1

INTRODUCCIN

El presente compendio tcnico de Evaluacin Diferenciada, viene a dar respuesta a mltiples demandas planteadas en Talleres realizados en la Educacin Media y Bsica y consultas de los docentes de Educacin diferencial respecto de los procedimientos, criterios y estrategias que se debieran emplear con alumnos que presentan problemas de distintos tipo, ya sea transitorios o permanentes, y que afectan su normal desempeo en el Proceso Enseanza aprendizaje. Lo anterior sumado a las disposiciones de incorporar procedimientos de Evaluacin diferenciada en los Decretos 511 y 112 de Evaluacin Bsica y Media respectivamente y otros complementarios, pone nuevas inquietudes e interrogantes en los docentes respecto de las estrategias y criterios de esta modalidad evaluativa. Los procedimientos se insertan dentro de gama de alumnos y alumnas que presentan diferentes problemas en los cursos, grupos diferenciales y en los proyectos de Integracin de desarrollan algunos establecimientos. El poner la temtica en vigencia plantea nuevos desafos a los docentes de aula en la adopcin de los respectivos procedimientos, con el propsito de que los alumnos sean atendidos en razn de su diversidad y de sus factores interfirientes en el proceso enseanza aprendizaje, y con el objetivo de favorecer sus logros y permanencia en el sistema educacional. Los aportes consolidados con la bibliografa existente y las experiencias desarrolladas como profesional del ex centro de diagnstico, me permitieron desarrollar el presente documento tcnico como un aporte a mis colegas de escuelas y liceos de la regin, respecto de la temtica pertinente.

Afectuosamente,

JUAN M. ORTEGA JUREZ

PSICOPEDAGOGO MAGISTER EN EDUCACIN MENCIN CURRCULO Y EVALUACIN

UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

LA CONCEPCIN DE APRENDIZAJE DE LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA.

Uno de los principios rectores del proceso de Reforma est basada en el mejoramiento de la calidad y la Equidad educativa. Esto dice relacin con el mejoramiento de las oportunidades de aprendizaje para todos los alumnos(as) en un contexto de calidad. Este principio se contrapone a la discriminacin en educacin, la que, especialmente en evaluacin, tiene una fuerte prctica, dejando de lado a los alumnos que no responden al promedio de exigencia establecido, a veces de manera informal en cada colegio (lase tambin como currculum oculto). Los criterios y procedimientos que se utilicen para conducir los procesos de evaluacin, calificacin y promocin, ndice de manera sustantiva en la calidad y equidad educativa. La evaluacin necesariamente responde a la definicin que se pueda realizar del proceso de enseanza aprendizaje. La evaluacin es un medio por el cual tambin se ensea, pues est al servicio de los objetivos que cada docente y escuela quiere lograr. En este escenario, es interesante recordar las bases puestas por el Decreto Supremo N 40 en donde se seala: .... orienta al nuevo marco curricular el principio de que el aprendizaje debe tener lugar en una forma de trabajo pedaggico, que tiene por centro la actividad de los alumnos, sus caractersticas y conocimientos previos. Centrar el trabajo pedaggico en el aprendizaje ms que en la enseanza, exige adicionalmente, desarrollar estrategias pedaggicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de un alumnado heterogneo, y reorientar el trabajo escolar desde su forma actual predominantemente lectiva, a una basada en actividades de exploracin bsqueda de informacin y construccin de nuevos conocimientos por parte de los alumnos tanto individual como colaborativamente y en equipo. Por ltimo, el aprendizaje buscado se orienta en funcin del desarrollo de destrezas y capacidades de orden superior (tales como descripcin, clasificacin, anlisis, sntesis, capacidad de abstraccin, y otras especificadas en cada seccin de los objetivos fundamentales), a travs del conocimiento y dominio de unos contenidos considerados esenciales para constituir el ncleo cultural comn de las nuevas generaciones del pas. Con este entorno, no es posible desvincular la concepcin del aprendizaje con los crticos de evaluacin. Ms an, no es posible postular cambios en la evaluacin, desde el punto de visita del docente, si este no tiene una mirada ms amplia de los procesos de enseanza aprendizaje y si no ha dado el paso de poner su esfuerzo en el aprendizaje del alumno como sujeto particular.

UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

Se requiere de un docente que facilite el aprendizaje contextualizado de tal forma que sean los alumnos, a travs de un comportamiento activo en la produccin de conocimientos, los que conecten sus experiencias con lo nuevo. Entonces la evaluacin, ms que centrarse en el grado de dominio de ciertas porciones de contenidos, se ubicar en las formas y medios que los alumnos utilizan para organizar y relacionar las diversas informaciones, en los procedimientos que aplican para ordenar sus conocimientos, as como en los escenarios afectivos, valricos y actitudinales que surgen por el hecho de aprender. Hoy, en el mundo actual se requiere que un establecimiento educacional respete la diversidad del alumnado teniendo presente las concepciones sociales, culturales y pedaggicas del profesorado, alumnado y padres, por lo que es importante que, tanto el profesorado, como los otros actores educativos participen en esta concepcin de diversidad. La atencin de la Necesidades Educativas Especiales requieren de: El compromiso del sistema educativo en las respuestas diversificadas que se ofrezcan a las distintas necesidades educativas de sus alumnos. La dotacin de recursos adicionales que permitan el acceso al currculum. Adaptaciones al currculum de educacin atendiendo a sus diferencias individuales. Una gestin innovadora del establecimiento educacional que favorezca el proceso educativo. La integracin activa de la familia y la comunidad en el proceso educativo.

ADAPTACIONES CURRICULARES Son las modificaciones que es necesario realizar en los diversos elementos del currculum oficial, para adecuarlos a la realidad concreta del alumnado. Las adaptaciones curriculares abarcarn al conjunto de los alumnos del curso, ciclo io escuela en general, pasando por los proyectos educativos, las propuestas curriculares las programaciones de aula hasta las necesidades educativas especiales de cada alumno1. Las adaptaciones curriculares deben abordarse en cada establecimiento educacional, considerando la amplia gama de alumnos que atiende. Esta diversidad enriquece y ayuda a disear estrategias pedaggicas que respeten las diferencias individuales del alumnado. Las adaptaciones se formulan en referencia a lo que el alumno necesita en un momento del proceso de enseanza aprendizaje. Deben referirse a capacidades a desarrollar por el alumno a los grandes bloques de contenidos para el desarrollo de estas capacidades y los requisitos que debe reunir el entorno de enseanza aprendizaje, haciendo referencia a un rea curricular determinada, o bien, ser de carcter ms general. Son una estrategia de planificacin y actuacin docente que aspira a responder a las necesidades educativas de cada alumno, no tienen un carcter fijo o
1

Barrios , Elizabeth adaptaciones curriculares , Ministerio de educacin , Santiago , Chile , 2000-, pp 2-6
UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

definitivo, los ajustes variarn acordes a las posibilidades del alumno y establecimiento educacional.

del

Cuando se disea la programacin del aula, ya se estn realizando adaptaciones curriculares, puesto que se revisan los aprendizajes esperados, los contenidos, los aspectos metodolgicos, la evaluacin, etc, para adecuarlos a la realidad individual y sociocultural del alumnado y a las peculiaridades de las escuelas y liceos.

