Abstract

En el presente trabajo se intentarn sondear las conceptualizaciones que tienen los docentes sobre las diferencias del aprendizaje de la lengua lecto-escrita y sus incidencias en la inclusin/exclusin escolar. Para poder responder esta pregunta, hemos recurrido a las entrevistas con maestras realizadas a tal fin. Asimismo, ser tenido en cuenta material provisto por otros grupos de la comisin. A partir de la informacin recavada intentaremos poner de relieve que los maestros tienen conceptos desde los cuales definen qu alumnos se acercan al ideal promovido por la escuela de la modernidad y aqullos que no lo hacen. Esta diferenciacin da lugar a la produccin de diferencias al interior de las aulas con la consecuente inclusin/exclusin de los alumnos de la situacin. Palabras claves: Lecto-escritura - Mirada psicoeducativa - Enfoque sociocultural - Proceso enseanza aprendizaje Exclusin - Experiencia

ndice Introduccion ----------------------------------------------------------------------------------------------------3 Perspectivas ---------------------------------------------------------------------------------------------------5 Analisis ----------------------------------------------------------------------------------------------------------7 Enseanza de lecto escritura ---------------------------------------------------------------------------7 Relacion entre discursos y practicas -----------------------------------------------------------7 Riesgo reduccionista. Reduccion al y del individuo (individuo como unidad de analisis) ----------------------------------------------------------------------------------------------13 Modo de abordaje de la enseanza de la lengua lecto escrita ------------------------16 Importancia de los saberes previos -----------------------------------------------------------19 Abordaje de las dificultades en el proceso de enseanza aprendizaje --------------------22 Que esperan los docentes, y la escuela, de los nios -----------------------------------22 Prcticas psicoeducativas. Matriz evolucionista -------------------------------------------25 Contexto considerado como un elemento ms dentro del sistema o como un aspecto determinante influyente? ----------------------------------------------26 Actividades realizadas fuera del aula ------------------------------------------------------------------28 Posibles estrategias de intervencin--------------------------------------------------------------------30 Conclusin ---------------------------------------------------------------------------------------------------32 Bibliografa ----------------------------------------------------------------------------------------------------34 Anexos----------------------------------------------------------------------------------------------------------36 Entrevista 1 Nadia----------------------------------------------------------------------------------37 Entrevista 2 Eliana---------------------------------------------------------------------------------44 Entrevista 3 Roxana-------------------------------------------------------------------------------48 Entrevista 4 Gladys--------------------------------------------------------------------------------55 Entrevista 5 Marisel--------------------------------------------------------------------------------60 Entrevista 6 Silvana--------------------------------------------------------------------------------64 Entrevita 7 Maestra de Isla----------------------------------------------------------------------70 Entrevista 8 Veronica (orientadora vocacional distrito n 20)---------------------------78

Introduccin

En el presente trabajo nos proponemos analizar los discursos y prcticas educativas a partir del siguiente recorte: Conceptos de los docentes sobre las diferencias del aprendizaje de la lengua lecto-escrita y sus incidencias en la inclusin/exclusin escolar Pretendemos abordar, dentro de esta temtica: cmo los docentes entrevistados abordan la enseanza de la

lecto-escritura cmo trabajan con los nios que son catalogados como

presentando dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura, y hacen En relacin al abordaje por parte de los docentes de la enseanza de la lecto-escritura, intentaremos, en primer lugar, pensar acerca de las relaciones que se establecen entre los discursos y prcticas de estas maestras: son entre s coherentes o al momento de hablar sobre su forma de trabajar en el aula se desprenden inconsistencias respecto de lo que ellas plantean como postura a tomar? En segundo lugar, pero relacionado con lo anterior, cules son las unidades de anlisis que aparecen en las entrevistas? Parecera ser que se propone, tanto desde el discurso como desde la prctica, al individuo como unidad de anlisis ya que se deslizan en ellas una reduccin tanto al individuo como del individuo. Asimismo, como tercer eje, sondearemos, desde qu perspectivas se aborda la enseanza de la lecto-escritura. En cuarto lugar, indagaremos en qu lugar son colocados los saberes previos con los que los nios llegan a primer grado. Nos preguntaremos si estos son los nicos o los ms importantes para poder ensear los contenidos de la qu tipos de actividades realizan fuera del aula, si es que lo

currcula o si, por el contrario, se tiene en cuenta la posibilidad de comenzar, no desde lo que el nio ya sabe sino desde lo que es capaz de imaginar. Respecto de cmo las maestras entrevistadas trabajan con los nios que son catalogados como presentando dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura, nos preguntaremos, principalmente, cules son las pautas desde las cuales se establecen qu nios sern considerados como teniendo dificultades para el aprendizaje. Para esto tendremos en cuenta qu es lo que espera el docente y/o la institucin de los nios, dnde se pone el nfasis del fracaso escolar, ()cmo las prcticas psicoeducativas estn fuertemente pregnadas de una matriz evolucionista()1 que se rige desde el discurso de la psicologa del desarrollo y evolutiva, y cmo es considerado el contexto en el que se encuentra el nio (como parte del sistema o como escenario influyente o determinante) Por ltimo, se realizan actividades fuera del aula? con esto pretendemos indagar si las prcticas escolares llevadas a cabo por las maestras se acercan ms a un experimento escolar o a la experiencia tal como lo plantean Larrosa y Baquero. Teniendo en cuenta los ejes anteriormente sealados, encararemos el siguiente trabajo de campo relacionando lo planteado por los diversos autores con los discursos y prcticas que se desprenden de las entrevistas realizadas a distintas maestras de primer grado. Tomaremos tambin como material de trabajo, entrevistas realizadas por otros grupos tanto a docentes como a otros profesionales.

Baquero, R. Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisin educativa desde una perspectiva psicolgica situacional en Perfiles educativos. Mxico. Tercera poca. Vol XXIV. 2002

Perspectivas

Con el fin de analizar el recorte Conceptos de los docentes sobre las diferencias del aprendizaje de la lengua lecto-escrita y sus incidencias en la inclusin/exclusin escolar, nos detendremos fundamentalmente en las perspectivas: psicoeducativas y socio-cultarales. Desde las primeras nos basaremos fundamentalmente en: Relaciones entre la produccin de discursos y prcticas

psicolgicas y educativas. Funciones y caractersticas de los saberes y prcticas psicoeducativas Alumno. Dispositivo escolar. Unidades de anlisis. Aplicacionismo. Fracaso escolar. Educabilidad. Sentido escolar. Aprendizaje. Psicologas del desarrollo. Relaciones entre desarrollo, aprendizaje y enseanza Desde la perspectiva sociocultural, basaremos este anlisis en: Relaciones entre las ccondiciones socio, econmicas - culturales actuales y sus efectos en la vida de instituciones, grupos sociales y actores educativos. Aplicaciones Caractersticas psicoeducativas. Papel del estado e instituciones. Condiciones de la poca y su relacin con la vida de las instituciones, grupos y sujetos. Fortalezas, debilidades, crisis actuales y sus relaciones con el y anlisis de los de polticas educativas actuales. propsitos,

diseos

curriculares,

organizacin, etc.

Rregulacin de las practicas educativas y

contexto. Caractersticas del contexto que operan de la dinmica de las instituciones, grupos sociales y actores educativos. Demandas sociales relacionadas con lo psicoeducativo. Efectos sistmicos de las relaciones entre los componentes de la situacin y el carcter relativo y posicional de los atributos o efectos visibles en el nivel de los componentes. Diversidad de sentidos de la experiencia educativa, en relacin con los sistemas de actividad interpersonales, institucionales y comunitarios de los dispositivos escolares

Enseanza de la lecto-escritura

RELACIN

ENTRE DISCURSOS Y PRCTICAS

A partir del recorte que hemos establecido, uno de los puntos que nos resulta interesante tocar son las relaciones que hay entre los discursos de las personas y las prcticas que estas implementan. En la distintas maestras que han sido entrevistadas pudimos observar que quizs en ciertos momentos se definen como teniendo una postura la cual podemos ver que no necesariamente mantienen. Analizando sus discursos vemos que en los mismos se deslizan inconsistencias entre la forma en que ellas se definen (discurso) y la forma en que efectivamente llevan adelante su prctica docente. Resulta interesante considerar la relacin entre discursos y prcticas ya que no hay que olvidar que estas tienen tcnicas propias y generan determinadas categoras desde las cuales se clasifican a los sujetos. As, tanto prcticas como discursos no son ingenuos sino, ms bien, implican un trasfondo poltico invisibilizado desde el cual se toman decisiones dentro del mbito escolar. En este sentido vemos un claro ejemplo en una de las entrevistas que hemos tomado donde queda en evidencia cmo se presentan estas diferencias. Silvana nos cuenta ()Yo soy constructivista() Tomando las conceptualizaciones de Hatano (cuya amplia apreciacin puede tomar sentidos muy diversos, de acuerdo a cmo se conciba cada uno de estos aspectos) podemos caracterizar a las concepciones constructivistas del proceso enseanza aprendizaje de la siguiente manera: Posicin activa del alumno

El supuesto de que los alumnos casi siempre buscan y logran comprender

Una construccin genuina motivada por la bsqueda de sentido y el inters por ampliar la comprensin

La construccin de los alumnos facilitada por interacciones, horizontales y verticales.

El acceso a una multiplicidad de fuentes de informacin ampla la construccin

La existencia de puntos de llegada no conocidos en los procesos constructivos.2

Sin embargo, en las prcticas de esta docente, que se define como constructivista, vemos, a partir de lo que nos cuenta en la entrevista, que ms bien realiza su prctica desde otra perspectiva ya que pone el nfasis en la necesidad de que el nio sea estimulado, sobre todo, por la familia. Poniendo, as, el acento en aspectos externos al individuo. Ella cree que es sumamente importante que las madres pasen tiempo con sus hijos realizando las tareas que estos tienen para el hogar o estimulndolos espontneamente para que los nios puedan tener acceso a la lengua lectoescrita. Si ella realmente tuviera una posicin constructivista de la enseanza, podra considerar que el nio no necesita tanto el incentivo del adulto sino ms bien que ste le de el lugar para poder l tomar la iniciativa de buscar, por sus propios medios, la forma de apropiarse de las letras para comenzar el proceso de enseanza aprendizaje de, en este caso, la lectoescritura. Entonces, podramos pensar que Silvana est considerando que en el proceso de enseanza aprendizaje de la lectoescritura el nio tiene una posicin pasiva respecto del adulto quien porta el saber y se lo transmite. No supone al nio como un actor activo en el proceso. El conocimiento es externo a l y, por lo tanto, necesita de un adulto que se lo transmita. Diferente es la postura

Baquero, R. Ibdemdel. p.3

constructivista que plantea que el nio, si bien necesita de un adulto que lo gue, no es un sujeto pasivo. Quizs Gladys est ms cerca de una posicin constructivista ya que de su discurso se desprende que el nio tiene una posicin activa en el proceso de enseanza aprendizaje. Ella dice en la entrevista que los nios s tienen ganas de aprender con lo cual est planteando que el aprender no es simplemente un proceso en el que los adultos deban transmitir la motivacin sino que es un proceso en el cual el nio tiene inquietudes que le son propias y que lo llevan a una bsqueda activa de los conocimientos. Siguiendo esta lnea, consideramos pertinente abordar el tema de las unidades de anlisis desde las concepciones de estas docentes. Encontramos diferencias entre discursos y prcticas tambin en relacin a la unidad de anlisis desde la cual podemos pensar que las maestras conciben los procesos de desarrollo y aprendizaje en el contexto escolar. Tomando las entrevistas, vemos que las maestras, por lo general no pareceran tener una visin compleja de la situacin como la que propone Engestrm. Este autor plantea que ()los procesos de aprendizaje en los que est implicado el sujeto, si bien siempre tendrn un anclaje en el individuo, estn distribuidos en la situacin()3 Engestrm ()ha propuesto una formulacin de los componentes de una actividad()4 tomando las conceptualizaciones trabajadas en las teoras de Leontiev (quien propone el concepto de actividad retomando, a su vez, la teora de Vigotsky en la cual se hace hincapi en la actividad instrumental e interaccin social como unidades de anlisis para comprender el desarrollo de los procesos superiores). Dichos componentes son los siguientes: Sujeto Objeto/ objetivo

Baquero, R. Perspectivas tericas sobre el aprendizaje escolar. Una introduccin (Cap.1, apartado TSH) en Introduccin a la psicologa del aprendizaje escolar. Bernal. UNQ. 2001. p.176
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Baquero, R. Ibdem. p.174

Instrumentos semiticos Reglas Comunidad Divisin de tareas

Podemos utilizar este diagrama para la comprensin del aprendizaje en la escuela. Tanto la relacin alumno/docente, relacin entre pares, la clase, como la escuela y la sociedad (segn el nivel de anlisis) constituyen lo que el autor ha denominado Comunidad: () el sistema de interacciones que se define como referencia del proceso abordado ()5 La Divisin de tareas, principalmente, se establece entre el docente y los estudiantes. Las Reglas se refieren a las normas que regulan la actividad; en la escuela estn referidas a aqullas que regulan la actividad y las calificaciones. Desde esta teora, se considera al sujeto escolar como constituido dentro de la actividad escolar, es decir, sujeto-alumno, pero que no deja de estar atravesado por otras variables constantes, ajenas a lo escolar, por el hecho de ser tambin un sujeto culturalmente constituido. Este modelo sugiere la posibilidad de analizar la multiplicidad de relaciones que constituyen la actividad donde un elemento no es sin el otro y donde al modificarse uno, necesariamente, se modifican los dems. Por esto, al analizar el fracaso escolar no sera pertinente realizar reduccionismos (lo cual implicara tomar en cuenta solamente un aspecto como por ejemplo el individuo o la docente) sino considerar las mltiples determinaciones que se ponen en juego en el proceso de enseanza aprendizaje de la lengua lecto-escrita. Si ante la dificultad de un nio en dicho proceso se toma la decisin de sacarlo del aula y llevarlo a un gabinete para investigar las causas, entonces se est deslizando la problemtica al nio como nico responsable del fracaso. En este tipo de intervenciones no se est considerando al sujeto en situacin ya que

Baquero, R. Ibdem. p.176

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slo se buscan las causales en un nico componente, el nio, sin considerar los otros factores y su papel en el fracaso escolar. En las entrevistas que realizamos, pudimos observar que por lo general predomina la concepcin de que el nico responsable del fracaso es el nio. Por ejemplo, Nadia nos cuenta: ()so tiene que resolverlo la psicopedagoga, yo lo que hago es decirle a ella llevatelo y fijate () Lo que hay que hacer es separar al chico, y ver, a ver Emilio, el problema sos vos o es tu entorno, porque hay que ver cul es el motivo, pueden ser muchos () Observamos que, en contraposicin a esta visin, podramos situar a Gladys, que segn algunos comentarios que realiza a lo largo de la entrevista nos brinda elementos para pensar que no pareciera reducir el problema a un aspecto sino ms bien pareciera considerar que el problema del aprendizaje est multideterminado: ()Lo que considero que dificulta la enseanza es que los chicos vengan con carencias. Hay chicos que vienen muy ansiosos. La ansiedad de los padres dificulta. Tambin dificulta ensearles en la desorganizacin () Pero tambin hay muchas brechas en el sistema educativo y brechas grandes: cambios de maestras, no tener idea cmo estuvo el chico el ao anterior, algunas personalidades complicadas de los maestros, aunque parezca raro hay muchas maestras que s consideran que en la casa hay problemas o el chico no esta sostenido y se la agarran con el chico. La casa no tiene que ensear a leer y escribir sino la escuela () Teniendo en cuenta estas citas creemos tener elementos para pensar que al poder ubicar causas en distintos componentes del sistema: en los alumnos y sus padres, en los docentes, en la comunidad educativa a nivel institucional, Gladys parecera tener una visin un poco ms global de la situacin, en la cual puede discriminar varios elementos que atraviesan a las dificultades en el aprendizaje. Siguiendo con este anlisis podemos ubicar tambin en esta entrevista, una reflexin por parte de esta docente en lo que respecta a poner el acento en un solo aspecto, especficamente, en las caractersticas de los padres como nico factor determinante para explicar las problemticas en el proceso enseanzaaprendizaje. Gladys nos cuenta : ()Hay chicos que vienen sper estimulados
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de las casas y otros no, pero () igual creo que no tiene que ver con el tema de la estimulacin, porque chicos que vienen sin estimulacin con padres que no saben leer y escribir no tienen problemas de aprendizaje() As, parecera que hay una reflexin en el mismo momento de la entrevista porque se aceptan que son otros, o ms elementos, los que intervienen en el hecho del aprendizaje. La estimulacin parecera quedar en un segundo plano en este fragmento. Cabe aclarar que esto slo lo pudimos apreciar en esta entrevista ya que las otras maestras mantienen la postura de pensar que el factor que obstaculiza el proceso de enseanza aprendizaje es uno slo, la familia (a veces, es verdad, hacen referencia al contexto social pero como marco en el cual se desenvuelve la familia y como factor influyente sobre la misma y, transitivamente, sobre el nio). Asimismo, es importante destacar que esta docente enuncia una frase clave ()La casa no tiene que ensear a leer y escribir sino la escuela (). Estas palabras demuestran que Gladys est teniendo en cuenta el rol que la escuela cumple en la educacin de los sujetos y el fin para que la misma ha sido creada. Ac se pone de relieve una importante diferencia con las otras docentes las cuales pareceran esperar que la familia comparta la obligacin de la escuela de alfabetizar a los nios. Gladys, en cambio, sostiene que hay un contexto especfico, el de escolarizacin, en el cual tiene lugar el proceso de enseanza aprendizaje de la lengua lecto-escrita. Justamente esto es lo que plantean tanto Vigotsky como Rivire y sta es la explicacin que nos permite entender por qu adquirir los conocimientos de la lecto-escritura se hace tan dificultoso. Con Rivire podemos pensar que la lecto-escritura, la cual es una funcin tipo 4, se caracteriza por necesitar de contextos especficos de desarrollo. ()Las funciones de tipo 4 son muy sensibles a la interaccin y, adems, () requieren formas especializadas de interaccin que ya no son interacciones naturales de crianza, sino que implican interacciones explcitamente dirigidas a la interiorizacin por el nio de ingenios de cultura. Son funciones que requieren un programa explcito () Las funciones tipo 4 no humanizan [como si lo hacen las

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funciones tipo 3 sino que] hacen cultura o aculturan, y adems estructuran formalmente()6. Algo similar plantea Vigotsky respecto de los Procesos Psicolgicos Superiores Avanzados los cuales no son universales, como s lo son los Procesos Psicolgicos Superiores Rudimentarios (ya que por el slo hecho de pertenecer el sujeto a la cultura estos son constituidos) porque las condiciones de su aparicin requieren desarrollos histricos y prcticas culturales especficas. Es decir, queda establecida una doble condicin para que la adquisicin de estos procesos psicolgicos tengan lugar: el sujeto debe pertenecer a una cultura pero no slo eso sino que, adems, es imprescindible que participe de ciertas prcticas como, por ejemplo, las de escolarizacin. Desde cualquiera de los dos autores queda claro que es necesario, para este caso especfico, que el sujeto se encuentre dentro del sistema de escolarizacin para que el proceso de enseanza aprendizaje de la lengua lectoescrita tenga lugar y se desarrolle satisfactoriamente.

