundo y radical. Despus de todo, parecen argumentar, si las condiciones objetivas son

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tan poderosas, cmo vamos a poder transformar la sociedad, la educacin, las prcticas pedaggicas? Muchos de los desarrollos acadmicos y tericos de la educacin se mueven por estos carriles de la crtica obsesiva y artera, pero que en definitiva se muestra impotente frente a la posibilidad del cambio. Al minimizar las posibilidades de intervencin crtica sobre lo que ocurre en la educacin y les ocurre a sus sujetos, niegan la viabilidad de construir una pedagoga crtica y desechan el criterio pragmtico de evaluar sus producciones tericas en funcin de su capacidad para plasmarse en procesos de transformacin. Y al no reconocer y tornar ms visibles las experiencias, saberes y sujetos pedaggicos que tambin se mueven en el campo social y educativo, aunque por otros carriles y en otras condiciones, contribuyen a producir ausencias, silencios y descrditos. Se tornan indolentes, perezosos, y desperdician oportunidades de entrar en conversacin, poner en tensin y expandir los conocimientos crticos junto con otros que tampoco estn contentos con lo que sucede y quieren cambiar las cosas. Por el otro lado, en el otro extremo, encontramos un polo de optimismo ingenuo y voluntarista, que en algunos casos se torna inclusive a-crtico y necio. Los desarrollos tericos y prcticos que se mueven cerca de este polo tambin niegan la dialctica crtica-posibilidad como los anteriores, pero en este caso lo hacen en detrimento de la crtica y a favor de expandir e intensificar romnticamente la posibilidad. Esto es, desestiman la necesidad de construir un conocimiento crtico riguroso, sistemticamente producido, tericamente calibrado, que informe y torne viable la posibilidad de transformacin en la que estn empeados. Muchos de ellos son ingenuos porque no logran orientar sus intervenciones a travs de un ejercicio de crtica profunda de las situaciones que pretenden cambiar y de las comprensiones sociales y pedaggicas que se construyen en torno de ellas. Pero otros tambin los son porque adoptan de manera dogmtica puntos de vista tericos y metodolgicos que apelan desmedidamente a la voluntad y la conciencia como motor de los cambios. Lo cierto es que cerca de este polo voluntarista, muchas experiencias de educacin popular de adultos y de investigacin-accin-participante apelan a 14

un activismo irreflexivo, endurecido radicalmente y bastante desorientado, en torno al cual se construyen mitos populistas acerca del necesario buen sentido del saber popular, marginal o subordinado de los legos y prcticos (los docentes, los educadores populares) y del necesario carcter elitista del conocimiento terico14. A partir de esta miopa terica, mistifican el saber que producen y desaprovechan no slo oportunidades de entrar en contacto y en conversacin con otras experiencias y saberes pedaggicos, sino que tambin desperdician la posibilidad de tornar ms crticos y potentes los propios. Lo curioso es que, a pesar de encontrarse en las antpodas de los escpticos radicales, las posiciones voluntaristas y populistas tambin participan de la idea y llevan adelante prcticas que suponen la prerrogativa tica, intelectual y poltica de los intelectuales crticos por sobre la gente comn. Sern ellos los que, en funcin de su posicin privilegiada y segn sus propios criterios y reglas de juego, definan los trminos y los mecanismos a partir de los cuales las experiencias sociales y pedaggicas que comparten y los saberes que coproducen en ese marco se validan como crticas o transformadoras. Y con esta pretensin de ser ellos los que identifiquen y ponderen el buen sentido del sentido comn, tienden a subsumir las comprensiones e interpretaciones que elaboran y recrean de los prcticos a una lgica que les es ajena y los desdibuja como activos sujetos de conocimiento. De esta manera, desechan la oportunidad de establecer conversaciones horizontales, rigurosas y productivas con ellos. Una vez ms se producen divisiones, jerarquas y silencios. Y nuevamente el imperativo epistemolgico pragmtico se diluye como estrategia de reconstruccin y revitalizacin de la pedagoga crtica.