TIPOS DE ADAPTACIONES CURRICULARES

A. ADAPTACIONES CURRICULARES DE ACCESO AL CURRCULO.

Se refieren a la necesidad de adecuar las aulas y las escuelas a las condiciones propias de los alumnos. Tienen que ver con la provisin de recursos especiales, tales como: elementos personales, espaciales, organizativos, etc. Estos recursos adicionales crean las condiciones fsicas, de iluminacin, sonoridad, accesibilidad, etc. que facilitarn al alumno con N. E. E., el desarrollo de un currculo ordinario, o bien, de un currculo adaptado, segn sea el caso. Permitindoles alcanzar mayores y mejores niveles de autonoma y de interaccin con las dems personas del establecimiento. Ejemplo de adaptaciones curriculares de acceso al currculum: Adaptaciones arquitectnicas y de trasporte como: construccin de rampas y baos especiales para alumnos con sillas de ruedas, mobiliario especial para alumnos con trastorno motor. Adaptaciones ambientales como lmpara personal de escritorio para alumnos con baja visin. Adaptaciones referidas a comunicacin como: mtodo de lectoescritura braille para alumnos ciegos. lenguaje de seas, oralizacin o mtodo bimodal para alumnos sordos. B. ADAPTACIONES DE LOS ELEMENTOS BSICOS DEL CURRCULUM Los elementos bsicos del currculum son: los aprendizajes esperados (objetivos), los contenidos, las actividades, los mtodos, la evaluacin, los recursos, la temporalizacin, el lugar de la intervencin, el lugar de la intervencin pedaggica, etc. Estas adaptaciones son el conjunto de modificaciones que se realizan en los aprendizajes esperados, contenidos, criterios y procedimientos evaluativos, actividades y metodologa para atender a las diferencias individuales de los alumnos con N.E.E. Cmo adaptar el currculum general para que puedan participar de l todos los alumnos con N.E.E.? Realizando LAS modficaciones necesarias, pero a la vez, las mnimas posibles del currculum general. Ello depender de la cantidad de un currculo ordinario que un alumno con N.E.E. pueda participar con pequeas adaptaciones y/o la cantidad de currculo especial que le sea imprescindible para cubrir sus necedidades educativas .
UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

ORDEN EN EL PROCESO DE ADAPTACIN CURRICULAR Se deben realizar primero las adaptaciones en la evaluacin, luego en las metodologas y la mayora de las veces bastar con eso para atender las necesidades educativas de alumnos en cuestin. De ser absolutamente necesario se adaptarn entonces los contenidos y objetivos. 1 2 3 4 ADAPTACIONES EN LA EVALUACIN. ADAPTACIONES METODOLGICAS. ADAPTACIONES EN LOS CONTENIDOS. ADAPTACIONES EN LOS OBJETIVOS (APRENDIZAJES ESPERADOS).

Las adaptaciones curriculares pueden ser no significativas o significativas. Adaptaciones curriculares no significativas: Son adecuaciones que no afectan de manera fundamental la programacin general del aula, Son acciones que incluyen ajustes evaluativos y metodolgicos para que el alumno con N. E. E. pueda seguir el ritmo de la clase, participando de las mismas experiencias de aprendizaje que el resto se sus compaeros. Ejemplos de adaptaciones curriculares no significativas. Otorgar puntaje adicional aquel procedimiento empleado para resolver un determinado problema o ejercicio aunque el resultado final no sea siempre el correcto. Realizar pruebas orales cuando el estudiante presente dificultades para escribir, o bien, otorgar tiempo adicional para la realizacin de trabajos y pruebas a alumnos con trastornos motores. Permitir el uso de la calculadora, cuando el alumno necesite resolver operaciones aritmticas y/o durante las pruebas. Evaluar la ortografa permitiendo el uso de diccionario. Hacer constantemente preguntas de repaso con el propsito de reforzar los contenidos. Revisar las pruebas y trabajos en clases, con el fin de se sealar los errores y confusiones de manera constructiva. Usar la tcnica de tutores entre compaeros en diferentes tareas, lo que permitir al alumno con N.E.E., desarrollarlas ms fluidamente. Evitar la lectura en voz alta y/o hacer disertaciones a alumnos con problemas de expresin oral. Reforzar positivamente las tareas encomendadas que el alumno realice con xito. Permitir el uso de tablas de multiplicar en matemtica, sistema peridico en qumica, etc. Permitir que el docente realice pruebas en una sala aparte, acompaado por otro profesor o miembro de la comunidad escolar.

UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

Orientar la enseanza de un idioma extranjero mediante su utilizacin en situaciones funcionales. Eximir de la evaluacin en un sector de aprendizaje. Adaptaciones curriculares significativas: Son aquellas que modifican sustancialmente la programacin de los aprendizajes esperados y contenidos, llegando incluso en situaciones extremas a requerir eliminacin de algunos de ellos. Se llevan a cabo como respuesta educativa para los alumnos con necesidades educativas especiales. Otro aspecto importante a considerar en estas adecuaciones, es lo relacionado con la temporalizacin de la enseanza aprendizaje. Y pasa hacer significativa cuando el alumno(a) logra un determinado aprendizaje esperado ms tarde que el resto de sus compaeros, es decir en un nivel siguiente. (Ejemplo: el alumno aprende a leer en segundo bsico y completo su ciclo de aprendizaje en tercero bsico). Para el trabajo docente es importante tener conocimiento y claridad de lo anteriormente desarrollado, ya que de esto depende las orientaciones respecto de la evaluacin y fundamentalmente la evaluacin diferenciada. La evaluacin diferenciada es una estrategia que es trasversal a las distintas adaptaciones precisadas en le cuadro anterior. EL CONCEPTO DE EVALUACIN EDUCACIONAL. Al definir la evaluacin, necesariamente hay que hacerlo dentro de un contexto determinado. No existe una evaluacin pura, fuera de una realidad. Toda evaluacin est comprometida con elementos que s interrelacionan. En educacin, en la prctica cotidiana del quehacer educativo de los docentes de cada escuela, la evaluacin es parte integrada a los procesos que tienen por finalidad lograr determinadas metas. Mucho de nuestro quehacer desvincula a la evaluacin del proceso de ensear aprendizaje, estableciendo un parntesis para evaluar. Un signo de ello es la prctica, casi cotidiana, de establecer determinados tiempos para tomar una prueba, hacindose un hbito en docentes y alumnos el hecho de que si sobran un determinado conjunto de minutos, estos no se aprovechan para conversar de lo preguntado, de clarificar las dudas, sino que se cierra un parntesis que asla a la evaluacin del resto de las actividades. Incluso, en la prctica, la evaluacin est slo referida a elaborar y tomar pruebas. Se postula que la evaluacin es un proceso que est ntimamente ligado a todo el quehacer educativo de la escuela. La evaluacin supone una plataforma de dilogo entre los evaluadores y loa evaluados, entre los diversos estamentos de los evaluados, entre los diversos evaluadores y las audiencias, entre stas y las audiencias, etc. Pero este dilogo tiene una doble finalidad:
UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