RIESGO

REDUCCIONISTA .

REDUCCIN

AL Y DEL INDIVIDUO

(INDIVIDUO

COMO UNIDAD DE ANLISIS )

El proyecto escolar de carcter obligatorio no es un proyecto de los nios sino que ste es impuesto a ellos por parte de los adultos que parecen entender a la escolaridad como la nica forma posible de dar tratamiento a la niez. Ahora bien, concebir a la escuela como un proyecto poltico, implica pensar en ella como uno de los factores forjadores de la identidad de los sujetos; la escuela crea subjetividad. Teniendo en cuenta esto, es imprescindible recordar que toda aquella idea que se imponga, o se intente imponer, en el nio desde la escuela,
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Rivire, A. Desarrollo y educacin: el papel de la educacin en el diseo del desarrollo humano en Obras escogidas. Madrid. Visor. 2002 (1999). P.212-224

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podra funcionar como estigma y, as, predeterminar su comportamiento a lo largo de su vida. De este modo, el rtulo que se le asigne al alumno sobre sus condiciones, ser un factor altamente determinante, no slo para el despliegue de sus capacidades dentro de la escuela sino que probablemente condicione, adems, su desempeo fuera de la misma y en su futuro. Este es el riego que se corre, por ejemplo, en la construccin de los legajos donde el nio queda textualizado, es decir, queda representado nicamente en un papel el hecho que haya podido, o no, cumplir con aqullo que se espera. Parecera que las maestras entrevistadas conciben a la educabilidad y, por ende, al fracaso escolar como una caracterstica del alumno. A partir de esto, se hace necesario desarrollar una mirada crtica de la escuela y para poder desnaturalizar esta mirada y dar un giro a esta concepcin intentando no depositar toda la responsabilidad en el alumno sobre su xito o fracaso sino otorgarle responsabilidad al efecto que la rigidez de los determinantes duros tienen en el aprendizaje. Entonces, si la escuela moderna concibe a la educabilidad como la capacidad del alumno de ser educado, no est considerando todos los factores propios de la situacin educativa que intervienen y atraviesan el proceso de enseanza aprendizaje. Con lo cual se incurre en el error de reducir las causas a un solo componente, el alumno. Considerando lo explicitado anteriormente y teniendo en cuenta las entrevistas con las maestras, observamos que de sus discursos y prcticas se desprende que la unidad de anlisis sera el individuo. Entonces, vemos que conciben el proceso de enseanza aprendizaje, as como el fracaso escolar y la educabilidad, como centrados en el individuo. Teniendo en cuenta las entrevistas, podemos observar tambin la presencia de una reduccin al individuo. Baquero plantea que el sujeto es considerado como nica y ltima unidad de anlisis y por lo tanto de intervencin psicolgica. Las prcticas habituales no toman en consideracin las situaciones y variaciones por las que el nio se encuentra atravesado. Frente a un nio que presenta dificultades de aprendizaje, los maestros derivan al gabinete

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psicopedaggico y all les toman diferentes tests para evaluar su coeficiente intelectual. ()Yo derivo. Siempre derivo al gabinete para que lo vea la psicopedagoga porque puede ser que sea un problema cognitivo y si no lo es, ella mediante los tests, lo descarta y bueno despus se habla con los padres y que ellos vean cmo siguen el proceso. Igual la psicopedagoga y la psicloga lo que hacen es pedir una maestra recuperadora tambin para que trabaje con el nene a ver si as no repite() (Silvana) Del nio, se tienen en cuenta las caractersticas intelectuales, y se dejan de lado las situaciones que los atraviesan. Las maestras realizan derivaciones al gabinete psicopedaggico, en algunos casos se realizan consultas a los padres, pero no se abordan las problemticas de los nios a nivel situacional, sino que la intervencin se centra en las capacidades de los mismos, a nivel individual. Parecera ser que los padres son convocados, no para que colaboren en las estrategias de enseanza, sino simplemente a modo informativo, y porque necesariamente, ellos deben autorizar las distintas derivaciones. Roxana nos contaba acerca de las acciones que llevan a cabo cuando un nio no logra aprender: ()Tambin evaluamos la historia personal, emocional, si influy o no (...). Nadia, por su parte nos dijo ()una vez le ped a la psicopedagoga que haga una consulta con el padre de una nena que tena problemas, era muy inteligente pero le costaba plasmar las cosas en el cuaderno, yo saba que el problema de la nena era la madre, el padre es medio pelotudo, pero la madre estaba internada por adicciones, y el padre no estaba en la casa porque era comerciante, entonces la termina criando una chica que vive en la casa, Cmo no va a tener problemas?() Esto da cuenta de la reduccin del individuo, tal como lo plantea Baquero, en el abordaje de lo educativo escolar con la consecuente explicacin de las dificultades en el aprendizaje o desarrollo a partir de, en este caso, las problemticas psicolgicas del sujeto. Es decir, las maestras consideran que la principal causa del fracaso escolar son los problemas psicolgicos y trastornos emocionales de los nios causados por el contexto familiar y social deficiente (desde su punto de vista) en el que estn insertos. La reduccin del individuo, entonces, queda del lado de los problemas psicolgicos los cuales causaran las dificultades en el aprendizaje.

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En lo expuesto anteriormente se ha intentado dar cuenta tanto de la reduccin al individuo (considerar slo al alumno, o su entorno, como nica causa del fracaso escolar) como de la reduccin del individuo (tener en cuenta slo una faceta de la personalidad del nio). Asimismo, si consideramos la nocin de educabilidad, vemos que los discursos escolares ponen el acento en las capacidades de los alumnos o en el apoyo por parte de los padres de los mismos, y atribuyen a ellos la responsabilidad frente al desarrollo cognitivo de los sujetos. En relacin a esto ltimo, las maestras sealan: () El inters lo tiene que inventar el chico, lo tiene que tener l, hay chicos que no quieren () hay chicos que estn para aprender lo bsico y listo() (Nadia). ()Si no hay acompaamiento familiar, si no hay estimulacin, no hay aprendizaje () Muchos chicos no son estimulados en las casas, no los ayudan, los padres no se sientan con ellos para hacer las tareas () nosotros no podemos hacer en la escuela lo que los padres no hacen en la casa() (Silvana). ()Lo que facilita es la motivacin desde la casa. Que tengan inters, que viene de los padres. A la larga te das cuenta del lugar que le dan los padres al aprendizaje. Es esencial como punto de partida. Si hay una problemtica desde el hogar es un obstculo() (Roxana) Esta visin reduccionista del fracaso escolar hace que ste sea considerado como algo propio del nio. Asimismo, es este fracaso escolar el que establece la exclusin de aquellos nios que no se amoldan al sistema educativo actual. Las prcticas educativas no son objeto de crticas por parte de los maestros, por el contrario, el acento est puesto en los sujetos mismos y en su entorno en relacin al apoyo, contencin y estimulacin que reciben por parte de los padres u otros familiares. Si estos no colaboran con la educacin de los nios, parecera ser que los estos no pueden aprender, o por lo menos, no al mismo ritmo que aquellos chicos que reciben ms apoyo por parte de su familia.

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Estos nios que quedan excluidos de la escuela son aquellos que no logran adecuarse a los ritmos y cursos de desarrollo que marca la escuela moderna como nica forma de estar en ella.

MODO

DE ABORDAJE DE LA ENSEANZA DE LA LENGUA LECTO -ESCRITA

Si estamos intentando defender una postura que considere que la responsabilidad toda no debe recaer en el sujeto en tanto depositario de la causa nica y ltima del fracaso escolar, sera necesario retomar los conceptos planteados tanto por Vigotsky como por Emilia Ferreiro respecto del proceso de enseanza aprendizaje de la lecto-escritura. Vigotsky supone que el lenguaje escrito demanda, en comparacin con el lenguaje oral, un trabajo intelectual ms elaborado. Se trata de un lenguaje con mayor grado de descontextualizacin, en la medida en que exige la doble abstraccin de los componentes fsicos del lenguaje y una abstraccin con respecto al interlocutor, el cual se encuentra ausente. La escritura se trata, entonces, de un lenguaje abstracto y esto es lo que define la particular demanda de trabajo intelectual que esta actividad supone, la que representa la dificultad para su adquisicin. Los procesos de escritura son considerados, por el autor, como una compleja operacin intelectual y como una compleja prctica cultural. Afirma Vigotsky que la escritura no debe ser comprendida como una habilidad motora compleja sino como una modalidad del lenguaje en tanto prctica cultural especifica. Como forma preferente para que el nio adquiera la necesidad de aprender, Vigotsky plantea la posibilidad de transformar el dispositivo de enseanza en un juego y as promover que los signos e instrumentos del aprendizaje se conviertan en elementos corrientes de la vida de los sujetos. Gladys dice: ()Utilizo libros, imgenes, juegos como rompecabezas, o domins para que vayan estructurando cosas y que identifiquen nmeros con nmeros o cantidad con nmeros.(). Si bien la maestra nos cuenta que utiliza

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juegos para llevar adelante el proceso de enseanza, tenemos que considerar que un juego impuesto no es el tipo de juego al que haca referencia Vigotsky ya que es necesario que la iniciativa est del lado del nio. El juego asimismo es una de las actividades que Vigotsky seala como generadora de Zonas de Desarrollo Prximo, aunque no implica que toda actividad ldica genere esta zona. Entendemos por Zona de Desarrollo Prximo ()la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de un compaero ms capaz() 7. A partir de esto se considera que lo que hoy un sujeto realiza con ayuda (lo que sera un nivel potencial en trminos de actualidad), en el futuro podr hacerlo solo (lo que sera el nivel de desarrollo real en ese tiempo). Esto suceder por haber participado en actividades colaborativas o guiadas por sujetos con mayor capacidad en ciertos dominios, como sucede en el aprendizaje escolar. Desde esta perspectiva socio-histrica cultural, el buen aprendizaje tracciona al desarrollo y ste, a su vez, est provisto en la relacin con otro ms experto. Por lo tanto, lo fundamental de la enseanza, est puesto en el aspecto interpersonal que permitir luego la creacin de un espacio interior que antes no exista. Podramos pensar que Nadia, por ejemplo, cuando nos cuenta que ()Lo
que s da resultado es ponerse uno a solas con quien est ms atrasado () [y que] Lo que hay que hacer es buscar un momento de trabajo grupal para juntarte con el chico mientras los otros trabajan y resolver la dificultad juntos() est planteando la posibilidad de trabajar de cierta forma con el nio para fomentar la creacin de la Zona de Desarrollo Prximo. De todas maneras, habra que analizar ms en profundidad cmo lleva a cabo esta tarea para establecer si realmente se propicia este espacio o si, por el contrario, se espera que el nio aprenda por medio de otras estrategias como puede ser la copia o la imitacin.

Nunca aprendemos slos, aprendemos en la cultura, en ambientes de crianza o de enseanza, por lo tanto, no puede haber, y no hay, fracaso escolar de nios.
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Vigotsky, L. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico. Crtica. Grijalbo. 1988

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El origen de los conocimientos debe ser ubicado en las interacciones sociales en las que participa el nio. As, () el profesor adquiere un importante papel y ayuda a explicar la variabilidad que aparece en el proceso de aprendizaje y en los resultados del mismo()8 Por otro lado, Ferreiro propone, que hay dos maneras de concebir la escritura. O bien, como un cdigo de transcripcin grfica de las unidades sonoras, o bien, como una representacin del lenguaje. Segn sea el modo en que se la considere, las consecuencias pedaggicas difieren drsticamente ya que si se entiende que el aprendizaje de la lengua lecto-escrita est relacionado con la comprensin de un sistema de representacin, se comprendern entonces las dificultades inherentes a dicho proceso debido al alto grado de complejizacin que ste presenta. Lo establecido por esta autora puede ser puesto en relacin con aqullo que nos dijo Silvana respecto de la enseanza de la lectoescritura. Esta maestra consideraba que este proceso s puede ser adquirido por repeticin de las palabras de memoria lo cual, para ella, no tendra mayor sentido porque el nio, de esta manera, no va a poder realizar escrituras por s slo ya que, como plantea Ferreiro, no se est encarando la enseanza de la lecto-escritura como un proceso que implica la comprensin de un sistema de representacin complejo. Adentrndonos en el tema de las prcticas escolares y/o pedaggicas, Baquero, parafraseando a Vigotsky, plantea que las mismas deberan reformular sus objetivos de aplicacin de mtodos de enseanza, por ejemplo en la adquisicin de la lengua escrita, y postularse como meta la creacin, en el sujeto, de la necesidad de adquirir determinado conocimiento. De tal modo, el nio podr elaborar junto con quien le brinde los elementos para tal fin, las estrategias necesarias en forma voluntaria y no como pura imposicin.

Newman, D., Griffin, P. y Cole, M. La zona de construccin de conocimiento. Conceptos bsicos para analizar el cambio cognitivo en La zona de construccin del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educacin. Madrid. Morata. 1991, p.90

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IMPORTANCIA

DE LOS SABERES PREVIOS

Leyendo y analizando las entrevistas intentamos rastrear qu lugar se le otorga a los conocimientos con los que los nios llegan a primer grado y a la imaginacin, en el aula. Lo que pudimos observar es que la escuela, y las maestras en ella, esperan que los chicos que ingresan a primer grado cuenten con un conocimiento previo, respecto de la alfabetizacin, que hayan podido adquirir en sus casas, es decir, fura del mbito escolar. Esperan no ser ellas, las docentes, las que comiencen a hacer participar a los nios en actividades relacionadas con la lecto-escritura sino que esto haya comenzado antes (tanto en la casa como en el jardn) Nos interesa ver cmo a partir de esta diferencia se va a explicar el posterior aprendizaje, exitoso o no, de la lectoescritura (siempre desde el punto de vista de las docentes). De todas maneras, vale la pena aclarar que se estn poniendo en primer plano los saberes previos pero no estn teniendo en cuenta lo que los nios son capaces de imaginar. La imaginacin quedara, por lo general, excluida del proceso de enseanza aprendizaje ya que tiene mayor importancia aquello que los chicos ya saben. Autores como Rodrigo, Vosniadou o Egan, han considerado en sus teoras la presencia de los saberes previos con los que los nios cuentan y abordan este tema desde diferentes perspectivas. Por un lado, Vosniadou plantea la necesidad de que se lleve a cabo el proceso de Cambio Conceptual durante el cual la informacin que proviene de las instituciones se sintetiza con las estructuras conceptuales iniciales, es decir, con los saberes con los que el nio llega a la escuela. A partir de este entrelazamiento se obtendran como resultado una sntesis o errores. En el caso de la sntesis habra un proceso por el cual se producira un enriquecimiento de las estructuras existentes, pero tambin su reorganizacin o reestructuracin sustancial. As, puede diferenciarse claramente el sistema conceptual de un nio pequeo del de un cientfico.