Renovacin de la pedagoga crtica y conversacin plural Obviamente, entre ambos polos existen muchas posiciones tericas y emprendimientos prcticos que tratan de asumir el desafo de combinar la crtica educativa con la visualizacin y el despliegue de posibilidades de cambio democrtico. Al menos en Amrica Latina, podemos identificar, a primera vista, a las propuestas pedaggicas de Paulo Freire y algunos desarrollos de sus 15

seguidores tanto en la educacin popular de adultos como en instancias de trabajo coparticipado con docentes del sistema formal de educacin, a ciertos desarrollos de investigacin accin participante ms o menos inspirados en el trabajo liminal de Orlando Fals Borda, a los talleres de educadores y los talleres de investigacin de la prctica diseados y llevados a cabo en varios pases bajo la influencia de la etnografa educacional crtica. Todas estas iniciativas intelectuales y prcticas merecen ser rescatadas y reevaluadas crticamente en funcin de los criterios epistemolgicos pragmticos que vengo esbozando. Renovar la tradicin crtica en educacin y pedagoga no implica abandonar sin ms lo hecho, sino ms bien repensarlo en funcin del imperativo prctico, poltico, de sus efectos concretos en la transformacin de las realidades injustas que critica. Pero lo ms importante es que, entre esos extremos polares que propuse para el anlisis, tambin existe toda otra serie de iniciativas y proyectos, generalmente desarrollados por colectivos y redes de docentes, educadores e investigadores15, que todava son escasamente reconocidos, nombrados y valorados por la tradicin crtica. Todo este conjunto diverso de experiencias y fundamentalmente los conocimientos construidos en torno a ellas, podran estar colaborando a ensanchar los hasta ahora estrechos mrgenes de la teora educativa, podran narrar y tornar pblicas formas y estrategias pedaggicas alternativas a las dominantes y, en el marco de una conversacin con otras experiencias y saberes, habilitaran a pensar y debatir en torno de formas heterodoxas de pedagoga crtica. Justamente, una de las tareas estratgicas para la revitalizacin de la tradicin crtica en su conjunto, y en particular en educacin y pedagoga, consiste en ampliar el campo de visibilidad y de reconocimiento de todas esas experiencias, saberes y sujetos que se desperdician para sus objetivos indisociables de comprensin profunda, conciencia crtica y transformacin radical. Este proyecto supone, entre otras cosas, abandonar la ceguera, las jerarquas y los privilegios provocados o sostenidos por la racionalidad indolente del pensamiento cientfico moderno y, al mismo tiempo, la elaboracin de nuevas reglas de juego epistemolgicas y polticas que permitan desarrollar, poner en 16

contacto y deliberar de manera democrtica en torno de distintas formas y estrategias para la produccin, recreacin y validacin de los saberes pedaggicos crticos. Se trata, en definitiva, de empearse colectivamente en la construccin de toda una nueva poltica de conocimiento para el campo social e intelectual crtico, que colabore a que la pedagoga crtica se transforme en un conglomerado de saberes pedaggicos crticos y a abrir el espacio de conversacin entre los distintos actores educativos comprometidos con procesos de indagacin, reflexin, produccin, distribucin y uso de conocimientos pedaggicos para la transformacin de la educacin, sus instituciones, relaciones y prcticas pedaggicas. La constitucin de una comunidad de discursos y prcticas ms pluralista y diversa, de lmites ms difusos y menos excluyentes, pero claramente orientada a la reformulacin del pensamiento y la accin crticos, es el correlato sociolgico de esa poltica insurgente y, tal vez, uno de sus efectos prcticos buscados ms evidentes. En ella, le cabr un lugar importante a los investigadores, intelectuales y pedagogos universitarios, pero tambin a otros actores del campo educacional que hasta ahora no han sido interpelados en ese sentido. Uno de ellos es, sin dudas, el colectivo docente, o mejor, aquellos maestros, profesores y educadores de base que estn dispuestos a recuperar y objetivar sus prcticas y pensamientos pedaggicos junto con otros, a sistematizarlos, interrogarlos e indagarlos colectivamente en trminos de experiencia y crtica, a hacerlos circular en el espacio pblico y ponerlos en tensin en una conversacin plural, y a reconstruirlos y proyectarlos en el marco de esa comunidad ampliada de prcticas y discursos pedaggicos, con el fin de orientarlos hacia la transformacin de la escuela y las prcticas educativas que en ella tienen lugar. No obstante, convocar, invitar, a estos docentes, o a cualquier otro sujeto pedaggico, a movilizarse cognitiva y polticamente, a sumarse y articularse con otros en la tarea de reconstruccin de la pedagoga crtica, no es algo que simplemente suceda o que haya que esperar cmodamente a que acontezca. Por el contrario, supone intensificar la voluntad tomando seriamente en cuenta y desafiando las relaciones asimtricas de saber y poder que no slo 17