por una parte, trata de generar comprensin del programa y, por otra, de mejorar la calidad del mismo.

Mientras se produce el dilogo, y porque se concretiza este, se produce la comprensin. Este hecho nos lleva a mejorar, por cada intervencin evaluativa, el programa o situacin que estamos evaluando. No nos sirve una informacin cuantificada si esta no tiene incidencia en la mejora del objeto a evaluar. En el proceso de enseanza aprendizaje, no tiene sentido poner una nota (por ejemplo: 3.0) si no ha originado un dilogo (estrategias para comprender porqu resulta esa nota) y no hay una intervencin oportuna para que esto no vuelva a ocurrir. Si el docente como evaluador no compromete a los alumnos(as) en este proceso de dilogo, la nota carece de sentido. No se hace evaluacin para estar entretenidos evaluando, para decir que se est realizando una evaluacin, para controlar los programas, para hacer publicidad o para crear conocimiento... fundamentalmente se hace evaluacin para conseguir la mejora... EL AUTOR SANTOS GUERRA, TIENE RAZN AL DECIR QUE: La evaluacin condiciona de tal manera a la dinmica del aula que bien podra decirse que la hora de la verdad no es la hora del aprendizaje sino la hora de la evaluacin. As omos a los alumnos que han perdido el curso no cuando han aprendido poco, sino cuando han suspendido. Todo se enfoca al proceso de evaluacin: lo que hay que aprender, el modo de aprendizaje y el momento que ha de efectuarse el mismo. Muchos alumnos expresan su conviccin de que no hay nada que estudiar cuando no existe un control/examen inmediato. Incluso se denominan los periodos o ciclos de aprendizaje por medio del concepto de su evaluacin: estamos en la primera evaluacin, se dice. La evaluacin es primordialmente un proceso que facilita la comprensin del fenmeno del aprendizaje. Para evaluar, necesariamente hay que hacer el esfuerzo de comprender. Qu procesos realiza el alumno para llegar a una respuesta?, Qu ha comprendido y qu no? Son las preguntas que deben (a) guiar la confeccin de instrumentos de recibidas de informacin, tambin son las preguntas que hay que (b) responder, una vez aplicados dichos procedimientos y, adems, son las interrogantes que hay que (c) exigir a las preguntas de los procedimientos de evaluacin para que entreguen esa informacin. El ejemplo que pone Santos Guerra, citando a otro autor, es muy ilustrador al respecto: Supongamos que veinte alumnos han cometido en una suma de varios sumando curiosamente idntico error: todos ellos tienen en la cifra de unidades de millar del resultado un 6 en lugar de un 7; nuestra bochornoso superficialidad tcnico profesional, en complicidad, todava, con las del alumno, sin mayores anlisis, siendo as que ese mismo y aparentemente nico error observado fcilmente, puede enmascarar errores

UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

cualitativamente diferentes, en trminos de procesos mentales originales, los cuales no son trivialmente observables: Un alumno se equivoc porque se olvid de sumar una unidad, la que llevaba de la columna anterior. Otro alumno porque no saba que haba que sumar las que se llevaba. Otro, porque sum mal la segunda cifra con la tercera de la columna que se trata. Otro, porque copi esa cifra del resultado del compaero que tena adelante. Otro fue calificado como bueno (b) en esa cuenta por su profesor, porque en vez de equivocarse una vez, se equivoc dos veces: sum una unidad de menos en una fila y una de ms, que compens el error con otro error, en otra de las filas de la misma columna.

Evidentemente un buen anlisis de los resultados no slo contempla la mera respuesta del alumno, sino que hay que descubrir el por qu de la respuesta. Esto permitir establecer un tratamiento adecuado para la diversidad de posibilidades de errores o aciertos en la informacin que entrega el alumno. Hay que recordar que los posibles errores que el alumno no siempre son de su responsabilidad. Hay que preguntarse tambin por la eficacia de los procedimientos que se han utilizado para que ellos aprendan determinada unidad, la forma en que se plante, el momento y la pertinencia de esos contenidos, etc. Es decir, los resultados de un proceso de evaluacin, no son slo informes que recibe el alumno para mejorar, sino que tambin son informes que el docente debe recoger para interrogar su propio quehacer pedaggico. Este es el proceso de dilogo, comprensin y mejora que se postula. La capacidad que tiene el docente para obtener el mximo de informacin con sus procedimientos evaluativos, involucrando a los alumnos en el anlisis de los errores o aciertos y mejorando en conjunto las variables que han afectado el proceso. Los puntos procedentes han dado pi para establecer las diversas posibilidades de la evaluacin, la que respondiendo a todas sus caractersticas, queda la posibilidad de tener un carcter diferenciador de los tipos y estilos de aprendizajes. Por este motivo, se revisa a continuacin el marco legal de la Evaluacin Diferenciada y las diversas aplicaciones que pueden implementarse.

UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

ALCANCES Y DESCRIPCIN DEL CONTEXTO DE LA EVALUACIN DIFERENCIADA. A continuacin, se revisar el contexto de la evaluacin diferenciada (ED) con el fin de situarse en los parmetros que la han implementado y lograr as una adecuada implementacin. Segn el Art. 3 del decreto 511, cada Establecimiento deber consignar en su Reglamento interno: Medidas pedaggicas destinadas a que todos los alumnos desarrollen las competencias que corresponda de acuerdo a los objetivos y contenidos de sus planes y programas: La definicin de rendimiento escolar, estrategias a travs de las cuales el establecimiento evaluar el logro de los OFT., disposiciones referidas a la Evaluacin Diferenciada que le permitan atender a los alumnos que as lo requieran de acuerdo a su singularidad, ya sea en forma temporal o permanente.

En este sentido: La evaluacin Diferenciada (ED) tiene un ambiente definido. Es parte del Reglamento de Evaluacin, lo que implica la obligatoriedad de ser considerada y aplicada. Debe haber una coherencia entre los distintos elementos que aparecen como parte del Reglamento de Evaluacin. Es decir, la ED tiene que estar en sintona con las definiciones previas y las estrategias establecidas por el colegio. Tiene un carcter de temporal y definido para el alumno, es decir, el alumno puede ser evaluado diferenciadamente por un perodo de tiempo determinado, posterior al cual, accede al tipo de evaluacin comn, o bien se mantiene en ella en forma permanente. La temporalidad o parcialidad de la aplicacin es para el alumno. El colegio est obligado a ofrecerla, puesto que est integrada al Reglamento.

UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

10

Necesariamente hay que definir, y cada colegio lo debe plantear en su Reglamento Interno, en qu tipo de situaciones se aplicar la ED. De acuerdo al espritu del Decreto, el sentido ltimo de la ED es lograr determinar el logro de los objetivos propuestos de acuerdo a cada alumno.

As planteado el escenario, hay que incluir en la ED a los alumnos que no han alcanzado el logro de los objetivos y que lo deben demostrar en tiempo y modalidades diferentes. En este punto hay que hacer notar la importancia de definir a quin y cmo va dirigida la ED, de lo contrario, cualquier situacin de aprendizaje dara pie a exigir, por parte del alumno, la aplicacin de esta modalidad.

HACIA UNA DEFINICIN DE LA EVALUACIN DIFERENCIADA. No existe en la literatura especializada una definicin explcita que fundamente la ED. Responde a las diferencias que existen en los ritmos y estilos de aprendizajes combinados con las intencionalidades que tiene la evaluacin (diagnstica, formativa y sumativa). Puede responder tambin a diseos basados en el aprendizaje para el dominio, visin pedaggica que postula que cada alumno puede aprender si se dan ciertas condiciones y se respeta el ritmo y capacidades de aprendizajes, fundamentalmente en base a una instruccin individualizada. En un intento de definicin, la ED es el conjunto de medios de evaluacin que permiten recoger informacin del aprendizaje (en su definicin amplia) de los alumnos, de acuerdo a sus caractersticas personales de ritmo, capacidad y formas de comunicar sus aprendizajes, o bien respondiendo a situaciones especiales de contexto de aprendizaje. Desde el punto de vista del docente, la ED permite conocer y adaptar la metodologa y estrategias pedaggicas a los diversos estilos, potencialidades y ritmos de aprendizajes de los alumnos. Es la aplicacin de procedimientos de evaluacin adecuados para atender a la diversidad de alumnos existentes en cualquier grupo curso; la evaluacin diferenciada permite conocer los cambios que cada uno de los alumnos va experimentando a travs del tiempo. La ED utiliza, entonces: a) Medios de recoleccin de informacin diferente. De acuerdo a los distintos niveles de aprendizajes que se presentan el grupo curso, se podrn disear instrumentos o modalidades de evaluacin diferentes. Es decir, podrn utilizarse: Pruebas orales.
UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

11

Pruebas escritas de desarrollo o de ensayo. Pruebas de desarrollo de temas. Pruebas estructuradas para un mismo conjunto de aprendizajes u objetivos. Listados de cotejo para la estructuracin de las observaciones del profesor y alumnos. Pauta de apreciacin. Registro de avances o de ancdotas. Elaboracin de informes. Elaboracin de planos, maquetas, diagramas, grficos, esquemas. Recreacin en diversos lenguajes (visuales, auditivos, corporales). Entrevistas.

b)

Tiempos diversos de aplicacin: Los alumnos podrn necesitar ms tiempo para llegar a demostrar el dominio de los objetivos. Esto implica que no todos los alumnos podrn demostrar en el mismo tiempo la adquisicin de contenidos, unos requerirn una hora para contestar, y otros, dos o ms, por ejemplo. Cantidad de contenidos abarcados: Algunos alumnos podrn necesitar parcelar los contenidos de tal forma que puedan dar cuenta de ellos en partes y no como un todo completo. Esto se relaciona con el ritmo personal de aprendizajes. As entonces, podrn existir alumnos que rindan pruebas de contenidos parciales, otros de contenidos completos. Tipo de objetivos diferentes: La ED tiene relacin con los objetivos o contenidos diferentes que el alumno puede alcanzar. Alumnos con caractersticas especiales, ya sea de aprendizaje o situaciones de limitaciones fsicas, podrn adquirir objetivos y contenidos diferentes al resto. Por ejemplo, un alumno con problemas a la columna no podr ejecutar ejercicios determinados, por tanto, este alumno tendr otros objetivos a alcanzar y su evaluacin responder a las caractersticas de esos objetivos.

c)

d)

Para todos los casos sealados, es necesario tener en cuenta los siguientes criterios de aplicacin: Toda situacin de evaluacin debe ser habitual para el alumno, es decir, la instancia evaluativa ser conocida y practicada antes de ser utilizada como procedimiento evaluativo. La actividad evaluativa ser relevante y con sentido para el alumno. No sirve hacer responder al alumno a un conjunto de preguntas o que desarrolle una investigacin si no conoce el sentido, las metas que lograr con esa actividad. Buscar los verbos y su conjugacin en un texto de creacin propia o de otro compaero tiene ms sentido que hacerlo en un texto lejano al alumno(a).
UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