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Estas estructuras conceptuales iniciales tienen coherencia interna y son muy difciles de modificar. Esta sera la razn, desde esta perspectiva, por la cual la enseanza en la escuela primaria se hace tan dificultosa. Al tener una conceptualizacin primitiva respecto de un tema, se hace difcil la tarea del docente de que estos conocimientos se conviertan en otros ms cientficos. Como expresa el autor: () las estructuras conceptuales iniciales se sustentan en un sistema de observaciones, creencias y suposiciones interrelacionadas que forman un sistema explicativo relativamente coherente y sistemtico. Este sistema () resulta difcil de cambiar () El cambio conceptual parece ser un proceso gradual durante el cual la informacin que proviene de la instruccin se sintetiza con la informacin de las estructuras conceptuales iniciales () 9 Teniendo en cuenta lo planteado por la autora, podemos pensar que Rodrigo se ubica en una posicin diametralmente opuesta ya que esta autora hace una crtica al constructivismo unitario (posicin en la que parecera ubicarse Vosniadou). Ella plantea que los saberes con los que llega el nio a la escuela primaria no deben ser erradicados ya que estos y los que se construyen en la institucin parten de diferentes epistemologas y tienen diferentes lgicas con lo cual el sujeto podra utilizarlos de acuerdo al contexto en el que se encuentre. As, Rodrigo plantea que no existen conocimientos ms o menos vlidos como s lo hace Vosniadou Por su parte, Egan, plantea que suele asumirse que lo que los nios aprenden primero y mejor, son los detalles de su propia vida cotidiana, es decir, que parecera ser que los docentes priorizan aquellos saberes con lo que el alumno llega al aula. Este autor cree necesario que el docente considere la importancia de, no slo tener en cuenta los saberes previos del alumno sino tambin aquello de lo que ste es capaz de imaginar. Nos dir que es importante permitirles a los nios que trabajen con su imaginacin y emociones ya que stas los conectan con el mundo, como lo hacen los conocimientos que el nio trae, aunque a su modo. Gladys, en la entrevista, da cuenta de que ella parte no slo de lo que los chicos ya saben sino tambin de aqullo que son capaces de imaginar. Adems,
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Vosniadou, S. Investigaciones sobre el cambio conceptual: direcciones futuras Ficha de Ctedra. 2006. p.44-45

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critica la utilizacin de los mtodos de copia ya que considera que los mismos restan creatividad a los chicos: ()Hay gente que trabaja con la copia para que los chicos aprendan, creo que so es otra cosa que dificulta porque el chico no construye nada, igual llegan a aprender a leer y escribir a pesar de los mtodos, pero no son felices escribiendo. No lo tienen como una cuestin de placer, como forma de comunicacin y terminan creyendo que escribir es slo para la maestra o para la escuela y so despus les resta creatividad (...) Es necesario destacar, nuevamente, la preponderancia que se le otorga a los saberes previos respecto de la imaginacin pero, adems, vale la pena tener en cuenta que se ha naturalizado que los nios deben llegar a primer grado con conocimientos previos al respecto como si esto fuera obligacin del nio o de sus familias en vez de la escuela. Teniendo esto en cuenta, vemos que hay dos posturas diferentes, expresadas por Gladys y Silvana. La primera considera que es la escuela la que debe encargarse de la alfabetizacin y entiende que los nios no tienen la obligacin de saber cosas al respecto con anterioridad al ingreso en la escuela primaria. Silvana, por el contrario, considera que la escuela no tiene por qu ocuparse de aqullas cosas de las que los padres no se ocupan. Con esto, parecera estar diciendo que si los chicos no tienen saberes respecto de la lecto-escritura una vez que llegan a primer grado, lo cual es responsabilidad de los padres, los maestros y la escuela no tienen por qu encargarse de acercar la informacin necesaria y crear los espacios para que se propicien actividades en las cuales los sujetos puedan adquirirla. Segn este ltimo punto de vista, podramos pensar que estas diferencias respecto de los saberes previos con los que cuentan, o no, los nios van a determinar el buen o mal aprendizaje de la lengua lecto-escrita.

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Abordaje de las dificultades en el proceso enseanza aprendizaje

QU ESPERAN LOS DOCENTES , Y LA ESCUELA, DE LOS NIOS

Una de las preguntas que se les ha hecho a las maestras entrevistadas estaba relacionada con los conocimientos previos con los que llegan los nios a primer grado. Ante esta pregunta, Silvana nos contest que los conocimientos con los que llegue el nio a primer grado dependen mucho de su familia () Porque vos te das cuenta si la familia lo estimula o no. Si vos tens una mam que lleva al nene por la calle y le va preguntando qu dice en los carteles y se los lee y van leyendo juntos, entonces el nene llega a primer grado con ms conocimientos. Hay nenes que no ven ni la tele en la casa o no tienen a nadie en la casa que los estimule () Gladys nos ha contestado que ()los chicos siempre traen experiencia por el hecho de haber hecho el jardn. Vienen con conocimientos de letras y sonidos, es decir, ya tienen conocimientos pero no vienen alfabetizados. La mayora diferencia qu es un dibujo y qu es una palabra, reconocen algunas palabras de carteles muy conocidos como Mc Donalds y cuando ven una M la reconocen y te dicen esa es la M de Mc Donalds () Adems la mayora pueden reconocer su nombre escrito, lo ven y saben que se de ah es su nombre ()

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Nadia, cree que generalmente los nios al llegar a primer grado ()tienen las letras sueltas () Algunos tienen lectura pero no s si comprensiva. () no dira que es gracias al colegio sino a las familias, lo que pasa en las casas. Depende mucho de la importancia que se les de en las casas a la educacin () Teniendo en cuenta estos extractos de las entrevistas podemos ver que suele esperarse que los chicos traigan algn conocimiento en relacin a la lectoescritura desde las casa. Esto no aparece explcitamente pero quizs, al leer las entrevistas, se puede notar un dejo de reclamo en sus palabras. Parecera ser que las maestras esperan que los nios tengan un mayor bagaje de informacin en relacin a esta actividad. No obstante, al leer la entrevista realizada a Gladys, vemos que ella plantea que () los chicos siempre traen experiencias por el hecho de haber ido al jardn () lo cual implica que reconoce la necesidad de situarse en un contexto especializado para que el proceso de enseanza aprendizaje de la lecto-escritura tenga lugar. Evidentemente el nio, an perteneciendo a una familia considerada analfabeta o que no lo estimule (como esperan las maestras que se lo haga) va a llegar con saberes previos al jardn ya que simplemente al salir a la calle (considerando que suponen que en estas casas no hay libros o que los padres no acercan material de lectura a los nios) se encuentran con un mundo lleno de carteles, publicidad, transporte pblico, etc. que el nio empieza a tomar como referencia a la hora de comenzar a leer y a escribir. De hecho una de las maestras nos ha contando, como se cit anteriormente, que hay nios que cuando tienen que utilizar la letra M se refieren a sta como la M de Mc Donalds. Tambin a partir del anlisis de las entrevistas se desprende la suposicin, por parte de las docentes, de que los nios cumplen un rol pasivo. Se plantea el hecho de que los padres, las madres ms especficamente, no acompaan o no le acercan al nio los materiales para que ste pueda ir siendo alfabetizado. Diferente sera sostener que son los nios los que, por propia curiosidad, preguntan cul es tal o cual letra, qu dice en los diferentes carteles o en las tapas de los diarios o libros. Silvana, por ejemplo, nos dice que es la madre la que tiene que acompaar en la calle al nene y preguntarle qu dice en los carteles. No

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propone, en cambio, que es el nio el que va por la calle con otro preguntndole qu es lo que dice. Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente podramos considerar que la escuela sigue esperando que el nio mantenga su rol pasivo con lo cual se plantea la relacin asimtrica docente-discente. Hay un adulto que tiene el conocimiento y se lo tiene que transmitir al nio. Esto es muy diferente a lo que postulan los enfoques socio-histrico-culturales: s hay un adulto o alguien ms grande que el nio que tiene un mayor conocimiento sobre un tema determinado pero esto no implica que detente el poder. El nio va a servirse de la experiencia del trabajo con el otro para poder construir l mismo sus propios conceptos. Para la escuela moderna, entonces, hay un modelo de alumno ideal que debe responder a los ritmos y cursos de desarrollo determinados por la currcula diagramada desde los discursos y prcticas psicoeducativas de matriz evolucionista. El que no se adapte a estos, queda excluido del sistema educativo o, al menos, estigmatizado. La escuela moderna es un proyecto poltico que ha sido construido a fin de producir (y reproducir) ciudadanos con ciertas caractersticas que le permitirn manejarse fuera del mbito escolar. La escuela es formadora de identidad y subjetividad, pero no cualquiera, sino aquella que responda a los ideales de la Modernidad. En esta sociedad se espera que el sujeto tenga un rol pasivo ya que de esta manera es posible mantener bajo control a los individuos los cuales deberan responder sin miramientos ni objeciones a aqullos que detentan el poder. La escuela, como institucin creada en la modernidad, es un dispositivo de saber-poder con lo cual, desde esta perspectiva, podramos pensar que la escuela, como institucin, reproduce en sus normas las del sistema que constituye su contexto Entonces, si la sociedad espera que el ciudadano ideal sea aquel que responda al poder hegemnico el cual establece las normas a seguir y que se remitan a respetarlas sin cuestionarlas y sin intentar producir cambios y ser creativos al respecto, se entiende que la escuela moderna espere que el alumno
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ideal

sea

aqul

que,

cual

tbula

rassa,

adquiera

los

conocimientos

proporcionados por los docentes (y por las familiar que deben colaborar con ellos y con la escuela) sin que interfiera su capacidad imaginativa y su creatividad en el proceso de enseanza aprendizaje. De hecho, la escuela es uno de los dispositivos de saber-poder creados para coartar las libertades de los sujetos debido a su tendencia homogeneizadora. Cabe aclarar, que sera importante establecer nuevas estrategias para que la escuela sea un lugar en el cual se garantice la equidad (ya que todos los sujetos deben tener el mismo derecho al acceso a la educacin) como la heterogeneidad, es decir el respeto por sus diferencias las cuales no deben ser caracterizadas como deficiencias

PRCTICAS PSICOEDUCATIVAS. MATRIZ EVOLUCIONISTA.

Como se seal anteriormente, las decisiones tomadas en el mbito escolar se imparten desde una mirada psicoeducativa cuya matriz es evolucionista. Con esto se quiere decir que son la psicologa del desarrollo y la psicologa evolutiva las teoras desde las cuales se regula la educacin. Desde el mismo momento en que la escuela moderna ha sido creada, se ha tendido a naturalizar los procesos de subjetivacin homologndolos prcticamente a los procesos educativos con el fin de invisibilizar el carcter poltico de dichas prcticas psicoeducativas.

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Estos procesos educativos intentan ser prcticas eficaces en la produccin de cursos especficos de desarrollo ocultando que no se tratan de formas naturales sino de formas producidas y situadas histricamente. Uno de los efectos que se desliza de este hecho es que se producen diferentes tcnicas y categoras y a partir de los cuales se crean rtulos para clasificar a los sujetos lo cual invisibiliza el carcter poltico las subyacente. As, ()el riesgo radica en que el discurso psicolgico, de modo impensado, produzca el paradojal efecto de clausurar u de obturar sin pensarlo, al problema de la subjetividad, el desarrollo o la misma construccin de conocimiento ()10 La matriz evolucionista de curso nico ()presume que todos los sujetos transitan un mismo proceso de desarrollo. Por lo que las obvias y a veces arduas diferencias entre sujetos quedan signadas como niveles relativos de desarrollo o desvos o aproximaciones a la norma () una diferencia no deseable es significada como un retraso o un desvo () 11 Lo antedicho a punta a considerar al individuo como el actor principal, por no decir nico, en la escena educativa lo cual lleva a que no se pondere el carcter situacional y recproco del juego de identificacin de diferencias y la manera de producir significaciones que el dispositivo escolar posee. As, las prcticas psicoeducativas ponen en primer plano las diferencias entre los individuos, considerando que aqullas que no se adapten a la norma, constituyen deficiencias.

CONTEXTO

CONSIDERADO COMO UN ELEMENTO MS DENTRO DEL

SISTEMA O COMO UN ASPECTO DETERMINANTE E INFLUYENTE

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Baquero, R. Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisin educativa desde una perspectiva psicolgica situacional en Perfiles educativos. Mxico. Tercera poca. Vol XXIV. 2002. p.9
11

Baquero, R. Ibdem. p.9

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Podemos plantearnos la siguiente pregunta: el contexto es considerado como un elemento mas en la situacin escolar o , en cambio, se lo piensa como un factor influyente y determinante de las posibilidades con las que puede contar el individuo, lo cual podra llevar a conceptuar ciertas diferencias como deficiencias? Leyendo las entrevistas vemos que prima la segunda concepcin al igual que en la escuela moderna. Observamos en los discursos de las maestras, que consideran el contexto familiar y social de los nios como determinantes en el proceso de adquisicin del aprendizaje lecto-escrito. Algunas de ellas hacen hincapi en la imposibilidad de que un nio aprenda, si no recibe apoyo y contencin desde su casa. Parecera que el hecho de que un nio pertenezca a sectores sociales ms desfavorecidos, o que no tenga un adulto mayor que lo ayude en las tareas escolares, determina que no pueda aprender de la misma manera que lo hacen aquellos nios que si reciben apoyo y contencin extra. Por lo tanto, la diferencia de los contextos condiciona, desde esta perspectiva, el posterior aprendizaje. De todas maneras una de las entrevistadas, Gladys, pareciera oponerse a este modo de concebir el contexto ya que planteaba que con nios provenientes de familias cuyos integrantes no estn alfabetizados o que no son acompaados por parte de sus padres se puede producir, de todas maneras iguales conocimientos que aquellos que transitan otra realidad. Es decir, las posibilidades de conocimiento van mas all del contexto, porque este no es, en si mismo, un factor que obstaculice el proceso enseanza- aprendizaje, sino que es un aspecto mas a tener en cuenta en la situacin. Lus plantea un formato escolar que funciona como rotulador, una escuela que etiqueta a los sujetos de acuerdo a su desempeo escolar ms o menos insuficiente y que encubre la pertenencia de estos nios a sectores ms desfavorecidos de la sociedad. De esta manera, se transforma la diferencia en deficiencia, cuando lo que tendran que proponerse las escuelas, es la creacin de estrategias para intentar atenuar las diferencias entre los alumnos. En palabras de la autora: ()La escuela no debe transformar la diferencia en dficit, pero tampoco deben quedar los nios librados a la suerte de sus diferencias()12. Por el contrario, es necesario reconocer las diferencias en el punto de partida escolar y llevar a cabo una planificada accin destinada a
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Les, M.A., El pesado tema del retardo mental leve en De la integracin escolar a la escuela integradora. Buenos Aires. Paids. 1995

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atenuarlas. Cabe aclarar que el Estado, desde la escuela, debe hacerse cargo de la distribucin del capital simblico procurando una mayor equidad entre los sujetos, si es que partimos de la base de que todos tenemos que tener el mismo derecho a acceder a la educacin. Actualmente la escuela moderna, as como tambin las maestras entrevistadas, terminan considerando que el contexto determina la educabilidad (conceptualizada sta como una aptitud del individuo) o no del individuo. Decimos esto porque de los discursos pareciera deslizarse el hecho de que del contexto va a depender la capacidad del nio para adaptarse a las normas y tiempos especficos de la escuela. Se terminan asociando el hecho de que los nios provengan de contextos ms vulnerabilizados con la (in)capacidad adecuarse a la escuela. As, se reproduce en esta institucin la misma exclusin que se vive por fuera de ella. Parecera entonces que el contexto se convierte en otro posible criterio de exclusin.

Actividades realizadas fuera del aula

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Por lo que hemos visto en las entrevistas, pareceran no realizarse ningn tipo de actividades por fuera del aula que promuevan el aprendizaje, ms bien todas las estrategias que sitan las docentes entrevistadas responden a recursos didcticos que siguen reproduciendo los modos tradicionales de educacin donde hay un espacio delimitado, el aula, en el cual se desarrollan las actividades. Esto nos remite a pensar en aquello que propone Larrosa, pensar la educacin desde la experiencia, entendiendo por esta lo que nos pasa. Cabe aclarar que el hecho concreto de que las docentes entrevistadas no realicen actividades por fuera del aula no implica por si solo que no se trabaje algo de la experiencia, pero si lo condiciona ya que limita las posibilidades de que se pueda generar algo de este orden entendido desde la perspectiva del autor. Esta dificultad para salir del aula pareciera estar en relacin con la crisis del dispositivo escolar moderno que genera abulia y heteronimia de alumnos y docentes , donde cada vez es ms difcil que se pueda experienciar algo del encuentro, del detenerse a pensar, a sentir, de quedar perplejo, de compartir. Es decir, el problema se ubica en el sentido de la experiencia educativa. Al respecto podemos citar el fragmento de la entrevista donde Gladys dice que ()juega un papel importante la ansiedad de los maestros tambin, cuando por ejemplo llega septiembre y ves que hay un grupo grande de chicos que no arranca uno empieza a transpirar con ellos () Ac se puede visualizar algo de la crtica que hace Larrosa a los tiempos, a las velocidades impuestas. Es difcil en estas situaciones de apuros poder dar lugar a la experiencia, ya que el sentido comn pareciera impulsarnos a brindar informacin para que los chicos puedan adquirir esos conocimientos. Consideramos que la propuesta de Larrosa es la contraria al primer impulso, al apuro, al desesperarnos, ms bien parece apuntar a lo contrario, al serenarnos al detenernos. Algo de esto parece jugarse en los dichos de una docente de una Escuela de isla (tomada de la entrevistas hechas por otro grupo) En la isla por ejemplo los das que estaba lindo nos bamos al patio o al costado del ro y tratar de captar eso, esa naturaleza que lo rodea y salieron cosas muy buenas. En el privado trate de manejar las mismas consignas, la diferencia que ah tenias la posibilidad de los chicos de traer materiales como para hacer un trabajo mas elaborado, su carpeta, sus colorespero en cambio en la isla es recurrir a lo que
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tens a la mano, o yo, ponerme a buscar y juntar para llevarles y sacarlos un poco del lpiz y el papel Mas all de estos ejemplos concretos, en lo que respecta a la enseanza de lengua lecto- escrita no aparecen en los discursos de las docentes entrevistadas elementos que den cuenta que este proceso de enseanza aprendizaje se produce por medio de la experiencia. En todos los casos se produce la enseanza dentro del aula, trabajando con los contenidos y herramientas incluidos dentro de los diseos curriculares. Citando a Larrosa, podramos decir que los mtodos por medio de los cuales se ensea a los nios, no permiten que algo nos pase.