estructuran y regulan la construccin de conocimientos educativos y pedaggicos legtimos, sino que tambin atraviesan la misma constitucin del campo crtico. Por eso, interpelar a los docentes y educadores de base, o a otros actores educativos tambin silenciados e invisibilizados, como activos sujetos de conocimiento en procesos de indagacin pedaggica crtica del mundo escolar y educativo supone todo un desafo terico y metodolgico. Supone avivar la imaginacin pedaggica y la creatividad cultural y dirigirlas hacia el diseo y puesta en marcha de modalidades, estrategias y dispositivos de trabajo que planteen relaciones horizontales y que viabilicen formas de traduccin que hagan ganar en inteligibilidad a todos los participantes de la conversacin, pero sin reducir el juego de lenguaje de unos a los trminos del de otros. Implica construir y poner a prueba tecnologas pedaggicas y de poder tendientes a constituir una comunidad de atencin mutua 16, que reconozca y respete diferencias sin tratar de ahogarlas o colonizarlas en nombre de una validez cientfica o crtica ya sentenciada de antemano, pero que avance hacia formas cada vez ms sofisticadas y crticas de conciencia y conocimiento. De esta manera, el imperativo epistemolgico pragmtico adquiere un sentido poco explorado y absolutamente decisivo para tornar viable lo indito de la utopa crtica. Bibliografa Cherryholmes, Cleo (1999), Poder y crtica. Investigaciones postestructurales en educacin. Barcelona: Pomares-Corredor. Connelly, F. Michael y Clandinin, D. Jean (1995), Relatos de experiencia e investigacin narrativa, en Larrosa, J. y otros, Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin. Barcelona: Laertes. Giroux, Henry (1990), Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona: Paids. Giroux, Henry (1992), Teora y resistencia en educacin. Una pedagoga para la oposicin. Mxico: Siglo Veintiuno. Hunter, Ian (1998), Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crtica. Barcelona: Pomares-Corredor. Kincheloe, Joe (2001), Hacia una revisin crtica del pensamiento docente . Barcelona: Octaedro. 18

Popkewitz, Thomas (1994), Sociologa poltica de las reformas educativas. El poder/saber en la enseanza, la formacin del profesorado y la investigacin. Madrid: Morata. Santos, Boaventura de Souza (2003), Introducao a uma ciencia ps-moderna. Sao Paulo: Graal. Santos, Boaventura de Souza (2006), Renovar la teora crtica y reinventar la emancipacin social. Buenos Aires: CLACSO. Surez, Daniel (1995), O princpio educacional da Nova directa. Neoliberalismo, tica e escola pblica, en Gentili, P. (org.), pedagoga da exclusao. Crtica ao neoliberalismo em Educao. Petrpolis: Vozes. Surez, Daniel (2002), Gramsci, la tradicin crtica y el estudio de la escolarizacin, en: Cuaderno de Pedagoga Rosario, N 10, septiembre de 2002. Surez, Daniel (2003), Dispersin curricular, descalificacin docente y medicin de lo obvio. Los efectos pedaggicos de la reforma educativa de los 90 en: Novedades Educativas, Ao 15, N155. Buenos Aires Mxico, noviembre 2003. Surez, Daniel (2004), La reforma educativa de los 90 en Argentina: poltica de conocimiento y efectos pedaggicos, en: AAVV, Propuestas para una Educacin Liberadora. Lima: Instituto de Pedagoga Popular. Willis, Paul (1988), Aprendiendo a trabajar. Cmo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera. Madrid: Akal.

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Notas y referencias

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Para un anlisis detallado de los fundamentos epistemolgicos a partir de los cuales Boaventura de Souza Santos plantea esta crisis paradigmtica de la ciencia moderna y avanza en su propuesta de revisin terica y metodolgica de la teora social crtica, ver: Santos, 2003 y 2006. Tambin pueden encontrarse argumentos tericos interesantes y sugestivos sobre la forma de racionalidad dominante de las ciencias sociales y educativas, as como sobre las estrategias y supuestos que la tradicin crtica ha adoptado para superarla, sin lograrlo, en: Popkewitz, 1994; Cherryholmes, 1999 y Kincheloe, 2001.
2

Cuando menciono a la tradicin crtica en ciencias sociales (o en educacin y pedagoga) me refiero no slo a la que se desprende de manera directa de la Teora Social Crtica de la Escuela de Frankfurt, sino al conjunto heterogneo de desarrollos tericos y experiencias sociales que, aun proviniendo de campos de saber diversos, convergen en la crtica radical de las situaciones de opresin/dominacin/sujecin/subordinacin de la sociedad y en la conviccin de la necesidad de una accin poltica colectiva informada en ese conocimiento crtico, que est orientada a su transformacin.
3

La necesidad de una epistemologa pragmtica para revitalizar y reconceptualizar la tradicin crtica en ciencias sociales y, particularmente, en pedagoga y teora de la educacin, tambin puede encontrarse en: Cherryholmes, 1999.
4