12

La variedad de procedimientos que se puedan implementar aumentan las posibilidades de recolectar informacin ms real y permiten a cada nio o nia poder expresar de formas diferentes el dominio de lo requerido. Las evaluaciones se realizarn en un clima alejado de tensiones y de castigo. La utilizacin de la evaluacin como sistemas de control disciplinario no puede estar ms lejos de los objetivos que se pretenden alcanzar en la Reforma Educacional. En este ambiente de tensiones se provocan fobias y angustias, logrando ms que aprendizajes, aversin a la tarea escolar. No es necesario medir todos y cada uno de los objetivos del programa. Las diversas instancias evaluativas podrn incluir varios objetivos, subyugando o jerarquizando unos y otros de tal forma de crear una visin ms general, holstica y real, que separada y distorsionada. La dimensin valrica y actitudinal (transversal) es tambin materia a incluir en los procedimientos evaluativos. Qu cambios el alumno ha percibido con el aprendizaje?,Ha logrado incorporar lo valores que estn sustentando determinados objetivos?, Est de acuerdo con estos valores?, Se siente contento con los aprendizajes que logra?. Son algunas preguntas a incluir. La ponderacin de los diversos factores que integran la evaluacin ser tema adiscutir con los alumnos, de tal forma que estn informados de cules son los aspectos que se tendrn en cuenta al momento de informar o calificar los resultados. El manejo de las ponderaciones es una buena instancia para resaltar la importancia de las distintas variables que el alumno debe tener en cuenta al momento de elaborar sus informes o pruebas. Si el grupo curso tiene serios desafos en la responsabilidad, el orden y la presentacin de los materiales, estos aspectos tendrn un peso mayor que la ponderacin de otro curso que no tiene esta caracterstica, sino otras que diferenciarn los criterios de correccin o informe. Los resultados negativos en una evaluacin, sea cual sea el procedimiento utilizado, darn pie a las modificaciones o adaptaciones curriculares. No es posible pensar que los alumnos que no dominen determinados objetivos logren por arte del tiempo, o de otros factores, lo que necesita. La prctica actual de la evaluacin se reduce a sorprenderse de lo mal que fueron los resultados y de consejos para que no vuelva a suceder lo mismo en futuras situaciones. Ms bien hay que implementar acciones remediales con el fin de asegurar el requisito que tiene la unidad o sector del conocimiento. Los informes de avances que reciben los alumnos, colegas y apoderados basados slo en las notas, les impiden una real ayuda y orientacin en el proceso de aprendizaje. En cambio, un informe que tiene nota y que, adems, le acompaa una escala de Apreciacin en donde aparecen los objetivos, valores y actitudes
UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

13

del alumno en determinada asignatura, es una informacin valiossima otorgar facilidades y nuevas oportunidades.

para

Los alumnos deben conocer las metas de aprendizaje que tienen las diversas reas de conocimiento. El auto - control del aprendizaje es un factor crtico al momento de lograr la independencia del alumno en la tarea de aprender a obtener nuevos conocimiento.

El docente puede incorporar en su informe los registros que el alumno haya hecho de su actividad. Tambin puede influir en su calificacin, entregando un porcentaje de la nota, en determinadas reas, al informe que el alumno ha hecho de s mismo. La orientacin del docente es vital para asegurar lo educativo de esta instancia. Sin control docente, ser una prctica que producir ms efectos negativos que positivos. Ser importante tomar en cuenta el tipo de personalidad que tienen los alumnos, ya que personalidades positivas, autoestimas altas, tendern a sobrevalorarse, en cambio, personalidades depresivas, autoestima baja, tendencias pesimistas, desarrollarn informes poco estimulantes. Habr un proceso de ajuste y equilibrio que permita conocer a los alumnos con el fin de centrar lo mejor posible su tarea. Todo tipo de personalidad deber en la vida aprender a valorarse. El docente, sus padres y los compaeros podrn ser de gran ayuda al momento de lograr este ajuste y equilibrio. Puede ser aplicada diariamente, al finalizar una tarea o actividad, cuidando de no establecer una rutina sin sentido. Esto se logra a travs de la utilizacin de diversas pautas y medios de autoevaluacin (por ejemplo: utilizacin de smbolos de logros o desafos en su cuaderno, en un diario mural del curso, en una instancia oral frente a la profesora, en una instancia grupal o de curso, en pautas estructuradas, en una libreta de control personal...).

Utilizar en forma adecuada la evaluacin con caractersticas de diagnstico y formativa con el fin de detectar a tiempo las dificultades, los avances que presentan los alumnos y establecer los medios remediales. La planificacin de la asignatura deber orientarse a las caractersticas de los alumnos. Es decir, tender hacia una enseanza individualizada, con evaluacin diferenciada. Por este motivo, es necesario considerar como bsico la creacin de materiales y medios evaluativos diferenciados. LIMITACIONES Y PELIGROS DE LA EVALUACIN DIFERENCIADA

UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

14

La ED tiene la limitacin de ser poco contextualizada a nuestro medio, donde principalmente se hace clases al promedio de los alumnos. La visin de diferentes ritmos de aprendizajes no ha ingresado con total adecuacin a la cultura de los docentes. Por este motivo, histricamente la ED no ha sido adecuadamente aplicada. Un peligro de la ED es la de confundirla con el hecho de bajar los niveles de exigencia. Es decir, se ha hecho de bajar el nivel que marca la nota 4.0. Esto es grave por varias razones. Por un lado, el bajar los niveles de exigencia tiene un mensaje implcito para el alumno: t no eres capaz de alcanzar la meta propuesta, por tanto, no eres capaz de aprender como los dems. Asimismo, el resto de los alumnos recibe el mensaje que al presentar dificultades, la vara se baja, entonces es mejor tener dificultades para alcanzar ms fcilmente notas superiores. En este mismo mbito, las notas no son un reflejo de logros de objetivos y aprendizajes. La dificultad inserta en la planificacin de la ED, requiriendo de mayor tiempo y dedicacin, implicar que los docentes aumenten su carga de trabajo. Ahora les corresponde no slo evaluar a los cursos, sino que confeccionar tantas pruebas como niveles y ritmos de aprendizajes existan. El peligro est en la baja disponibilidad de tiempo que se tiene, por tanto, la inadecuada aplicacin de esta modalidad.

NORMAS PSICOPEDAGGICAS PARA LA EVALUACIN ALGUNOS AUTORES HAN SEALADO LA SIGUIENTE NORMATIVA PARA QUE EL PROCESO DE EVALUACIN SEA UNA CONTRIBUCIN AL APRENDIZAJE: 1. Cuando se realiza una evaluacin se entiende que ella tiene un propsito previamente definido y que el alumno conoce. Su propsito es favorecer el aprendizaje y el desarrollo del alumno. La evaluacin, por tanto, no constituye un mecanismo de sancin Castigo. La evaluacin no debe dirigir el proceso de aprendizaje. El proceso de aprendizaje est dirigido por los objetivos y fines de la educacin, no por la obtencin de una nota o calificacin. La evaluacin debe considerar todos los aspectos, situaciones y elementos del proceso enseanza - aprendizaje, logros acadmicos, situacin grupal relaciones interpersonales, materiales de enseanza, actitudes sociales de los alumnos, mtodos, planificaciones, etc. La evaluacin debe considerar, adems el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje.