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Posibles estrategias de intervencin

Desde las problemticas que pudimos conocer a travs de la realizacin de este trabajo de campo, plantearemos posibles estrategias (viables) de intervencin segn los problemas especficos que rescatamos de las entrevistas que hemos tomado. Creemos que una de las problemticas que se deja entrever es que hay una falta de comunicacin entre los docentes de los diferentes grados, entre los docentes y la direccin y entre los docentes y los gabinetes psicopedaggicos (ya sea que estos se encuentren en la escuela o pertenezcan al distrito). Una forma de resolver este inconveniente podra ser establecer reuniones de coordinacin, peridicas y preestablecidas, en las cuales haya un moderador que, de encuentro en encuentro, vaya rotando entre los docentes, directivos, psicopedagogos, psiclogos educacionales, etc. As, desde distintos puntos de vista pueden expresarse cmo son concebidas las problemticas segn los intereses propios que atraviesan a cada grupo. Con esto quizs pueda lograrse una mayor comprensin de las diferentes posturas respecto del mbito educativo. Se busca, de esta manera, generar un espacio que permita que entre los diferentes actores se construya una mirada ms abarcativa del fenmeno complejo que es el proceso de enseanza aprendizaje. Por otro lado, es probable que estas reuniones, con sus debates, permitan que se constituya y se sostenga un objetivo comn en pos de los alumnos. Es necesario, asimismo, que en estas reuniones se de lugar a un anlisis sobre las propias acciones, la propia institucin y el sistema educativo vigente que permita cuestionarse aquellos elementos que se han naturalizado. Tambin mediante encuentros peridicos, quizs el espacio que debera haber entre uno y otro sea de dos semanas, debera poder desarrollarse otra estrategia que permita que los docentes tomen conciencia que los mtodos que utilizan deben dar lugar, no slo a que se cumplan los objetivos del grado en el que dan clase sino, tambin, los propios de la escuela primaria en su conjunto. Habamos visto en una de las entrevistas que haba una gran preocupacin por
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llegar a cumplir los objetivos que se haban propuesto para el grado de la docente pero sta no crea demasiado importante considerar los de los grados siguientes. Si esta es la postura de los maestros, es probable que tenga lugar un fracaso escolar seguro. As, vemos que ste no estara del lado de los nios (concepcin que se desliz a lo largo de las entrevistas) sino de la institucin en tanto sta, al no cuestionarse a s misma, no es capaz de modificar aquellos vicios que dan lugar a la inclusin/exclusin. Esta problemtica que se vio respecto a las fayas en la comunicacin entre los maestros, donde pareciera que los objetivos son simplemente cumplir con los programas sin tener en cuenta si los mtodos de enseanza fueron los apropiados para sentar las bases para que en los aos posteriores se puedan ir adquiriendo nuevos conocimientos nos da la iniciativa para plantear otra estrategia, menos formal pero no por eso con menos efectividad. La estrategia consiste en poder plantear una actividad ldica entre las/los docentes de distintos grados en la cual haya que cumplir un objetivo comn para el cual tenga que haber una cooperacin entre los distintos participante. Con esto lo que buscamos es que se pueda ser conciente de la necesidad de la cooperacin para lograr objetivos y que todos los participantes tengan los mismos. El fin de esta actividad es que se pueda transpolar esta actividad ldica a la actividad educativa que los participantes (docentes) realizan da a da. desde la experiencia? Cabe aclarar que esta estrategia no se puede llevar a cabo en cualquier circunstancia, sino que al ponerse en juego los cuerpos es preciso analizar bien el grupo en el que se pretende realizar la actividad y en todo caso intentar generar las condiciones para que luego esta actividad pueda ponerse en juego y permita obtener resultados positivos. No seria esto tomar conciencia

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Conclusin

A lo largo del trabajo se intento sondear: cmo los docentes entrevistados abordan la enseanza de la lecto-escritura, cmo trabajan con los nios que son catalogados como presentando dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura, y qu tipos de actividades realizan fuera del aula, si es que lo hacen. Respecto del primer punto, pudimos observar que las docentes entrevistadas hacen hincapi en que la metodologa de la copia para aprender la lecto-escritura no es la mas adecuada, sino por el contrario plantean que la mejor opcin seria utilizar mtodos que den la posibilidad a los nios de apropiarse de la lectoescritura, podra pensarse que en algn punto se contradicen con sus practica ya que no parecen propiciar del todo situaciones de enseanza aprendizaje que la posibiliten. De todas maneras cabe tener en cuenta que las prcticas de estas docentes se dan al interior de un sistema educativo que pretende construir subjetividades que sean capaces de adecuarse a las normas impuestas sin cuestionarlas. Si la escuela diera lugar a la construccin de un sujeto crtico entonces, no se constituira el objetivo para lo cual fue creada, constituir ciudadanos autnomos pero dciles. No debemos perder de vista que la escuela moderna es un dispositivo de saber/poder ms cuyo fin es, al decir de Foucault, crear cuerpos dciles En cuanto a cmo trabajan con los nios que son catalogados como presentando dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura pudimos ver que de los nios se espera que al ingresar a la escuela posean ciertos conocimientos respecto de la lecto-escritura y se ponderan estos saberes previos por sobre la

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capacidad de la imaginacin. Esto se condice con lo concluido anteriormente ya que incentivar la capacidad imaginativa en los nios implicara permitir que estos imaginen ms all de los limites establecidos, lo cual podra resultar peligroso desde el punto de vista de las instituciones modernas. En este sentido, la escuela espera que los chicos respondan a las pautas establecidas de la curricula determinada por la visin psicoeducativa de matriz evolucionista que determina cursos y ritmos especficos de desarrollo. Por ltimo hemos abordado el hecho de si existe o no lugar para la experiencia en el aprendizaje de la lecto-escritura dentro del dispositivo escolar moderno. A pesar de que pudimos observar alternativas propuestas por las docentes respecto de los modos tradicionales de enseanza, ms all de algunas experiencias aisladas estas no parecen ser la norma que rige dicho proceso. A partir de lo que fuimos trabajando en el desarrollo de este trabajo de campo, creemos pertinente destacar la necesidad de considerar el hecho de que no somos todos iguales. No todos los chicos son iguales, por lo tanto, las diferencias que presentan los nios en el proceso de enseanza aprendizaje de la lectoescritura son ms que esperables. El inconveniente aparece cuando a estas diferencias las convertimos en deficiencias Hay diferencias que se permiten y otras que no. Y son stas las que van a determinar la inclusin/exclusin de los sujetos del sistema educativo. Hay diferencias, por suerte, lo importante es que podamos hacer algo con ellas. Distribuir capital simblico, de un modo ms equitativo, es lo que debera garantizar el Estado (y nosotros exigirle a l) para no seguir reproduciendo las diferencias en tanto signadas como deficiencias como castigo por no compartir todos la misma cultura. Hay intereses polticos que estipulan qu es lo esperable y normal y, ante las diferencias que aparecen, determinan cules sern tolerables y cules no. Es ms fcil excluir que incluir porque esto ltimo supone ms esfuerzos ya que implica respetar lo diferente y ser tolerante. Pero, si no se llevan a cabo acciones de inclusin, el precio que pagan aquellos que quedan afuera es muy alto.

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Los procesos que dan lugar a la exclusin no son ingenuos ya que tiene un trasfondo poltico que suele ser invisibilizado. As, los modos de clasificar o describir identidades que refieren a la rapidez o lentitud en la adquisicin de los aprendizajes o el hecho de hablar de menores o mayores capacidades pretenden ser considerados normales mediante su naturalizacin.

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Vosniadou, Stella (2006) Investigaciones sobre el cambio conceptual: direcciones futuras (Ficha de Ctedra)

Anexos

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ENTREVISTA 1.
Datos generales: Nombre: Nadia Edad: 29 aos Antigedad en la docencia: 2 aos Grados en los que da clases: 2 grado Tipo de institucin: privada

Qu es, a tu criterio, leer? Para mi leer tiene dos partes, una comprender el sonido que hay que producir mental y oralmente, la aparicin de puntos y comas. Y la otra la comprensin. Creo que una aparece despus de la otra. Primero van identificando slabas y al final una palabra, van entendiendo los espacios y despus de la prctica aparece la comprensin de texto. No pueden ser simultneas, el tercer paso sera la simultaneidad, que estas cosas se den juntas. Qu es, a tu criterio, escribir? Con la escritura pasa lo mismo poder formar la palabra y en un segundo momento comprenderla. Qu conocimientos previos tienen los chicos cuando llegan a primer grado? En general los chicos cuando entran a primer grado tienen las letras sueltas, quizs desordenadas es la palabra. Tienen el concepto de slabas sencilla: consonante ms vocal. Algunos tienen lectura pero no se si comprensiva. Igual en el caso de los que saben leer no dira que es gracias al colegio sino a las familias, lo que pasa en las casas. Depende mucho de la importancia que se les de en las casas a la educacin. Por ejemplo en la escuela donde trabajo los chicos van doble escolaridad y los padres que los dejan doble escolaridad porque trabajan todo el da se notan que no les revisan el cuaderno ni le preguntan como les fue, en cambio si los mandan doble escolaridad pero la madre no trabaja seguro que le pregunta ms y esta ms interesada en como va en la escuela, les prestan ms atencin. Cmo enses a leer y a escribir?

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La experiencia que tengo va ms por el lado de primero empezar con slabas sencillas: consonante ms vocal, despus voy pasando a alas ms compuestas Les voy mostrando el sonido de cada letra y como esta va formando la palabra y hago que las vayan reproduciendo oralmente para que las puedan escribir. Esto respecto a la escritura. Creo que hay una imposibilidad de separar ambas cosas porque estan involucradas, de lo oral pasas a lo escrito y de lo escrito a leer, es un proceso que va junto, se involucran mutuamente y van cumpliendo ciclos. Qu herramientas utilizas para llevar a cabo la enseanza? Me dio mucho resultado para ensear las silabas sencillas lo de la inversion de las letras. Por ejemplo le y el; es y se. Tambien mostrar dibujos y ver con que letra empieza esa palabra como po ejemplo isla, y hacer la diferencia entre si e is y asi van cotejando. Esto mostro frutos y es un buen recurso. Otra cosa para la formacin de palabras es mostrarles letras sueltas o slabas sueltas para que formen palabras, siempre les pongo muchas vocales y pocas consonantes y les decis escribamos palabras con esto, y ah siempre salen palabras, muy sencillas igual como : mama, mapa tasa, no van aformar mosca o tren, pero es una manera de empezar. Algo de ms de 6 letras va a ser rarsimo que aparezca Qu cosas consideras que facilitan la enseanza de lecto- escritura y que cosas la obstaculizan? Me sale ms pensar lo que obstaculiza, primero hay cosas que vienen mal aprendidas desde el jardn puntualmente, por ejemplo donde trabajo yo en preescolar hacen carteleras destacando noticias de los chicos donde identifican con distintos colores los verbos o los sustantivos. De eso no queda nada porque las seos de jardn no estn entrenadas para esa tarea y la intencin queda por la mitad y llega a primer grado la idea mal formada desde ah. Si el nene viene ms vaco de esa enseanza deforme, el asunto fluira un poco ms, lo ms difcil es lograr desaprender lo aprendido. Lo que puede facilitar el aprendizaje es la lectura e libros, principalmente de libros-lbum que son los que tienen letra imprenta mayscula bien grande con ilustraciones atractivas y poco texto. Primero se los lees y a la semana siguiente se los das y le decs ahora arreglate vos, y como los chicos son memoriosos van a poder hacer algo con ese libro, se empiezan a dar dar cuenta de los espacios, donde empieza y termina una palabra, perciben los espacios, diferencian entre las letras y los signos. Lo mejor es que puedan interpretar, que ellos tengan el material en la mano, no que lo tenga yo. Adems podes

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generar as un inters por lo literario, es decir que no quede slo en el aula sino tambin que quede busquen algo de eso por fuera.

Cules son las alternativas que sugers para resolver estas dificultades? Y, para m o lo pre-escolar tiene que tomar un perfil mucho ms primario que ldico con una coordinacin ms presente y ms formacin a las jardineras y si no la otra opcin es que nos dejen a primaria ese trabajo para no tener que trabajar con los errores que hay de base, que parecen de raz, no momentneos, sino mejoremos mucho el pre-escolar o dejemos lecto- escritura para primer grado. Para nivel pre-escolar esta bueno que haya lminas, pero que se vayan rotando pero que se las integre a la clase, que les vayan dando un significado, que no decore, por eso digo que tienen que ir rotando, cada dos semanas me parece bueno, porque lo van rotando y a los chicos se les va fijando. Cmo te das cuenta que un nio logr, o no, aprender la lengua lecto- escrita? Hay mtodos crueles como el dictado, es cruel pero demuestra y ac ves tambin cuales son las cosas que hay que laburar, se ve mucho la inversin de las slabas y algo que no se como erradicar que es la confusin entre la j y la g. Tambin otro mtodo de evaluacin es la escritura espontnea. Por ejemplo completar un cuento. Esto no tiene tanta carga como el dictado, que es un momento tenso en el aula, es una prueba, los chicos se ponen nerviosos, se hace silencio, sino que parece ms un juego y tambin revela un montn de cosas. Por ejemplo cuando escribe una oracin y repite una misma palabra se nota que le falta ms trabajo a la lectura, porque no lo reley, no volvi sobre sus propias palabras. De que manera evalan los aprendizajes de los nios en lecto- escritura? Estos dos mtodos que te nombr son de evaluacin pero si el estigma de Hoy hay prueba. Las evaluaciones son diarias y as tambin podes ver los avances. No evalo la puntuacin o la tildacin, creo que es exagerado demandarlo a esa edad. Pero s tiene que estar el concepto de palabra por sobre todas las cosas, porque es el primer paso, y el prximo es el concepto de oracin. Lo que es la complejidad de la slaba, que haya dos consonantes y una vocal, al final de primer grado tienen que estar, tiene que ser capaz de escribir tigre, libro. Y la palabra tren la tendran que escribir aunque sea por memoria fotogrfica, con las cartulinas se apunta a eso, a la memorizacin. La palabra tren les va a salir recin en segundo porque es ms compleja. 42

Cuando en el aula hay un chico que esta teniendo dificultades en el proceso de adquisicin de lecto-escritura qu haces? Somos poco creativos y vamos a buscar a la coordinara de esa materia, de ese ciclo, hay muchas coordinadoras en la escuela. Pero ellas no hacen nada, te dicen lo que podras hacer, pero la solucin es siempre la misma: darle tarea extra, as vos necesitas anclarte a la familia para que eso funcione fuera de lo escolar. La tarea extra no refleja lo que pasa en clase porque ah hay apoyo de los padres, va ellos le hacen la tarea, porque en la clase no aparecen esos resultados. Lo que si da resultado es ponerse uno a solas con quien est ms atrasado, pero eso se complica porque tens a todo el grupo encima y no podes prestarle atencin exclusiva. Lo que hay que hacer es buscar un momento de trabajo grupal para juntarte con el chico mientras los otros trabajan y resolver la dificultad juntos. En la escuela donde estoy trabajando no tenemos casos de chicos que sigan sin

aprender, si hay algn tipo de complicaciones que nos damos cuenta les aviso a los padres muy sutilmente por el cuaderno. Por ejemplo, hay una chica que no habla bien y la coordinadora me dijo que me arregle yo entonces les mand una nota a los padres preguntando si estaba en tratamiento fonaudiolgico, ellos me dijeron que no, entonces les suger que hagan una consulta y bueno, lo tomaron bien e hicieron la consulta. Sino a veces cuando son cosas ms complicadas se encargan las coordinadoras, y la psicopedagoga habla con la madre, sin el maestro, nosotros nos quedamos afuera de eso tenemos como un lmite, por ejemplo si hay alguna dificultad neurolgica eso queda afuera del grado, eso tiene que resolverlo la psicopedagoga, yo lo que hago es decirle a ella llevtelo y fijate, ella evala y despus que ella ponga la cara con los padres, yo no estoy preparada para esas situaciones, igual lo que falta entre el gabinete y nosotras es comunicacin, una vez le ped a la psicopedagoga que haga una consulta con el padre de una nena que tena problemas, era muy inteligente pero le costaba plasmar las cosas en el cuaderno, yo saba que el problema de la nena era la madre, el padre es medio pelotudo, pero la madre estaba internada por adicciones, y el pare no estaba en la casa porque era comerciante, entonces la termina criando una chica que vive en la casa, Cmo no va a tener problemas? La cuestin es que el informe de esa charla que ped yo nunca lleg, dos meses despus me entere que se haba hecho y todo el comentario de la psicopedagoga fue es copado el padre. Hay cosas de la vida personal de los chicos que yo tendra que saber, para no meter la pata.

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Mi lmite es ver si funciona o no la lecto-escritura. Si el chico est golpeado, llora, o se duerme en clase Qu puedo hacer? No le puedo mandar una nota a los padres para eso viene el gabinete para hacer el cara a cara con los padres, y que me diga que hacer.