Para un anlisis crtico de los principios y supuestos epistemolgicos e ideolgicos de la racionalidad indolente de las ciencias sociales modernas, ver: Santos, 2003.
5

Para un anlisis del carcter altamente productivo de la racionalidad dominante en ciencias sociales y de los efectos de saber y poder que produce sobre el campo pedaggico y escolar, ver: Popkewitz (1994).
6

Para Santos (2006) hay cinco formas de ausencia que produce esta razn perezosa, indolente del pensamiento cientfico moderno: el ignorante, el residual, el inferior, el local o particular, y el improductivo. Segn su punto de vista, todo lo que tiene estas designaciones no es una alternativa creble para las prcticas cientficas, avanzadas, superiores, globales, universales, productivas. La idea de que no son crebles es la que genera lo que denomina sustraccin del presente, porque deja afuera como no existente, invisible, descredibilizada, mucha experiencia social, que se desperdicia en su potencialidades crticas, emancipatorias, transformadoras.
7

Popkewitz (1994) y Hunter (1998) plantean cuestionamientos fuertes a estas prerrogativas sociales y ticas de los tericos crticos o de los intelectuales orgnicos en materia de orientacin poltica del cambio social.
8

Este reencuentro de la ciencia con el sentido comn, entendido como una segunda ruptura epistemolgica, es planteado por Santos (2003: 36) de la siguiente manera: una vez hecha la primera ruptura epistemolgica (la ciencia se construye contra el sentido comn), el acto epistemolgico ms importante es la ruptura con la ruptura epistemolgica.
9

He tratado de caracterizar estas reformas educativas neoliberales y tecnocrticas y de evaluar sus efectos pedaggicos sobre el campo escolar y educativo en una serie de artculos y ensayos, a saber: Surez, 1995; 2003; 2004.
10

En Surez (1995), desarroll con alguna exhaustividad esta idea del doble movimiento, afirmativo y negativo, de autorizacin/desautorizacin y de legitimacin/desacreditacin, de las reformas educativas neoliberales latinoamericanas de las dcadas de los 80 y 90. En aquella oportunidad, la describ como una de las operaciones ideolgicas ms sofisticadas del pensamiento nico en educacin y como uno de los momentos fundamentales del principio educativo de la nueva derecha.
11

Me refiero a las llamadas teoras crtico-reproducitivistas, es decir, a ese cuerpo relativamente heterogneo de estudios empricos y ensayos tericos que tenan en comn la crtica de las funciones reproductoras del aparato escolar en las sociedades capitalistas. Para un anlisis de estos desarrollos, ver: Giroux, 1990 y 1992.
12

Para un anlisis de los aportes de la reflexin gramsciana a la teora crtica de la escolarizacin, ver: Surez, 2002.

13

Merece destacarse entre ellas, el estudio etnogrfico desarrollado por Paul Willis (1988) con grupos de estudiantes de clase obrera que producan y desarrollaban distintas estrategias de oposicin cultural como forma de resistencia a los mandatos ideolgicos de la escuela media inglesa.
14

En Popkewitz (1994), se puede encontrar una excelente descripcin y anlisis de estas posturas populistas que se mueven en el campo crtico.
15

Si bien son muchas y heterodoxas, se pueden resaltar aqu la Red Iberoamericana de Docentes que Hacen Investigacin desde la Escuela (Red DHIE), una red de redes de colectivos docentes y pedaggicos de distintos pases de Amrica Latina (entre otros, Argentina, Brasil, Mxico, Colombia, Venezuela) y de Espaa; la Expedicin Pedaggica Nacional de Colombia, que se desenvuelve en el marco del Movimiento Pedaggico Nacional, con la participacin de la Universidad Pedaggica Nacional; los Centros de Autoformacin Docente (CADs) que, bajo la coordinacin del Instituto de Pedagoga Popular del Per, se desarrolla e impulsa el Movimiento Pedaggico Nacional. Tambin los colectivos y redes de docentes y educadores populares que se vinculan con diversos proyectos del Programa Documentacin Pedaggica y Memoria Docente del Laboratorio de Polticas Pblicas de Buenos Aires.
16

Connelly y Clandinin (2000) refieren a las comunidades de atencin mutua para dar cuenta de un criterio y requisito metodolgico para el desarrollo de investigaciones narrativas y colaborativas. Utilizan esta denominacin para alertar sobre la necesidad de establecer relaciones empticas y de mutua escucha entre investigadores profesionales y docentes que participan, con diferente grado de responsabilidad y compromiso, en los procesos conjuntos y sistemticos de produccin de conocimientos sobre la realidad de la escuela y de las prcticas de enseanza.