2. 3.

4.

5.

UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

15

6.

La variedad de situaciones y aspectos que se evalan requieren de variedad de procedimientos. Cuando los alumnos han sido evaluados en alguna materia o aspecto, es preciso que conozcan el resultado lo antes posible. Esto le permite hacer ajustes oportunos en su proceso y produce una mejor disposicin ante el estudio. La revisin de aciertos y errores, as como el comentario de la correccin realizada, es imprescindible para que el alumno conozca los aspectos especficos en que ha mejorado o todava requiere de esfuerzo y dedicacin Es importante estimular en el alumno la disposicin autoevaluarse. y la capacidad para

7.

8.

9.

EVALUACION DIFERENCIADA Recursos evaluativos y procedimientos que el profesor debe emplear al evaluar a alumnos y alumnas que presentan problemas, dificultades del aprendizaje, problemas de salud y otros que afecten su normal desenvolvimiento escolar. Ms aplicar procedimientos adecuados a esas caractersticas, es una de las tantas decisiones que el docente debe tomar sobre las bases estrictamente pedaggicas. OBJETIVOS DE LA EVALUACIN DIFERENCIADA Evitar una baja en el rendimiento escolar. Elevar el nivel de autoestima de los alumnos y alumnas. Motivar a los alumnos y alumnas de educacin bsica y media a continuar estudios. Aplicar procedimientos que considere la atencin a la diversidad de alumnos con distintos niveles de adaptaciones curriculares. DEBERA APLICARSE UNA VEZ DETECTADO EL PROBLEMA A QUINES? Alumnos: con o sin diagnostico que presenten Dificultad: DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE. -Trastornos especficos del aprendizaje (TEA). -Dificultades generales del aprendizaje. -Problemas del lenguaje. -Aprendizaje lento. -Dficit atencional. -Dificultades de retencin.

UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

16

DISCAPACIDADES MENTAL, MOTORA, SENSORIAL. DFICIT SENSORIAL -Dificultades visuales. -Dificultades auditivas. PROBLEMAS DE SALUD -Obesidad -Desnutricin -Epilepsia -Asma, etc.

PROBLEMAS FISICO- MOTORES -Secuelas de parlisis -Lesiones fsicas (esguinces, fracturas, etc.) -Trastornos motores.

ALUMNOS CON RITMO DE APRENDIZAJE SOBRE EL PROMEDIO. En estos casos es conveniente plantear algunas estrategias que posibilite los alumnos avancen en el programa empleando guas de aprendizaje, texto de auto instruccin trabajos pedaggicos complementarios, incorporacin como lder de grupos de trabajo, etc.

CRITERIOS EVALUATIVOS DIFERENCIADOS

PERMANENTES

TRANSITORIOS

Sugerida para alumnos con NEE. Para alumnos con superacin Asociadas a discapacidad y dificultades de las dificultades Severas.

PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS DESDE EL PUNTO DE VISTA:

Cognitivo
UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

17

Intelectual Afectivo Psicomotor Lingstico Relacional Valorativo 1. Determinando similares exigencias pedaggicas a los alumnos(as) variando exclusivamente los procedimientos (oral - escrito). Planteando alternativas complementarias como trabajos tareas, informes, desarrollo de experiencias, etc. Proponiendo objetivos mnimos para algunos alumnos de aprendizaje lento. Reduciendo los niveles de exigencia para asignar la calificacin mnima aprobatoria. Por ejemplo si al resto del curso se le exige un 60% o ms, a este alumno se le puede exigir un menor porcentaje ya sea en evaluaciones orales o escritas. Aplicando en cualquier momento o instancia segn necesidades detectadas por el profesor. Efectuando correcciones formativas en las pruebas o controles en aquellos aspectos no planteados como objetivos. Determinado mayor tiempo y espacios necesarios para las evaluaciones. Variando la construccin de temes en el diseo de las pruebas y controles. de de de de 9. 10. 11. ensayo completacin pareamiento alternativas etc.

2.

3. 4.

5.

6.

7. 8.

Reiterando las instrucciones en relacin con temes enunciativos o explicativos. Cautelando los desempeos de los alumnos durante los horarios de pruebas. Considerando algunos temes complementarios sin asignacin de puntajes que consulten al alumno sobre las dificultades, expectativas, desafos, motivaciones, aprendizajes, etc. (aprovechando espacios de las hojas de pruebas). Analizando oportunamente los resultados de los controles (aprendizaje a travs del error). Estimulando la disposicin y capacidad de autoevaluarse.
UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

12.

13.

18

14. 15.

Evaluando trabajos grupales (aprendizaje y modelaje social). Evaluando lecturas breves, motivadoras en casos de alumnos con dificultades de comprensin. En casos extremos de comprensin lectora considerar trabajo lector de a dos alumnos y que respondan a pauta entregada por el profesor. Interrogando en base a lminas o dibujos a un alumno que tiene dificultades para leer y escribir. Otros procedimientos planteados por el profesor.

16.

17.

18.

PREGUNTAS CLAVES SOBRE EVALUACIN DIFERENCIADA

QU ES NECESARIO TENER PRESENTE AL DECIDIR APLICAR LA EVALUACIN DIFERENCIADA? El beneficio que le reportara al alumno esta medida de excepcin por cuanto es congruente con su avance pedaggico. La prevencin de repitencia y por ende una futura desercin del sistema.

CUL ES LA ESCALA DE CALIFICACIN PARA LOS ALUMNOS QUE SON EVALUADOS EN FORMA DIFERENCIADA? La que establece la reglamentacin vigente: Decreto N 511 de 1997 y Decreto N 112 para los cursos primero, segundo, tercero, cuarto y quinto bsico y primero y segundo ao medio respectivamente. Decreto N 146 de 1988 (escala de 1 a 7) a este respecto. Cabe hacer presente que la calificacin es una medida relativa y no absoluta que dice relacin solo con los objetivos medidos en un momento no con los objetivos medidos en un momento determinado para un alumno o grupo de alumnos.

QU REPRESENTA LA EVALUACIN DIFERENCIADA PARA EL PROFESOR? Un desafo en su quehacer pedaggico que permite buscar soluciones para los alumnos que presentan distintos tipos de dificultades, ofrecindoles alternativas que posibiliten la evaluacin y calificacin con el propsito de que los alumnos avancen.

UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

19

QUIN DECIDE LA APLICACIN DE LA EVALUACIN DIFERENCIADA? El profesor de curso/ jefe o de asignatura, considerando la reglamentacin interna si esta considerada, o asesorado por alguna instancia tcnica del establecimiento (Jefe de U.T.P., Evaluador, Orientador, Director).

QU PASOS ADMINISTRATIVOS DEBE SEGUIR EL PROFESOR PARA REALIZAR EVALUACIN DIFERENCIADA? Consultar la reglamentacin de evaluacin. Aunar criterios con Jefe Tcnico. Conversar con apoderados de alumnos con problemas. Dejar una constancia con un documento simple en el libro de clases o en la U.T.P.

EN CUNTAS ASIGNATURAS SE PUEDE EVALUAR EN FORMA DIFERENCIADA? No existe lmite. Depender de la situacin que presente el alumno y de las posibilidades que le pueda ofrecer el colegio.

HASTA CUNDO DEBE APLICARSE LA EVALUACIN DIFERENCIADA? Hasta que el alumno lo requiera (un trimestre, un semestre, o un ao). Lo anterior depender del alumno (a). Puede renovarse si el alumno no supera sus dificultades. Enseanza bsica y media.

DBE REGISTRARSE EN ALGN MOMENTO LA APLICACIN DE LA EVALUACIN DIFERENCIADA? Resulta conveniente hacerlo desde el punto de vista tcnico. Dejar constancia en expediente individual del alumno, tenindose presente que el alumno puede cambiar de profesor en un momento determinado. No debe registrarse en certificado anual de estudio.

UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

20

CONSTANCIA EVALUACIN DIFERENCIADA

NOMBRE DEL ALUMNO: ................................................................................................... ........................................................................................................................................... CURSO: ............................................................................................................................. PROBLEMA QUE PRESENTA: ............................................................................................. ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... RECIBE TRATAMIENTO PROFESIONAL: ............................................................................ ........................................................................................................................................... ASISTE A GRUPO DIFERENCIAL:

....................................................................................... ASIGNATURAS EN LAS QUE SE APLICAR EVALUACIN DIFERENCIADA:

........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... TIEMPO DE APLICACIN: ................................................................................................. ANTECEDENTES QUE AVALEN LA MEDIDA: (INFORME DE PROFESOR, DIAGNSTICO PSICOLGICO, PSICOPEDAGGICO MDICO, FONOAUDIOLGICO, ETC.) ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... .......... OBSERVACIONES: ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

(FECHA, DIRECTOR, JEFE U.T.P., PROF. JEFE)

UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

21

ACCIONES QUE POSIBILITEN OPTIMIZAR LA APLICACION DE EVALUACION DIFERENCIADA.

Reuniones talleres de informacin con profesores. Reuniones entre profesores de asignaturas con el fin de determinar a que alumno es conveniente aplicarla. Intercambio de experiencias en relacin con instrumentos, procedimientos evaluativos aplicados. Reuniones con padres y apoderados para la fundamentacin de la medida. Sensibilizar a los alumnos si es necesario respecto al principio de igualdad de oportunidades y las diferencias individuales.

CRITERIOS PARA APLICAR DECRETO 158 QUE MODIFICA EL DECRETO N 511 DE 1997 Y EL DECRETO N112 DE 1999. Se agrega inciso segundo al artculo 5to del Decreto Supremo N 511 de 1997 No obstante, el director del establecimiento educacional previa consulta al Profesor jefe de Curso y al profesor del subsector de aprendizaje correspondiente, podr autorizar la eximicin de una asignatura, en casos debidamente fundamentados. Se agrega en el inciso segundo del artculo 4to del Decreto N 112 de 1999 el siguiente punto final: Requisitos y motivos que permitan autorizar la eximicin de hasta un subsector de Aprendizaje a los alumnos que acrediten tener dificultades de aprendizaje o problemas debidamente fundamentados

Criterios tcnicos a adoptar respecto de eximiciones de asignaturas sugerencias:

Posibilitar la permanencia de los alumnos en clases, esto puede producir aprendizaje. Se excepta las calificaciones. Actuar como docente sin referirse al hecho de eximicin del alumno, evitando discriminacin o dificultades de interaccin entre pares. Permitir la participacin del alumno en clases, teniendo presente sus dificultades y efectuando correcciones de tipo formativo (hacer ver el error).
UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

22

Analizar informaciones procedentes de diagnsticos de profesionales: Psiclogos, Fonoaudilogos, Psicopedagogos, Kinesilogos, Mdicos: Neurlogo, Psiquiatra, Ortopedista, Traumatlogo, Pediatra, etc.

En caso de existir claro condicionamiento negativo, fobias, o cuadros ansioso, tartamudez crnica u otro problema calificado, respecto del subsector con exencin, se recomienda no incorporar al alumno a las clases (casos excepcionales); se buscar que el alumno desarrolle actividades de otras asignaturas en un lugar distinto a la sala de clases (biblioteca, inspectora, sala de profesores, otra sala, etc.). Conversar y dialogar con los padres y apoderados de los alumnos tendiente a que exista favorables condiciones para aplicar los criterios descritos anteriormente que deben aplicarse para la exencin de una asignatura. Para el caso de dos asignaturas debe solicitarse autorizacin al Depto. Provincial respectivo, enviando todos los antecedentes del o la alumna.

UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

23

REFLEXIONES GRUPAL SOBRE EVALUACIN EDUCACIONAL. (Retroalimentacin conceptual)

1. PROCEDIMIENTOS COMUNES Y DIFERENCIADOS. De la reflexin podemos concluir que los procesos comunes de evaluacin se realizan en la mayora de los subsectores, ya que la percepcin de los docentes es tender a trabajar con cursos promedios. Sin embargo, a partir de la normativa del decreto 511 y complementos, se orienta a los docentes a considerar procedimientos diferenciados para alumnos con problemas de distinto tipo, estos procedimientos se han ido incorporando paulatinamente, no siendo an una conducta generalizada en los docentes. En la situacin evaluativa de los subsectores de arte, tecnologa, y Educacin Fsica, consideramos fundamental trabajar con nfasis en utilizar procedimientos diferenciados con los alumnos. 2. COMPROMISO CON VALORES DE LA EVALUACIN. El grupo, en su reflexin piensa que nos debemos comprometer con todos los valores que aparecen como pilares de evaluacin, Los valores deben estar presentes durante todo el proceso evaluativo. EVIDENCIAS DE LA VIVENCIA EN LA EVALUACIN. Evaluar con los propsitos planteados claramente a los alumnos y no variarlos por decisin unilateral del docente. Determinar niveles de exigencias similares para todos los alumnos, con excepcin de aquellos que requieran procesos diferenciados. Asignacin de puntajes y calificaciones de acuerdo con resultados de cada alumno, sin excepciones. Informar en el ms breve plazo de los resultados de las evaluaciones para tener posibilidad de readecuaciones y lograr los aprendizajes. Percepciones del grupo en cuanto a la situacin tradicional: aunque se cree que en gran medida se da en la actualidad en muchos establecimientos y son debilidades an, en la prctica de muchos docentes, no se toman en cuenta valores en los

UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

24

procesos de evaluacin o por lo menos no los asumen a conciencia o no lo tienen considerados tericamente. No se considera el respeto: en muchos casos no se consideran los juicios emitidos por los alumnos, producindose una distancia profesor-alumno, profesorapoderado. El no respetar siempre produce conflicto. En el desarrollo del proceso evaluativo debe considerarse el respeto en su globalidad y en particular en cada instancia y momentos para cada alumno y en cada grupo. Generalmente se aprecian conductas negativas de los alumnos derivadas de injusticias cometidas, tanto en las formas tomadas para evaluar como en las conductas y los modos de actuar en la relacin evaluador-evaluado(s) Los resultados son muy negativos para la persona, produciendo sentimientos de odios, frustraciones, negativismo y desmotivaciones., etc. El no respetar en situaciones que necesariamente sea requerido, la privacidad en cuanto a resultados de evaluaciones o en ocasiones por ejemplo: formas de evaluar exponiendo pblicamente patologas, discapacidades de las personas que lo avergenza, ser siempre negativo, y que adems de no poder lograr el objetivo de la evaluacin, los efectos de acrecentar sus patologas, atentan contra la dignidad humana que es otro valor que se asocia con todos los otros. En la prctica tradicional muchas veces han habido prcticas indebidas, muchas ancdotas se recogen en la colocacin de notas en los tiempos de calificacin escolar. Pruebas no revisadas y calificadas, calificaciones puestas a azar, etc. La honestidad debe ser un valor que debe considerarse en todo el proceso de evaluacin por que sta es parte de los procesos educativos, de crecimiento, de desarrollo individual y colectivo de una sociedad. 3.- TIPOS DE EVALUACIN: Los tipos ms frecuentes utilizados han sido: de Intencionalidad Diagnstica, que ha sido muy generalizada al inicio del ao escolar y por tanto, segn el momento, es Inicial, donde el profesor la trabaja enteramente como Heteroevaluacin y a su vez de tipo Interna. En el caso de la Educacin para los discapacitados ha sido muy importante, tanto para el profesor como para el alumno, por cuanto les ha servido, sirve y servir para elaborar su Plan Educativo, estableciendo contenidos de aprendizaje, tratamientos a funciones neurosicolgicas, establecimiento de objetivos alcanzables , etc. En los subsectores de Aprendizaje es comn observar las pruebas diagnstica especialmente en el rea de lenguaje y matemticas, en cuanto a contenidos de esas materias. En Msica a veces tienen la intencionalidad de discriminar para seleccionar con pretensiones de conformacin de grupos corales, orquestas, folklore, etc.

UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

25

En Educacin Parvularia, las planificaciones hechas en base a Proyectos de Aula permiten, entre otros, efectuar autoevaluacin y co-evaluacin, evaluaciones que antes se haca slo eventualmente. De igual modo se estn utilizando evaluaciones intermedias y finales. Otro tipo de evaluacin usado comnmente es y ha sido la Evaluacin Sumativa como instancias finales de periodos terminados. Aportes de otros tipos de evaluacin no frecuentemente utilizada, segn la modalidad, Evaluacin combinada, para controles de calidad en el proceso de aprendizaje de contenidos fundamentales del primer y segundo ciclo bsico y medio. En esta instancia es recomendable la participacin de Tcnicos del establecimiento y Supervisores externos en la construccin de los respectivos instrumentos. El aporte de esta modalidad evaluativa apunta a obtener informacin de los aprendizajes de los alumnos en determinados momentos de los procesos que permitiran efectuar retroalimentacin, refuerzos, nivelacin, revisin de las metodologas y prcticas de los docentes.

CARACTERSTICAS DE LOS TIPOS DE EVALUACIN Evaluacin Diagnstica: caracterstica ms relevante, Proactividad, porque a partir de un resultado conocido inicial deben impulsarse acciones educativas para el alumno o grupo de alumnos. Evaluacin Formativa: Las caractersticas ms relevantes son: Proyectiva y Autntica, porque debe prever efectos inmediatos y desarrollarse en un proceso normal y real de aprendizaje. Evaluacin Sumativa: La caracterstica ms relevante es el carcter tico, por cuanto debe ser con objetivos establecidos sin que ellos sufran modificaciones y es proyectiva, lo que significa que se preveen efectos y acciones dirigidas a mejorar los resultados dbiles. Evaluacin Externa: Su caracterstica relevante es despus de su aplicacin. su carcter colaborativo, antes y

Autoevaluacin: se caracteriza por la toma de conciencia de su propio aprendizaje (metacognicin), por lo tanto es primordialmente educativa. Co-evaluacin: Es fundamentalmente participativa, en donde se involucran los pares como agentes evaluadores distinto al docente. Evaluacin Diferenciada: Se caracteriza por estar sujeta a criterio, respetando las diferencias individuales de los alumnos.

UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ

26

Evaluacin Diferida: Es importante opinar de esta modalidad de evaluacin, segn el momento, puesto que frecuentemente se cometen injusticias y errores en el proceso de aprendizaje. Se caracteriza por la pretensin que siempre debe tener el docente de que los alumnos logren los aprendizajes, a pesar de sufrir eventualidades que no le han permitido un normal desarrollo de ste. (Alumnos que se reinsertan en el proceso, alumnos que en forma evidente se han retrasado, etc.).

BIBLIOGRAFA 1. Guerra, Santos. La evaluacin educacional, Editorial Morata, Madrid, Espaa, 1996. 2. Riquelme, Gladis, La evaluacin y medicin, Apuntes tcnicos, Universidad de Concepcin, Formacin de especialistas en evaluacin, Copiap. 1995. 3. Barrios, Elizabeth, Adaptaciones curriculares, Ministerio de Educacin, Santiago. Chile, 2000. 4. Bertoni et al, Evaluacin nuevos significados para una prctica compleja, editorial kapelusz, Buenos aires, Argentina, 1997.

UNIDAD TCNICO PEDAGGICA: JUAN ORTEGA JUREZ