Cmo te das cuenta que un chico va a repetir? En primer lugar, por como funciona la escuela en la que estoy trabajando sera bueno que los maestros podamos decir las verdaderas notas. En esta escuela los nenes no repiten, son clientes no sujetos del aprendizaje. Un nene de primer grado debera repetir cuando no logra escribir o leer, no que lo haga con mayor cantidad de tiempo o con errores, eso puede pasar. Si podes dilucidar lo que dice, que pase de grado. Pero repite cuando ni siquiera muestra saber las letras. Tengo que aclararte que en la escuela la maestra no configura las notas sola, esta es otra cuestin que puede obstaculizar a enseanza. Tens una cantidad estipulada de regulares para poner en el boletn, no se ponen las notas reales. Si hubiese ms sinceridad habra ms aprendizaje, esto pasa porque esta muy mal vista la repitencia, hay una negacin para ver a la repitencia como una instancia de nivelacin. Cuando un chico va a repetir, ah lo ms importante es lo emocional, pero durante el ao lo emocional no le importa a nadie. Se ve la repitencia como un dao, no como un mtodo para tratar de nivelar para que pueda terminar sus tareas en tiempo y forma. Lo que no se es si es la escuela o la comunidad de padres la que ve como terrible la repitancia, pero lo que si hay es un falta de sinceridad. Si vos ves que promediando el ao algn/os chico/s lleg a los objetivos que debera haber llegado Cmo segus la otra mitad del ao con l/ellos? Mir esta escuela esta especficamente diseada para que el chico que avanza no se aburra. Hay un gabinete formado por tres psicopedagogas que prepara un trabajo especial para los chicos con CI alto. A estos chicos los sacan del aula, pero lo que hacen va por fuera de mi porque es un proyecto para chicos con CI alto, pero como no se los llevan siempre cuando estn en el aula hay tarea extra para ellos con mayor nivel de complejidad. Si avanza en los conocimientos es porque tienen inters. Para los chicos que estn mas atrasados, por ahora lo nico que estn haciendo las psicopedagogas es entrar al aula y mirar, pero no trabajan con ellos, no se los llevan. Los chicos saben quienes son los que tienen CI alto y quienes son los que estn por debajo de lo que se espera, los chicos se dan cuenta.

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Hay que entender que todos los chicos no son iguales, hay chicos que estn para aprender lo bsico y listo y el resto del tiempo para ser nios. No son todos iguales.

Por qu te parece que un chico puede tardar ms en relacin a lo esperable en adquirir la lecto- escritura? Los motivos son tan variados que quedan dentro de lo psicopedaggico. Puede ser la falta de motivacin pero no ese ao, sino siempre. Por ejemplo hay un chico de primer grado que le encanta aprender, le gusta googlear cosas, eso lo hacer porque los padres le dan la computadora y le dicen toma hijo ac esta investig, eso es grandioso. Tambin est la falta de inters propio, nosotros no somos clowns, capaz al chico no le interesa y no le interesa y por eso no presta atencin y eso est bien. El inters lo tiene que inventar el chico, lo tiene que tener l, hay chicos que no quieren . Lo que nos quieren transmitir en el profesorado es que nosotros podemos generar inters, pero no es as Tambin estn los motivos neurolgicos, que los trminos escapan de mi. Hay problemas familiares tambin que supuestamente influyen aunque ahora que lo pienso, no siempre. Hay una chica, Alma que es brillante, que pobrecita la familia que tiene, y sin embargo se ve que a algunos chicos les pega por lo educativo y a otros no. Lo que hay que hacer es separar al chico, y ver, a ver Emilio, el problema sos vos o es tu entorno, porque hay que ver cual es el motivo, pueden ser muchos. Hay algunos chicos que no les interesa, yo tena un alumno un zngano, Carlos se llamaba. Pobre, tena una historia bravsima, fue abandonado, estuvo en un internado donde le pegaban y lo trataban mal y lo adopto un matrimonio mayor que lo trataba peor que en el internado. El producto fue un pendejo hijo de puta, ladrn, que le meta la mano en la cartera a las maestras, insultador, un montn de problemas. El inters en el colegio era inexistente, no es que era incapaz porque tena conceptos incorporados, pero su atencin era inexistente, viva para insultar, para fajar y tirarse al piso y jugar al futbol con cualquier cosa que aparezca por ah. Lo podemos asociar a lo que le pas de chico, pero el hecho puntual es que no aprenda porque no le interesaba y qu hacemos con Carlos as como est? no lo podamos soportar nosotras, preferamos que nos quemen, que nos pinchen antes que estar con Carlos, Qu hacemos con Carlos? lo matamos?, no sabamos que estrategia tomar. En esa escuela no haba gabinete, no exista todo lo que hacamos con Carlos era ensayo y error, ensayo y error, termin renunciando por Carlos, me pas por encima, nadie me ayud, me termin yendo de esa escuela porque sino le

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iba a pegar, porque l me haba pegado, yo renunci a Carlos entends? No lo quise ms. En ese momento estaba inicindome en la docencia era el primer curso que tom y nadie me ayudaba y este pibe era un demonio y era mi primer acercamiento a los chicos porque hasta ese momento daba clases a adultos. Hoy capaz si aceptara a Carlos, creo que tengo ms herramientas que en ese momento. Yo estoy para ensear, no para hacer otra cosa. No se hacer otra cosa Bueno Nadia te agradezco mucho el tiempo que nos dedicaste.

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ENTREVISTA 2. Datos Generales: Nombre: Eliana Edad: 23 aos Antigedad en la docencia: 1 ao Grados en los que da clases: 1ero Tipo de Institucin: Pblica

Qu es, a tu criterio, leer? Leer es poder comprender lo que otros nos quieren informar por escrito. Es darle sentido a un conjunto de signos a partir de nuestros conocimientos previos. Qu es, a tu criterio, escribir? Escribir nos permite informar, acercarnos a otros, expresar sentimientos, etc. Cules son los conocimientos previos con los que cuentan los alumnos cuando ingresan a primer grado? Son varios los conocimientos que un nio puede llevar consigo. Depende sobre todo de su actualidad socioeconmica, es decir, un nio que no posee libros, revistas, o peridicos en su ambiente tendr mucho menos contacto con la lecto-escritura, en comparacin con un nio que si lo posee, o no sern iguales los conocimientos que obtenga de una familia analfabeta, de una familia alfabetizada. Por otro lado, influenciar la responsabilidad de la familia sobre el pequeo y su constante atencin al respecto. En un primer grado se puede encontrar desde alumnos que leen y escriben, separando las palabras, hasta un nio que no distingue los signos alfabticos de los nmeros. O se pueden hallar nios que reconozcan vocales y no consonantes por lo cual a la hora de escribir mam, escriban aa. Cmo enseas a leer y a escribir? A la hora de ensear a leer y escribir, me baso mucho en la psicognesis. Es decir, ya no se deberan utilizar mtodos que enseen vocal por vocal, o silabas sin sentido. Ej; ma, me, mi, mo, mu.

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En mi caso, utilizo cuentos cortos con imgenes que acompaen, adivinanzas, canciones infantiles, etc. Utilizo mucho las secuencias, que se basan en trabajar repetidamente sobre algn texto ledo (nunca con palabra generadora). Podras darnos un ejemplo? Un ejemplo de secuencia sera leerles un cuento, luego extraer imgenes del mismo y realizar con los nios una escritura mediatizada, es decir, que los nios re-narren la historia, teniendo en cuenta los sonidos de cada palabra. Y se podra concluir con una escritura autnoma donde los pequeos le escriben al protagonista dndole algn consejo. Qu cuales son las herramientas que utilizas para ensear a leer y a escribir? Las herramientas son siempre didcticas. Utilizo varios elementos, por ejemplo, cazador de sonidos, que se llama cooning, este recurso es bsicamente un rectngulo de cartunila o goma eva, dividido en cuatro, cinco o cantidad de letras que se quiera utilizar. Se les entrega uno a cada nio con la misma cantidad de tarjetitas que requiera el rectngulo. Se toma alguna palabra de un cuento ya ledo y se le pide que cacen los sonidos de las mismas. Requiere mucho tiempo, ya que es necesario pasar nio por nio para ver como lo hicieron. Tambin uso rotadores, que es una tira de cartulina con dos consonantes. Entre las consonantes se ubica otra tira de cartulina de manera vertical con varia vocales. Esto permite al nio ir rotando las vocales para armar diversas palabras, y tapitas, que permite a los nios contar, restar, repartir, etc. Cmo evalan el aprendizaje? En mi caso utilizo una carpeta de tomas de escritura, si bien la evaluacin es diaria. Con cada cuento o actividad finalizada, se les toma una pequea escritura autnoma y luego se la pega en dicha carpeta para ver los avances. Si luego de las vacaciones de invierno, generalmente, el nio sigue en las mismas condiciones en las que entr, significar que no hubo un aprendizaje satisfactorio. Cmo te das cuenta que un nio logro o no adquirir de la lengua lecto- escrita? Como aclar anteriormente, todos los meses se les toma escritura autnoma. Estas siempre tienen que estar relacionadas a algn tema trabajo, ya sea un cuenta o alguna actividad relacionada a las ciencia. A medida que el tiempo pasa, esa carpeta nos permite observar la evolucin de alumno. Adems, en esta misma carpeta anotamos en que rango estn los nios cada mes. Ahora bien, los rangos van de la A a la D, tens el Rango A, cuando un nio no diferencia letras de nmeros o dibujos; el Rango B, cuando 48

un nio escribe ya con letras pero no identifica cuales conforman una determinada palabra, el Rango C, cuando ya se puede leer lo que escribieron, as falten letras, y el Rango D, cuando escriben de manera convencional. La distincin de rangos nos permite, a parte de saber la situacin de cada nene, conocer el nivel general del grado. Qu cosas, a tu criterio facilitan u obstaculizan la enseanza de la lengua lectoescrita? Creo que esta pregunta va relacionada a la de conocimientos previos. Ningn nio es incapaz, y me parece necesario aclararlo ya que es una idea que prima en muchos docentes. Los nios parten generalmente de la atencin que puedan recibir de la socializacin primaria y de ella depender el desempeo escolar del alumno. Como ya mencione, un nio que proviene de una familia analfabeta no poseer los mismos conocimientos que un nio de familia alfabetizada. Adems, surge que muchos nenes no se encuentran el tiempo suficiente con sus padres, ya sea porque estos trabajan en horarios nocturnos o se encuentren separados. Muchos son criados por sus hermanos mayores, que en realidad son nios a cargo de otros y por ello, no sienten la responsabilidad del apoyo escolar. Esto no significa que no existan problemas motrices o psicolgicos, pero en dicho caso, si un nene posee esto y la familia acompaa, los resultados pueden ser excelentes. Cules son las acciones que llevan a cabo cuando un nio presenta dificultades en el aprendizaje? Antes estos inconvenientes, se intenta acercar a la familia y charlar sobre el estado del nio en varias oportunidades. Si los problemas persisten y no hay acompaamiento exterior, se los deriva al gabinete o a una psicopedagoga. O en su defecto, a un grado de recuperacin Mientras que al mismo tiempo se trabaja con el nio de manera ms personalizada. Con actividades individuales, partiendo de los contenidos que resultan difciles. Cmo te das cuenta que un nio va a repetir? Un nene puede repetir si no llego a un rango C o asimismo sino puede realizar un conteo adecuadamente o reconocer cantidades. Podras darnos una descripcin de los objetivos que deben alcanzar los nios para pasar de grado? Si, los objetivos seran: Llegar a un rango C, realizar conteos, reconocer cantidades, sumar y restar cifras accesibles y poder leer palabras a golpe de vista, porque no hay 49

que olvidar que la alfabetizacin es un proceso que debera terminar en 3er grado no en primero. Cuentan con un gabinete psicopedaggico para trabajar con los nios que presentan dificultades? No, en mi escuela no contamos con un gabinete psicopedagogo ya que es una escuela municipal. No significa que ninguna lo tenga, pero no es la mayora. Para esto, se realiza una nota explicando cuales son las razones por la cual se necesita de su ayuda, observan al nio y a partir de ah lo derivan a donde corresponda. Bueno Eliana, esto sera todo, Te gustara agregar algo de lo que no hayamos hablado? No, esta bien, creo que es suficiente. Muchas Gracias

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ENTREVISTA 3.

Datos Generales: Nombre: Roxana Edad: 44 Antigedad en la docencia: 20 aos Grados en los que da clases: 1er grado Tipo de institucin: Privada

Qu es, a tu criterio, leer? Leer es comprender. Tratar de no se descifrar o decodificar aisladamente, letras aisladas. Leer es poder aprender algo que veo, imgenes que veo, textos. Cada una de estas cosas contiene indicadores que me dan seales del significado. Leer es hacer induccin de lo que significa, por medio de la interpretacin de estos indicadores. No es decir el sonido o la fontica, esto est incluido pero es parte final del proceso, es lo ltimo que pasa. Debo producir primero el significado de lo que veo. Qu es, a tu criterio, escribir? Escribir tambin es lo mismo, es producir significado. Es poder expresarme a travs de un cdigo diferente para poder comunicarme, dentro del proceso de comunicacin real. Comunicarme dentro de un cdigo comn, que me permita expresarme y luego analizar ese lenguaje y llegar a la relacin grafema- fonema. Este paso es el ltimo para arribar al significado. Qu es a tu criterio aprender a leer y a escribir? Llegar a producir significado a travs de cdigos comunes socialmente. Adquirir la lengua como producto de la cultura. En ese proceso de tratar de comprender dentro de un marco de significaciones, aprender seria poder llegar por anlisis

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ltimo a los diferentes indicadores de la relacin grafema- fonema. Siempre dentro del marco de poder comunicarnos y acceder a la cultora de la sociedad.

De qu manera enseas a leer y escribir? Parto de textos completos, como poesas, canciones, una nota a padres avisando sobre un evento o una campaa. En esta necesidad surge de parte de los chicos el inters por el cmo se escribe. En el hecho puntual. Y ah es cuando comienzo a explicarles que esta nota no se puede escribir de cualquier manera, que hay una forma especfica, que tenemos que ver primero a quien se la vamos a escribir y porque, etc. Analizamos la funcin del texto, para que es, a quien est dirigido, una poesa por ejemplo est escrita para ser disfrutada. Empezando por el texto completo voy llegando a las partes. Primero lo general y luego analizo las partes. Voy del texto, a la frase, a la palabra y al grafema. Antes se haca el camino inverso. Se le daban las letras aisladas, la m, la p, la l, y as llegaban a hacer las palabras. Pero se comprob que para estudiar es mejor empezar por la comprensin de un texto. Nosotros no aprendimos con textos completos. No hay que descartar este mtodo que es el tradicional, hay que trabajar con las letras aisladas, es necesario trabajar con letras aisladas, pero si empezamos desde los textos completos los chicos tienen otra motivacin, y adems est comprobado que ayuda para que en un futuro puedan trabajar ms fcilmente en la comprensin de textos. Si se lo incorpora de entrada. Trabajar as genera ms motivacin, porque hay un sentido, les interesa, usamos textos cotidianos que respondan a los intereses de un nio de 6 aos. Hay varios programas que se utilizaron, pero hubo una mala interpretacin de ellos y por eso se dejaron de lado. Pods contarme un poco ms acerca de estos programas? Si. Los chicos pasan por un proceso de diferentes etapas evolutivas de la escritura. Hay un nivel que los chicos escriben para cada silaba un valor. Hay que dejarlos escribir como pueden. Por ejemplo se consideraba que si queran escribir mariposa, cuando ya escriban maioa haba que dejarlos, porque estaba bien. O si escriba mariposa con z, haba que dejarlo porque estaba bien. Y que no haba

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que corregirlos. Pero el problema es que si queremos alfabetizarlos, tenemos que corregirles, porque pasaba que despus, estaban en 4to grado y tenan terribles faltas de ortografa. Tambin pas con el tema de la imprenta. Se tena que ensear a escribir con letra imprenta hasta tercer grado, pero pasaba despus que los chicos de 4to no podan aprender a escribir en letra cursiva. Hay que integrar todos los aspectos de la lengua. Ensear todas las letras, y de lo general ir a lo particular, todo desde primer grado, digamos que no hay que ir agregando cosas, sino dar todo siempre, porque se incorpora de otra manera, hay que dar todo junto, despus se van explicando las partes, los casos particulares. Cules son las herramientas que utilizas para llevar a cabo la enseanza? Los elementos? Si, elementos, herramientas, contenidos especficos Trabajamos con la biblioteca dentro del aula, hay un equipo de letras, para armar una serie de letras que estn plastificadas, por ejemplo hay diez a, diez b. Letras sueltas para que ellos formen palabras y trabajen la fontica. Hay textos de todo tipo, revistas, enciclopedias, van viendo colecciones diferentes. Se van dando cuenta para que sirve un cuento, una enciclopedia, etc, van viendo las diferencias. Los nios trabajan de manera individual o en grupo? De las dos formas, primero van haciendo cosas de forma grupal y luego trabajan individualmente. Realizan actividades fuera del aula? Si, ahora estamos con un proyecto. Iniciamos una campaa para juntar tapitas de gaseosas, y as surgi la elaboracin de afiches para la escuela, que pegamos en todo el patio, dentro de toda la escuela para hacer la campaa de recoleccin. Para informar. Hicimos notitas para llevar al jardn y para darle a los chicos ms grandes. Entonces as los chicos van viendo para que sirve, como se hace, etc. Aprender para un fin especfico. La nota y el afiche, la nota es para informar, el afiche se hace para llamar la atencin. Nosotros hacamos el puntillado de las letras en papel glas y aprendamos de a una letra por vez Yo trato de ensear
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desde lo completo. Por ejemplo cuando a vos te ensean a andar en bici, no te ensean primero a pedalear, entonces te hacen pedalear solamente durante 4 hs, y despus te hacen doblar, doblar y doblar durante 5 hs, y frenar y frenar durante 6 horas. Te ensean todo junto y vos aprendes que es cada cosa y que tens que combinar los movimientos. Yo trato de ensear as. Cules son las cosas que a tu criterio facilitan y/o obstaculizan la enseanza? Lo que facilita es la motivacin desde la casa. Que tengan inters, que viene de los padres. A la larga te das cuenta del lugar que le dan los padres al aprendizaje. Es esencial como punto de partida. Si hay una problemtica desde el hogar es un obstculo. Eso obstaculiza, sobre todo lo emocional. Por ejemplo el ao pasado tuve un caso, como te deca hoy, hay diferentes niveles en el aprendizaje de la escritura, primero escriben un montn de letras, despus le suenan las silabas y luego completan las palabras. Una nena haba empezado primer grado en el primer nivel, y los otros chicos venan de jardn con el primero y segundo. La nena conoca dos vocales y su nombre. La adoptaron a los cinco aos. Era diferente al grupo, pero tena tanto estimulo que llego a alfabetizarse igual que los otros. Llego a terminar primer grado igual que los otros. Hizo en un ao lo que los otros hicieron en dos aos, desde jardn. El entorno la ayudo a lograr aprender lo mismo que los dems. Cuando hay apoyo se puede lograr. Trabajando con estrategias diseadas para cada uno. A esta nena por ejemplo yo le mande tareas de verano explicndole al padre que probablemente se poda olvidar rpidamente de lo aprendido, porque l me cuestiono que porque a los otros chicos no se les daba Entonces la nena cuando empez segundo grado, lo hizo en el mismo nivel que todos. El estimulo y el ambiente facilitador son dos cosas que facilitan o no la enseanza. Si es necesario se busca ayuda extra, como un profesor particular o con colaboradores de la familia- escuela. De qu manera evalan los aprendizajes de los nios? Porque puede leer convencionalmente. El objetivo de primer grado los chicos tienen de primero a tercero para alfabetizarse, en primer grado tienen que saber escribir y leer convencionalmente, palabras, oraciones, textos cortos y poder escribir una oracin con sentido en la escritura. Darle un texto y que te digan de
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que se trata, tienen que poder contarte la secuencia, los personajes, el inicio, el nudo y el final. Cmo son las evaluaciones? Hacemos dictado de palabras, escrituras espontaneas, cuantos, personajes. Por ejemplo le decimos que te imaginas que el personaje hubiera hecho si pasaba tal cosa y que te digan que lo escriban. Si escriben silbicamente, alfabticamente, etc. Alfabticamente es convencionalmente. Evaluamos si a fin de ao escribe as, lee as o no. Si un chico no aprende, cuales son las acciones que llevan a cabo? Si no aprende hay que avisar a los padres, segn cmo evoluciona. Si no avanza se llama a los padres, se ejercita un poco mas con la ejercitacin los chicos avanzan, aprenden, salen adelante Si el papa no puede ayudarlos se contrata una maestra particular. Si termina el ao mal, le damos las sugerencias y tareas para que haga en verano y luego se evala despus de las vacaciones. Ese es el punto de partida. Tambin evaluamos la historia personal, emocional, si influyo o no. Por ejemplo si el nio trae las tareas incompletas, o las tareas mal hechas. A veces pueden leer y escribir de manera convencional pero no traen las tareas hechas. Se evalan los contenidos para cada chico en particular. Se trabaja con gabinete? Si. Con derivaciones. Podes contarme un poco mas de este proceso? Cuando un chico no aprende o vemos que tiene problemas se habla con la directora y si es necesario, si no se puede resolver, se llama a los padres. Primero se intenta resolverlo entre la directora, los padres y la docente. Si no se puede se deriva al gabinete. Siempre las derivaciones son consultadas con los padres? Depende. A veces se hacen derivaciones mas espontaneas. Por ejemplo hace unos das un nene le clavo el lpiz a otro en el recreo. En ese caso se deriva directamente, se decide entre la directora y la docente.
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Quines conforman el gabinete? Hay dos psiclogas, que conversan con los chicos y si es necesario se deriva a un psicopedagogo. Las psiclogas no tratan a los chicos, ellas conversan con ellos y si es necesario hacer un tratamiento se deriva al psicopedagogo. Existe un trabajo conjunto entre los docentes y el gabinete? En realidad las psiclogas conversan con los chicos y luego hacen un informe, un acta. Despus te dicen que problema hay, como se tiene que trabajar con el chico, que cosas hay que cambiar, si hay que poner ms limites, etc. Ellos dan sugerencias. Y todo queda en el acta. Cules son las causas que a tu criterio obstaculizan el aprendizaje por parte de los nios? Y estn muy distrados. Hay tanta oferta de diferentes cosas, la tecnologa todo tiene que ser muy rpido, siempre tienen que tener algo para hacer, no pueden estar sin algo, no pueden jugar sin algo, entre ellos. Siempre estn con algn jueguito o algo. Hablan mucho, les cuesta concentrarse, todo el tiempo hay que estar manteniendo la atencin. Es por cmo vivimos, que no se les presta tanta atencin a ellos Estn mucho con la tele, no hay atencin comprometida por parte de los padres, no escuchan, no obedecen. Se juegan los limites, los padres no les ponen lmites, hay que repetir las cosas todo el tiempo para que puedan seguir normal Cules son las alternativas que sugeriras para resolver este problema? Y como te deca, es un producto de cmo se vive ahora. Hay chicos rpidos, que aprenden y te superan de comentarios, de madurez. Es muy difcil mantener la atencin de los chicos. Todo el tiempo hay que buscar cosas novedosas, no siempre se me ocurren. Tienen que estar muy estimulados y trabajar con cada uno. Antes era propio del nene ir a la escuela, ahora tens que estimularlos todo el tiempo para mantener la motivacin, porque se aburren, para que est atento, que no se distraiga, etc. No tens que perderlos de vista, tens que lograr que todos te sigan.

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Consideras que es tarea de los maestros? Nosotros no modificamos, no podemos modificar. Por ejemplo, ahora hay mucho ADD. Hace un tiempo vino un nene de jardn medicado porque haba sido detectada la patologa. Despus de unos das viene la mama y me pregunta si haba visto algn cambio en el nene. Realmente el cambio haba sido muy positivo y se lo comente. Y me dijo que la abuela del nene haba venido de Uruguay y que se sentaba todos los das con el nene a estudiar y estaba con el todo el tiempo. La abuela le daba la atencin que los padres no le daban, es un nene muy desvalorizado por el padre Mucho de la problemtica est en la familia, pero nosotros no podemos cambiar eso, asique tenemos que trabajar nosotros, porque es difcil. Nosotros hacemos lo nuestro en el aula. Bueno Roxana, esto sera todo, te gustara agregar algo ms? No, est bien, si algo no te queda claro podes llamarme nuevamente. Muchas gracias

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ENTREVISTA 4
Datos generales: Nombre: Gladys Edad: 52 aos Antigedad en la docencia: 25 aos Grados en los que da clases: Actualmente en biblioteca1 grado Tipo de institucin: pblica

Qu es, a tu criterio, leer? Para mi leer es poder interpretar un texto escrito convencionalmente o no. Qu es, a tu criterio, escribir? Escribir es poder comunicarse con letras convencionales o no. Es tratar de comunicar algo. Qu conocimientos previos tienen los chicos cuando llegan a primer grado? Mir, yo te voy a contar lo que sucede en CABA que es donde trabaj yo siempre, los chicos siempre traen experiencia por el hecho de haber hecho el jardn. Vienen con conocimientos de letras y sonidos, es decir, ya tienen conocimientos pero no vienen alfabetizados. La mayora diferencia que es un dibujo y que es una palabra, reconocen algunas palabras de carteles muy conocidos como Mc Donalds y cuando ven una M la reconocen y te dicen esa es la M de Mc Donalds, o tambin pasa con Coca Cola. Adems la mayora pueden reconocer su nombre escrito, lo ven y saben que ese de ah es su nombre. Cmo enses a leer y a escribir? Siempre parto de lo que ellos ya saben, tambin me apoyo en el dibujo. Lo que hago bastante es contar cuentos, despus pedirle que dibujen y finalmente pedirles que escriban aquello que dibujaron. Siempre con algn fin como por ejemplo exponerlo y a ellos les digo que es para saber que es el lo que ms les gust del cuento. De esta forma van escribiendo algunas letras y otras no. Todo lo que escriben, aunque manejen distintas hiptesis es aceptado. Si todava estn con hiptesis pre-silbicas entonces escribo abajo como se debera escribir. A los que ya escriben con hiptesis silbica les

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pregunto que sonidos les falta a medida que yo voy leyendo letra por letra lo que escribieron y donde lo agregaran, y generalmente lo agregan al final. Me apoyo mucho en los fonemas, en como suenan para identificar cual es la primera y cual es la ltima. Adems palmeamos las slabas para tratar de ver que palabra es mas larga y que opinan de eso. Otra cosa que hago es escribir en el pizarrn mensajes que me van dando los chicos que a ellos les interesa contar, como los cumpleaos o si ocurri algn suceso e particular luego se los leo. Siempre trato de escribir estos mensajes con distintos tipos de letras: imprenta mayscula, imprenta minscula y cursiva porque algunos se animan rpido a empezar a escribir cursiva. Qu herramientas utilizan para llevar a cabo la enseanza? Utilizo libros, imgenes, juegos como rompecabezas, o domins para que vayan estructurando cosas y que identifiquen nmeros con nmeros cantidad con nmeros. Qu cosas consideras que facilitan la enseanza de lecto- escritura y que cosas la obstaculizan? Yo creo que las cosas que facilitan la lecto-escritura es el hecho de que los chicos tengan confianza en s mismos, que no se los desvalorice en las producciones. Eso es fundamental porque estn aprendiendo y hay cosas que an no consiguen. Son como los chicos cuando empiezan a caminar, dan dos pasitos y se caen, bueno lo mismo sucede con los chicos cuando escriben, se olvidan algunas letras pero tienen que seguir. Lo que considero que dificulta la enseanza es que los chicos vengan con carencias. Hay chicos que vienen muy ansiosos. La ansiedad de los padres dificulta. Tambin dificulta ensearles en la desorganizacin. Hay cosas que estn pautadas, donde escribimos, en que espacios para que no se amontone. A que te refers cuando hablas de carencias? Cuando hablo de carencias quiero decir carencias afectivas y econmicas. El hecho de que no tengan lpices para escribir dificulta. Hay algunos chicos que vienen organizados y otros que pierden todo. Adems hay chicos que vienen con muchas dificultades de la casa, por ejemplo cuando vienen golpeados, eso no les permite poder tranquilizarse. Hay mucho chicos que vienen golpeados, ms de los que uno supone.

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Cmo te das cuenta que un nio logr, o no, aprender la lengua lecto- escrita? Es medio mgico eso porque despus de un proceso tedas cuenta que leen y escriben, en que momento hicieron ese salto no te das cuenta. En primer grado es un trabajo cuerpo a cuerpo, estas con cada uno porque los chicos demandan tanto tu presencia como que les ensees. Ellos tambin se sorprenden cuando se dan cuenta de ese salto, cuando notan que estan leyendo las palabras, pueden identificar sonidos y relacionarlos con las letras y palabras y empiezan a escribir solos cartas o cosas que a ellos les interesan. De que manera evalan los aprendizajes de los nios en lecto- escritura? En primer grado la evaluacin es permanente porque los chicos, al no ser que tengan algn problema muy fuerte, todos llegan a leer y escribir en noviembre. Algunos chicos necesiten un tiempo mayor pero no soy partidaria de la repitencia en primer grado al no ser que vengan desde jardn identificados con algn problema grave como disfuncin neurolgica. Pero si no tuvo un diagnstico siempre apuesto a que necesita un poco ms de tiempo, por esto no acuerdo con la repitencia. Algunos docentes tambin optan por mandarlos al gabinete si les est costando mucho aprender. Sabes como trabaja el gabinete? El gabinete lo que hace es identificar un problema, luego se deriva a los chicos a algn hospital pblico. Hay un gabinete por distrito que esta formado por una psicopedagoga, una psicloga, una asistente social y un asistente educacional. Pero generalmente no es en primer grado donde se realizan estas derivaciones al no ser algunos chicos que vienen con problemas psicticos, no es tan inmediato. En el gabinete se pide una entrevista con los padres y si notan dificultades los derivan a los hospitales, mientras tanto siguen asistiendo a clase hasta que se decida derivarlo, o no, a una escuela de recuperacin. Igualmente si los padres no autorizan ese cambio de escuela el chuico sigue yendo a una escuela comn. Cmo es la comunicacin entre la psicopedagoga y la psicloga y vos? A veces la psicopedagoga se comunica conmigo para preguntarme como est determinado chico y para ver como estoy enseando pero esto no ocurre la mayora de las veces. Generalmente terminamos haciendo trabajos distintos porque es muy difcil concertar reuniones por cuestiones de tiempos fsicos. Cuando el gabinete esta de intermediario a veces hay mejor comunicacin para que nos digan como trabajar con determinado chico o que cosas hacer.

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Cmo te das cuenta que un chico va a repetir? Por ejemplo un nio que no pudo avanzar mnimamente en el hecho de poder escribir o leer algo mnimo, en general es un chico que va a repetir, no primer grado sino que se arrastra hasta cuarto grado en la mayora de los casos y es cuarto donde repiten. Todo esto se va hablando con la familia viendo en conjunto la situacin para que no sea una sorpresa ni un problema en el caso que suceda. Porque para decidir la repitencia es preciso dar un espacio ms amplio que primer grado. A veces los chicos terminan primer grado sin poder leer y escribir y cuando retoman en segundo te das cuenta que ya lo saben, lo que paso ah es que el proceso necesitaba un poco ms de tiempo. Si vos ves que promediando el ao algn/s chico/s lleg a los objetivos que debera haber llegado Cmo segus la otra mitad del ao con l/ellos? En esos casos se realizan adaptaciones curriculares, se les van dando otras tareas con mayor nivel de complejidad porque sino los chicos se aburren. La propuesta es hacer otras cosas como leer o contar cuentos. Y con los que van ms atrasados tambin otras actividades, se van buscando otros recursos, dedicndoles ms tiempo. Hay chicos que vienen sper estimulados de las casas y otros no, pero igual creo que no tiene que ver con el tema de la estimulacin, porque chicos que vienen sin estimulacin con padres que no saben leer y escribir no tienen problemas de aprendizaje. Cuando hablbamos de las dificultades, creo que lo que dificulta no es la ansiedad de los chicos como te haba dicho, sino ms bien la ansiedad de los padres, por ejemplo ellos ven palabras que escribieron los chicos a las que les faltan letras y no entienden que eso es una escritura y tens que convencerlos que eso esta muy bien. Yo antes, previo a arrancar a ensear a leer y escribir le daba una clase a los padres mostrando como iban a ser las escrituras y que estas tenan un gran valor aunque les falten algunas letras, que eso tenia significado. Sino los chicos escriben algo y al da siguiente lo traen tachado por la mam o corregido y escrito de la forma correcta. Yo estimulo que escriban como puedan. Porque a veces no escriben no porque tengan una dificultad sino porque se vuelven temerosos y les cuesta escribir porque tienen miedo a equivocarse. Por eso a los chicos que no le miran la tarea no tienen esa presin entonces no muestran dificultad. Cules seran los objetivos a los que debera llegar el nio para poder pasar de grado? Para poder pasar de grado el chico tendra que leer y escribir y realizar las operaciones mnimas de suma y resta, pero en un tiempo ms amplio que primer grado aunque no 61

figura as en los programas. A veces nios con muchas dificultades en segundo grado empiezan a acomodarse, por eso no estoy de acuerdo con la repitencia en primer grado. Pero tambin hay muchas brechas en el sistema educativo y brechas grandes: cambios de maestras, no tener idea como estuvo el chico el ao anterior, algunas personalidades complicadas de los maestros, aunque parezca raro hay muchas maestras que si consideran que en la casa hay problemas o el chico no esta sostenido y se la agarran con el chico. La casa no tiene que ensear a leer y escribir sino la escuela. Otra cosa que a veces sucede es que trabajamos con los chicos desde sistemas ms abiertos, permitiendo el error y en segundo le toca una maestra ms estricta que no trabaja sobre el error y ah perdi el chico. Hay gente que trabaja con la copia para que los chicos aprendan, creo que eso es otra cosa que dificulta porque el chico no construye nada, igual llegan a aprender a leer y escribir a pesar de los mtodos, pero no son felices escribiendo. No lo tienen como una cuestin de placer, como forma de comunicacin y terminan creyendo que escribir es solo para la maestra o para la escuela y eso despus les resta creatividad. Quers comentarme algo ms de lo que no hayamos hablado que te parezca importante? No, creo que qued claro. Yo creo que hay diferencias pero que todos llegan a leer y escribir, pero hay que trabajar mucho, codo a codo, cuerpo a cuerpo. Porque a los chicos les gusta, no es que no les gusta. Para ello es fascinante, el problema esta cuando no entends sus tiempos, y ah juega un papel importante la ansiedad de los maestros tambin, cuando por ejemplo llega septiembre y ves que hay un grupo grande de chicos que no arranca uno empieza a transpirar con ellos. Otro problema que veo es el corte de preescolar a primer grado, es muy drstico, la primaria arrasa con todo: hay otras pautas, otros tiempos apuros, aparece el cuaderno, ellos en general vienen acostumbrados a trabajar en hojas sueltas y acostumbrarse al cuaderno con las pautas que tienen les resulta difcil. Lo que hago a veces es poner las producciones que hacer por fuera de la clase en una carpeta aparte donde ellos se puedan remitir y sientan que esas producciones tambin son valiosas. Bueno Gladys te agradezco mucho el tiempo que nos dedicaste.

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ENTREVISTA 5
Datos Generales Nombre: Marisel Edad: 25 Antigedad en la docencia: 3 aos Grados en los que da clases: 1ro Tipo de Institucion: Pblica

Qu es, a tu criterio, leer? Leer es lograr una indiferenciacin entre el dibujo y la escritura, son dos sistemas de representacin que dicen cosas y los que se pueden leer. El nio lee cuando por ejemplo ve una letra y la distingue como tal, en vez de solo verlo como un dibujo. Qu es, a tu criterio, escribir? Escribir en un nio de 6 aos es usar los smbolos grficos de cada letra alternando el orden. A medida que va creciendo el aprendizaje va escalando etapas hasta lograr el nivel silbico alfabtico. Escribir, es poder combinar las letras de diferentes formas para poder formar palabras que signifiquen alguna cosa. Primero aprenden a combinar letras formando silabas, por ejemplo ma, pa, que son las primeras que les enseamos de a poco van combinando esas silabas y formando las palabras. Qu es, a tu criterio, aprender a leer y a escribir? Cuando el nio logro relacionar la escritura y la emisin sonora correctamente. O sea esto sera leer, poder ver la combinacin de letras y ser capaz de decir de forma verbal lo que significa, lo que dice que palabra es. Y aprender a escribir seria adquirir la capacidad de poder combinar las silabas y formar las palabras van de la mano, porque se espera que un nio que sabe escribir una palabra, sepa tambin lo que significa esa palabra Si bien por ejemplo cuando aprenden a escribir su nombre lo hacen copiando rpidamente lo incorporan y saben lo que dice. Saben que la J, la U, la A y la N juntas forman la palabra Juan

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Cmo enses a leer y escribir? Lo enseo partiendo de la hiptesis de variedad donde el nio sostiene que para que un texto pueda ser ledo, los caracteres deben ser diferentes, por ejemplo, una palabra larga es para escribir un dibujo grande. Podras darnos algn ejemplo concreto de esto? Si, en primer lugar, le enseamos que si dibujan 3 letras E, no forman una palabra, entonces siempre que tengan que escribir, tienen que combinar letras diferentes. Y adems, al inicio de la enseanza, hablamos de dibujos de letras y no de escritura, entonces, si nosotros decimos una palabra larga, ellos deben hacer un dibujo grande, es decir, escribir un dibujo grande se entiende?... tienen que combinar muchas letras. Qu es lo primero que le ensean a escribir? Las primeras palabras Al principio tratamos de ensearles palabras comunes, en general empiezan a aprenderlas en sus casas o en el jardn, como su propio nombre, mam, pap De a poco les vamos enseando palabras cada vez ms difciles para ellos, y trabajamos con muchos dibujos, para que ellos identifiquen tambin los sonidos. Por ejemplo, dado y dedo, cuando les enseamos la letra D, les mostramos los dibujos de las dos cosas, y los reconocen rpidamente, entonces luego le enseamos a escribirlas y a identificar los sonidos. Qu contenidos trabajs con los chicos? Los hago diferenciar lo que sirve para leer, identificar las letras que comiencen como su nombre, identificacin de sonidos vocales, silabeo, palmote, los hago escribir como pueden Como te comentaba recin, trabajamos mucho con dibujos de cosas cotidianas en un principio. Qu herramientas utilizan para llevar a cabo la enseanza? La oralidad, rompecabezas, ejercicios sonoros, como rimas, trabalenguas, etc, juegos didcticos, etc. Tambin trabajamos con grafismos, completar las letras que faltan, pintar lo que corresponde, dibujar, etc. Qu cosas, a tu criterio, facilitan la enseanza de lecto- escritura y que cosas la obstaculizan?

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Si observamos que el nio comienza a dibujar caracteres grficos, cuando descubre que son letras, cuando diferencia letras de imgenes, y cuando construye las hiptesis del nombre, es un indicio de que est aprendiendo, y esto facilita que continuemos con la enseanza. Si no tiene incorporadas estas cosas, es un obstculo, porque la docente de primer grado debe trabajarlo para poder continuar, debe detenerse en esto que los nios no aprenden. Cmo se dan cuenta que un nio logr, o no, aprender la lengua lecto- escrita? Cuando comienza a utilizar las letras y conforma palabras nos damos cuanta de que aprendi a escribir, a combinar las letras, las silabas, y que no lo est haciendo de memoria, como hace con su nombre al principio. Si tambin es capaz de reproducir verbalmente lo que escribe, o lo que est escrito en otros lugares, por ejemplo un libro de cuentos, o en el libro que usan en el aula si es capaz de esto nos damos cuenta que aprendi a leer tambin siempre tienen errores cuando empiezan, pero son indicios de que estn aprendiendo como corresponde. De qu manera evalan los aprendizajes de los nios en lecto- escritura? Lo evalu teniendo en cuenta lo que logra incorporar cada da, cada vez ms letras al querer escribir una palabra... Cules son los criterios que utilizas para evaluar? Y si un chico que est terminando primer grado no identifica palabras, ni fciles ni difciles, o no puede escribir, no sabe hacer combinaciones de letras o de silabas me indica que algo est fallando. En general en estos casos trabajamos con cada uno en particular y a veces junto con otras maestras o con la directora del colegio. Cules son las causas, a tu entender, que dificultan este aprendizaje de lectoescritura en los nios? La falta de maduracin, la poca concentracin de los chicos, la falta de estmulos, y los problemas emocionales. Podras explicarnos un poco ms acerca de estas cuestiones que acabas de nombrar? Si Muchos chicos no son estimulados en las casas, no los ayudan, los padres no se sientan con ellos para hacer las tareas Eso se nota es claro cuando los chicos reciben apoyo y cuando no. Muchos nos piden a nosotros que los ayudemos y no siempre podemos Relacionado con esto est el tema del ambiente familiar, hoy por 65

hoy muchos nios tienen paps que no viven juntos, o no los conocen, o se hacen cargo los hermanos, abuelos los padres ausentes porque trabajan y los chicos no tienen contencin o no les ponen lmites, andan todo el da en la calle dando vueltas, y nosotros no podemos hacer en la escuela lo que los padres no hacen en la casa. Algunos chicos llegan y estn para atrs, algunos no saben ni hablar como corresponde. Otra cosa es el tema de la conducta no se portan bien, no se concentran, gritan o dan vueltas por el aula, es muy difcil controlarlos y adems ensearles a los que quieren aprender. Cules son las alternativas que sugerira para resolver este problema? Ya en el jardn debera ser detectado el problema por el cual el nio no progresa en la enseanza/ aprendizaje y se debe recurrir a una ayuda profesional, como un psiclogo o psicopedagogo, para tratar a tiempo la dificultad que el nio puede tener. Una vez que llega a la escuela primaria es mas difcil, mientras mas crezcan mas difcil es, cuanto antes lo resuelvan mejor. Adems hay que comprometer a los padres desde temprano. Nosotros los derivamos al gabinete o antes tratamos de solucionar los problemas con la directora o la vice- directora, pero en algunos casos no se puede y son derivados directamente. Bueno Marisel, te gustara agregar algo ms? No, est bien, si necesitas algo ms me pods hablar nuevamente y nos juntamos. Muchas Gracias

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ENTREVISTA 6
Datos generales: Nombre: Silvana Edad: 30 aos Antigedad en la docencia: 5 aos (3 en primer grado) Grados en los que da clases: 1 grado Tipo de institucin: privada (pero ha dado clases en escuelas municipales)

Qu es, a tu criterio, leer? Yo creo que no te puedo contestar qu es leer si no te hablo tambin de la escritura. Creo que leer y escribir constituyen un proceso en donde no se puede dar la lectura sin la escritura o viceversa. De todas maneras creo tambin que leer es ms complejo que escribir porque la lectura es un concepto ms amplio que leer. Es decir, yo puedo ensearle a un nene a leer por repeticin y lo va a poder hacer pero siempre va a necesitar de un tercero para hacerlo porque entonces aprendi las palabras de memoria. Me parece que es mucho mejor ensearles a los chicos a leer de forma tal que ellos lo puedan ir hacindolo independiente y autnomamente. Yo a ellos les enseo el alfabeto fontico. No les enseo que la letra m es la m, yo les digo que s, efectivamente, es la letra m pero que se es el nombre y que la m es la mmm. Creo que as es ms fcil para los chicos porque entonces pueden ir asociando mejor las letras entre s para formar la palabra y poder leerlas correctamente. Qu es, a tu criterio, escribir? La escritura creo que es un poco ms sencilla que la lectura. Un nene, a medida que va conociendo distintas letras, va a ir formando las palabras. Adems creo que es un proceso un poco ms mecnico porque si yo escribo en el pizarrn, ellos escriben bien lo que yo ya escrib. Todava en primer grado no hay dictados. S ellos me dictan a m palabras para que yo escriba en el pizarrn entonces as yo tambin les muestro cmo hay que ir posicionando las palabras en las hojas, les muestro que hay mrgenes, les enseo cmo utilizar los signos de puntuacin aunque no sea un contenido de primer grado ya lo van incorporando.

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Qu conocimientos previos tienen los chicos cuando llegan a primer grado? Depende mucho la familia. Por qu decs que depende mucho la familia? Porque vos te das cuenta si la familia lo estimula o no. Si vos tens una mam que lleva al nene por la calle y le va preguntando qu dice en los carteles y se los lee y van leyendo juntos, entonces el nene llega a primer grado con ms conocimientos. Hay nenes que no ven ni la tele en la casa o no tienen a nadie en la casa que los estimule. Cuando llegan a primer grado yo hablo con las madres que veo que no ayudan a sus hijos para que se pongan las pilas. De hecho, ahora tom una evaluacin, no? Entonces hay nenes que yo s que les da la cabeza pero bueno les fue regular. A algunos les voy a poner bueno pero a los nenes que sus madres no se ponen las pilas, les voy a poner un regular as ellas se ponen las pilas. Si despus veo que lo hacen, que los acompaan ms, entonces la prxima evaluacin o mismo en el boletn, van a tener una mejor calificacin. Yo a veces uso las notas como castigo a las madres. Cmo enses a leer y a escribir? Yo soy constructivista. Yo uso mucho el NAP que es el libro del gobierno. Cuando les enseo a escribir primero usamos la imprenta mayscula. El ao pasado prob empezar con la cursiva pero la verdad es que me fue mal, no s si por el grado o qu pero ahora volv a ensear primero a escribir en imprenta mayscula. Es que los chicos tienen que primero adquirir los grafismos. Despus de las vacaciones de invierno empezamos con la cursiva, igual antes de las vacaciones ya empezamos con la imprenta minscula Lo que s, siempre enseo a escribir con palabras que no estn descontextualizadas. No puedo poner una palabra o decirles una palabra para que las escriban de la nada. Siempre invento cuentos de, no s, 10 renglones (no ms porque no prestan atencin si no) y ellos despus dibujan algo o escriben una oracin sobre lo que ms les gust o si no les hago inventar un ttulo. Inventar el ttulo es lo que ms les cuesta porque todava no hay mucha capacidad de sntesis, pero lo bueno es ver cmo piensan entre ellos qu es lo que mejor puede definir el cuentito que escucharon. As vamos desarrollando la comprensin lectora que me interesa mucho que puedan tener Trabajo mucho con escritura espontnea tambin. Vamos escribiendo cosas juntos en el pizarrn

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La verdad creo que en esto de aprender a leer y escribir hay mucho de crecimiento evolutivo pero ms all de eso lo que a m me interesa es que los nenes puedan llegar a ser independientes a partir de haber adquirido estas herramientas. Si saben leer y escribir entonces tiene ms inters por el mundo que los rodea. Qu herramientas utilizan para llevar a cabo la enseanza? Uso muchos recursos didcticos Qu recursos didcticos utilizs? Por ejemplo, para ensear a contar, uso palitos de helado. Ya no se usan las unidades, decenas, centenas entonces el baco ya no sirve. Aunque hay maestras que lo siguen usando pero yo prefiero los palitos. Aunque estoy teniendo problemas con las maestras de tercero que me dicen que los nenes que yo tuve en primero y ahora ella tienen en tercero son un desastre para hacer cuentas. Pero bueno yo uso los palitos ahora porque es nuevo Despus, para escribir uso mucho el Equipo de letras. Yo en la primera semana hago que las mams recorten varias letras de cada una y las plastifiquen para que despus en clase vayamos armando palabras Realizan algn tipo de actividad para llevar a cabo la enseanza? Proyectos. Este ao todava no me met en el proyecto que hay en la escuela porque no me entusiasma mucho pero estoy viendo cmo hago para que lo podamos hacer. Pero todos los aos hay algn proyecto y se trabaja en base a eso. Qu cosas facilitan la enseanza de lecto- escritura y qu cosas la obstaculizan? Yo creo que lo que facilita y obstaculiza la enseanza es siempre la familia. Creo que es muy importante que la familia est con los nenes. Si la mam no pasa un tiempo con el nene, estimulndolo, entonces so obstaculiza el aprendizaje del nene porque lo emocional es muy fuerte. Hay nenes que vos te das cuentas que les da pero como tiene una familia que no va, entonces no pueden hacer las cosas bien, no aprenden nada. Ah es cuando llamo a la madre y le pongo los puntos y le digo que se tiene que poner las pilas con el nene porque si no va a tener una mala nota en el boletn. Ah, por lo general, cambia la actitud de la familia.

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O sea, para m facilita la estimulacin, el acompaamiento familiar y los tratamientos que por ah puedan tener los nenes ya sean en el gabinete o con un psiclogo al que los lleven los padres Cmo se dan cuenta que un nio logr, o no, aprender la lengua lecto- escrita? De que manera evalan los aprendizajes de los nios en lecto- escritura? La mejor forma de ver si un nene est aprendiendo es a partir de la evaluacin del da a da. Hay muchos chicos que te das cuenta que no estn aprendiendo porque estn en la clase, le das una tarea y hasta que no te sents con l no la hace. No es que no sepa escribir pero no est siendo autnomo entonces para m no est aprendiendo. Porque yo no creo que si sabe escribir porque estoy yo al lado, sepa escribir Hay mams que vienen a quejarse y me dicen pero mi hijo escribe; yo cuando estoy en casa y hacemos la tarea juntos, lo hace y yo les respondo s, cuando est conmigo tambin pero lo tiene que poder hacer slo Cules son las causas, a tu entender, que dificultan el aprendizaje de lectoescritura en los nios? Lo madurativo dificulta pero creo que todava ms lo hace lo emocional. Como te deca antes, la familia es muy influyente en el desempeo del chico Cules son las alternativas que sugerira para resolver este problema? Yo creo que para resolver estos problemas hay que derivar al gabinete. Es la mejor forma Cundo en el aula hay un chico que est teniendo dificultades el proceso de adquisicin de la lecto-escritura, qu hacs? Yo derivo. Siempre derivo al gabinete para que lo vea la psicopedagoga porque puede ser que sea un problema cognitivo y si no lo es, ella mediante los tests, lo descarta y bueno despus se habla con los padres y que ellos vean cmo siguen el proceso. Igual la psicopedagoga y la psicloga lo que hacen es pedir una maestra recuperadora tambin para que trabaje con el nene a ver si as no repite. A veces es necesario que repita y eso lo sabs antes de derivarlo

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Cmo es que sabs que un nene va a repetir? Y... te das cuenta. Cuando no est pudiendo hacer las cosas como el resto lo ms seguro es que repita. Si no cumple los objetivos Ojo, para m no tiene que volver conmigo el ao que viene porque no es sano, ni para el nene ni para m. Pero si vos ves que promediando el ao el chico lleg a los objetivos que debera haber llegado y sabs que va a repetir, que es lo que me ests diciendo, Cmo segus la otra mitad del ao con l? No, yo sigo igual. Hay que terminar el ao pero bueno uno lo hace sabiendo que no va a pasar Cules seran entonces los objetivos a los que debera llegar el nio para poder pasar de grado? En realidad yo siempre creo que por grado hay objetivos diferentes que los va marcando la maestra de turno. Para m es importante ms que ninguna otra cosa que el nene pueda ser independiente. Que haya aprendido a leer y a escribir mnimamente como para ser ms independiente cada vez. Si no puede escribir la sper oracin, no importa, eso es problema de segundo grado Mi objetivo siempre es la autonoma de los nenes. Si no le sale todo no me importa, pero s me importa mucho que pueda hacer las cosas por s slo. Que no est dependiendo todo el tiempo de la madre o de m Tambin, igual, tengo en cuenta que haya una construccin mnima de una oracin. Los chicos tienen que terminar primer grado alfabetizados. A ver, repite el que realmente tiene que repetir. Qu significa que realmente tiene que repetir? Significa que yo tengo en cuenta si el nene en las vacaciones de verano puede hacer el click o no. Por eso a veces hablo con las madres para que en vez de dar el recuperatorio a fin de ao lo den en marzo porque entonces as le damos lugar a que el pueda hacer ese click Cmo es la comunicacin entre la psicopedagoga y la psicloga y vos? Brbara. Con la psicopedagoga es con la que ms comunicacin tengo. Con ella nos enviamos informes cada 15 das en sobre cerrado.

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Vos sabs qu se hace una vez que el chico llega al gabinete? S, la psicopedagoga me cont que toma tests me los nombr pero no me acuerdo uno con v corta vos sabs cmo se llama? VADS? No... Otro con v corta... veee Ah, el Bender? se! S ese y despus tests para el coeficiente entonces ella en el informe me dice qu coeficiente tiene. A veces tiene ms y a veces menos. Pero igual para m es porque ah falta algo A qu te refers? Motivacin en la casa, estimulacin por parte de la mam Silvana, por qu te parece que un chico puede tardar ms en relacin a lo esperable en adquirir la lengua lecto-escrita? Para m son varios motivos, lo social, lo cultural y lo familiar. Si no hay acompaamiento familiar, si no hay estimulacin no hay aprendizaje. Es necesario que la familia tambin ponga lmites. Bueno Silvana, muchas gracias por tu colaboracin. Terminamos ac la entrevista No, de nada, cualquier cosa que necesites, avisame.

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ENTREVISTA 7. MAESTRA DE ISLA.

Datos generales: Nombre: Paula Edad: 31aos Maestra de materia Artstica

Grados en los que da clases: Actualmente preceptora y docente en una Escuela de Isla, ense en escuela pblica y privada.

E- Porque decidiste ser Docente? D- La verdad no es algo que decid sino que cuando hice el colegio secundario, aparte del bachiller tenia la posibilidad de seguir el magisterio en arte o msicay bueno a mi como me gusta mucho lo que es la pintura y dibujosi, me cambie a ese colegio para estudiar, para hacer una cosa diferente.. Y despus de 5 aos de haberme recibido de maestra de dibujo, recin empec a ejercer y a utilizar mi ttulo, porque me estaba dedicando a otra cosa. No sabra decir puntualmente cul fue el clic que me llevo a ser docente E- Desde cundo sos docente? D- Estoy ejerciendo del ao 2000, estuve tambin haciendo suplencias cortitas en diferentes grados hasta que obtuve la titularidad en la materia, igual ahora tengo carga de preceptora pero eso no quita que de clases. E- Qu grados tuviste? D- Y llegu a tener desde 1 grado de primaria a 3 ao de secundaria (o sea el 9 ao) y con diferente clase de chicos tambin, porque trabaj en escuelas privadas, escuelas del estado y la escuela donde estoy ahora es escuela de isla donde los chicos vienen de otra realidad y son otras necesidades las que necesitan los chicos y no solamente necesidades materiales sino afectivas, comprensin, que ellos sientan que tienen a alguien. Me pasa mucho con los ms grandes, porque por ah los padres no estn porque trabajan todo el da o no los tienen porque esa es la realidad, son familias disfuncionales. E- Qu considers que es ensear? D- Y uno se supone que tiene que ensear con el ejemplo principalmente, ms all de lo que uno aprendi y lo que a uno le inculcaron, si bien los padres siempre tratan de inculcar cosas buenas Uno siempre esta rodeado de ejemplos y de cosas como ahora por ejemplo la tele con ms cosas malas y poco culturales. Mira, principalmente creo que con el ejemplo, aunque una a veces no lo aplica, porque pierde la paciencia y uno empieza a los gritos silenciooo (re) cuando en realidad tendra que hacer ommm y preguntar porque estas
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comportndote as? o porque lo haces? , porque la realidad es que los chicos a veces vienen con mucha carga de afuera, entonces ah esta nuestra tarea de apoyarlosy bueno uno a veces tiene que dejar de lado el librito del maestro y ensear lo que uno tiene como experiencia buena y tambin las experiencias malas no repetirlas. No haciendo lo malo y dando buen ejemplo. E- Qu sera el libro del maestro? D- Hay varios librito (re) por un lado hacer todo con amor y todo con paciencia y te explico devuelta y hablamos con pap y mam.. Y despus terminas... no dando bolilla porque le explicaste ms de tres veces...termins pensando...que se arregle como pueda...o lo dejas de lado...o haces nota a los padres, pero que por trabajo no se pueden acercar o no les interesa demasiado y ah ves que es difcil acercase, porque a veces no es acercarse al chico, la idea es acercarse al padre tambin. Mira sera lo mismo que el librito del cocinero... tens el que usa manteca y el otro, que para hacer lo mismo, usa aceite. Tambin uno en estos tiempos vive corriendo... y eso tambin los chicos lo perciben mucho...y si hay que volver a esos libros de antesy volver a la paciencia y que al chico le queden las cosas buenas...no? porque tienen muchos malos ejemplos como la tele en donde parece un concurso de quien dice o hace mas guarangadas uno en la escuela le trata de inculcar el buen respeto, el buen decirel gracias y el por favor y despus tiene en la casa los padres agarrndose de los pelos, la tele pura porquera, no son muchos los que van a ver Discovery Channel o Animal Planetentonces con todo eso que le meten es como decir para que le enseo..pero buenohay que poner ficha, decir tengo esperanza de que van a salir bien lo mas derecho posible. Y se logra cuando veo esos pequeos logros digo: bueno, vali la pena, a veces te tira muy abajo y siento para que estoy? o tendra que haber elegido otra profesin o quedado en mi casapero creo que esto vuelve a la primer preguntala vocacin no solo es ensear a dibujar o a pintar , esto es distraerlos un poco, sacarlos un poco de la lectura, matemtica.. y con los chicos mas grandes me doy cuenta que tengo facilidad para dialogar con ellos, me cuentan lo que les pasa o peleas entre ellos, tratas de hablarlos que se junten a hablarpero siempre tratando de inculcar que no todo se arregla a las pias o agarradas de los pelos. Terminas enseando esos valores que se ven tan perdidos ltimamente. E- Qu considers que es aprender? D- A ver.. qu es aprender? (piensa) lo que pasa que a veces te sirve mucho mas lo que te da la vida que lo que aprendiste en la escuela con la seorita adentro del saln. Eso mismo me cuestionan los chicos ahora para que me ensean esto?, Para que voy a aprender tal cosa si despus voy a hacer otra cosa?. Muchos chicos en la isla dicen para que voy a aprender o seguir una carrera si despus vuelven a la casa y ven al viejo que sale a cartonear porque no consigue trabajo o mas simple como salgo le afano a un pobre viejo y con eso vivo,

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porque es as...la realidad de estos chicos es as. Algunos llegan a pensar terminar de estudiar y conseguir un lindo trabajo, por ah no seguir una profesin, pero tener su familia y progresar. Eso si, la experiencia varia a la privada, all tenas clase media, los chicos van aprenden, estudian porque estn en otro mbito digamos y por ah si tienen otras aspiraciones es porque las familias pueden ofrecerles otras cosas, algunos tienen apoyo econmico de los padres y pueden seguir estudiando sin tener que salir a trabajar. En cambio estos chicos esta escuela no, hay mucha inasistencia, varios chicos grandes de 6 grado para arriba, no van a la escuela porque tienen que hacer de padre de sus hermanitos. Otro mundo E- En cuanto a programas que me podras contar? D- El tema es que mi materia es diferente a la maestra de grado, yo soy de Artstica, pero por lo que veo a mis compaeras mucho no cambipor ah mas el tema del idioma o la informtica E- En cuanto a Artstica cmo es? D- A mi me gusta trabajar mucho por ejemplo, tirarles un tema, imaginar y crear. Otras docentes son ms del copiado o calcado, eso los retrae a los chicos, despus tienen que dibujar un perro y no saben cmo. Los chiquitos se enganchan mas, con los grandes me cuesta un poco ms, cuando empiezan con el no me salehgamelo usted trato de hacerle un dibujo sencillo como ejemplo pero que trate de hacerlo l o tambin el tema de cerr os ojos trat de visualizar o sacar fotos reales de libros, que vean todos los detallecitos. Que vean mas all por ejemplo que un rbol tiene una textura, ir a tocarlos, a mi me gusta llevarlos. En la isla por ejemplo los das que estaba lindo nos bamos al patio o al costado del ro y tratar de captar eso, esa naturaleza que lo rodea y salieron cosas muy buenas. En el privado trate de manejar las mismas consignas, la diferencia que ah tenias la posibilidad de los chicos de traer materiales como para hacer un trabajo mas elaborado, su carpeta, sus colorespero en cambio en la isla es recurrir a lo que tens a la mano, o yo, ponerme a buscar y juntar para llevarles y sacarlos un poco del lpiz y el papel. E- Que saberes previos ves que los chicos traen a la escuela? D- Lo que abarca mi materia, la materia de plstica de dibujotodos saben dibujar aunque sea un garabato o recortarte una figurita. Pero lo que sera ya en otras materias, no se adems de eso algn valor, como el respetosaber

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que no esta pap y mam pero est el maestro, que hay reglas y cosas que ellos tienen que respetar, que la escuela es para aprender...para crecer E- Cmo lo nots eso? D- Es algo mas que uno ve. E- Qu herramientas usas para la enseanza? D- Llevar libros con imgenes, lminas hechas por mi o por otros alumnos para que ellos vean que por ah si lo hizo otro nene de la escuela de mi edad yo tambin puedo, muchas imgenes de libros, dar muchos ejemplos y que nos se queden con una misma imagen..y el hay no me sale y salgan del tpico nene con el circulito palito...para que vean mas all, que cuando tienen que dibujar una persona acordarse de que tiene 2 orejas, un cuello, manos con dedos, puede tener pelo largo corto, un bigote.. adems les gusta que les pida los trabajos, porque saben que lo voy a usar para mostrar como ejemplo... eso los estimula a hacer cosas mejores y seguir trabajando, entonces se entusiasman por hacer lo mismo o algo mejor. E- Qu diferencia encontrs entre los chicos de hoy y los de hace 10 aos? D- Yo creo que antes uno poda llegar a respetar mas a su docente que hasta el mismo padre y es como que se le tena mas respeto, hasta se podra decir un poco mas de miedouy si no estudio y despus la que se me arma en casa con las notas... Ahora es como que se perdi el respeto, muchos valores que se estn dejando de lado... chicos a partir de 5 ao para arriba porque hoy pasa como te deca por ah salen roban y ya tienen la zapatilla de 300 mangosdvd y tienen mejores cosas por ah que otro que se rompe el traste laburando 12 hs por da...yo veo esa diferencia, antes uno quera lograr algo igual o parecido alo que lograron sus padres tambin. Hoy da hay muchos chicos que estn perdiendo el inters de progreso y esa es una tarea dura que tenemos nosotros como docentes, no dar el brazo a torcer y tratar de lavarles la cabeza por el lado de seguir lo correcto que es estudiar y trabajar...decirles si trabajan o estudian pueden conocer el mundo ...viajar o conocer otras provincias y que no solo el hoy estoy as y maana veo que hagoporque se ve mucho eso tratar de cambiar eso... aunque es mas difcil.
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E- Cmo ves que se incluye la tecnologa en la enseanza? D- Mira te doy un ejemplo sencillo, el celularlos mensajitos, y la computadora el chat, escriben mal, no importa si va con h, c z con b largadespus eso corregirlo en el aula es terrible... estn tan acostumbrado que abrevian todo y escriben mal. Tambin la atencin, porque vos le escribs algo en el pizarrn y lo copian pero de cualquier manera! Lo copiaron mal. Tienen que ver con todo esto de la computadora y mensajito. Entre ellos si se entienden. Les cuesta el tema de expresarse por escrito, cuando les peds que escriban algo que te cuentan se tildan, o escriben 5 veces la misma palabra.. los sinnimos, adjetivosEl otro da les preguntaba en un trabajo cul es el rol de la escuela..y me dijeron qu es rol? Era un trabajo para la materia Construccin Ciudadana, es similar a Cvica de antes. Y en ese trabajo hablamos de todo eso del buen saber, el buen decir, el de no perder los valores .. el de acompaar que ah entra la familia y bueno entonces tratando de ver que retuvieron de eso que hablamos, algunos como pudieron contestaron. Se entiende pero les cuesta mucho la expresin por escrito, mas que nada el tema de que usen siempre las mismas palabras. Mira antes uno no tenia ni celular ni computadora y viva igual, sino mas tranquila y ahora estn todos con el telefonito..salen al recreo con el telefonitoel la escuela se ven chicos de 6 grado con celular, en cuanto internet hay pocos chicos que uno los escucha hablar de Internet. Pero si el celular es infaltable, para ellos quedarse sin crdito es estar en coma mas o menos, va hasta a uno que es docente le piden profe me presta para mandar un mensajito? y yo les digo: raj de ac es urgente? uno ya se pone a nivel de ellos para que entiendan, en su idioma (re), es muy cmico pero es preocupante por otro lado tambin. Tambin la lectura les cuesta mucho, vos ves el silabeo en todos los grados, porque no tienen ese hbito de lectura, es algo tambin que se esta perdiendo, no agarran un libro, una novelita corta aunque sea, si es por ellos prefieren Caperucita Roja, La Bella Durmiente o por ah ven el dibujito ni lo leen (re). Uno trata de machacarle, deja un poco la compu, la telerepasamos lo que hicieron en el da.uno tiene que retomar lo del da anterior y seguir avanzando porque es como que se olvidaron y a veces si, de un da para el otro. Y uno se agarra la cabeza despus del receso invernal, pasaron 2 semanas y es como empezar de nuevo las clases, lo hablamos con otros colegas y es un volver a retomar, les cuesta mucho las operaciones

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matemticasles cuesta los nmeros no saben sumarni dividir...cuentan con los dedos. Pero bueno eso tambin depende de uno tratar de hacer a clase divertida para ver por dnde los enganchs porque a veces es eso E- Los dems docentes cmo ensean? D- Tenemos un estilo similar es preparar un temay en pequeos grupitos y asistirlos, eso los ayuda mucho, por ejemplo tener la palabra clave mas los dibujitos ilustrativos. En lengua por ejemplo, lo que estaban haciendo era jornada de lectura.. una hora todo el mundo leyendo, una vez por semana todo el mundo leyendo lo que sea y despus preguntar qu leyeron, algunos leen del mismo manual pero el tema es ver si retuvieron algo de eso. Muchas se manejan con los afiches, posters que vienen en la revistitas.. estn constantemente rodeados de esas imgenes. E- Cules son los intereses que los chicos manifiestan? D- Son cosas que van surgiendo a raz de otros temas, por ejemplo unas chicas de segundo y tercer ao me pidieron armar una clase de lo que es embarazo, sexualidad, mtodos anticonceptivos, la realidad es que en la escuela hay 2 o 3 que estn embarazadas o chicos que van a ser paps entonces ah ver cmo les armo una claseentonces quedamos que para la clase que viene se anotan preguntas en forma annima con cosas especficas que quieran saber, para darme tiempo a mi de abarcar esas inquietudes charlarlas, porque eso surgi tambin porque en la casa no tienen con quien conversarlas, entonces vieron en mi al menos ese rato que estamos juntos para hablar de eso, los chicos piden mas el tema de inseguridad, drogadiccin, ya tanto sexualidad no. Porque ya empiezan los noviecitos (re) tratar de que se crucen un poco mas de piernas (vuelve a re) y los mas chiquitos por ah no lo piden sino vienen y te saludan y te abrazan, no te lo piden verbalmente pero a travs de ese abrazo vez que los padres no le dan ese afecto que necesitan o por ah que esta todo mal en su casalos tens colgados todo el tiempo. Y yo creo que porque ellos ven por ejemplo en los contenidos del manual, pero ven lo bsico: el rgano reproductor masculino, femenino, los 9 meses de embarazoy despus que averigen solos o investiguen por su cuenta, entonces estoy viendo que con eso no loes alcanza.

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En el ao se hace depende cada grado una jornada de salud que incluye el tema de de sexualidad ( en los mas grandes fundamentalmente) pero incluir el cuidado de uno mismo, el cuidarse y hacerse cuidar y respetar, esta informacin no esta en los manuales y el la casa tampoco lo consiguen y pasa que los chicos buscan, no se abren a cualquier maestrobuscan con quien pueden tener esa complicidad y que sabe que va a quedar ah, aunque despus uno lo comenta porque te vienen con cada cosa que vos decs ahhh!!! Y siqu le digo? El otro da vienen y me preguntan Profe usted es virgen? Yyo quede como la virgen Mara y dije por supuesto y me dicen qu hambre(re)y ah les digo porqu qu hambre? Eso es una decisin que yo tomporque para mi lo principal es conocerse con su pareja, consolidar una pareja estable donde haya amor respetoque yo haba tomado esa decisin y que la otra persona haba respetado pero es gracioso porque contestan hay profe su novio se debe ir para otro lado entonces no son terribles y tens que mantenerte seria por dentro me muero de la risaencima mi novio me quiere matar (re) a veces me va a buscar y se ve que cuchichean entre ellos (re)les hubiera dicho que no era y me sala mas barato (re). Yo lo tomo tambin como una enseanza para el da que tenga mis hijos les hablo de este tema y estn si esta es virgenesta no esy as todo el tiempoentonces u o escucha eso en el recreo y dice hay Dios miooo cuando uno iba a la escuela estaba con las barbies todava. E- qu favores obstaculizan y cules favorecen la enseanza? D- Creo que es esto de prender la tele y no tener un programa como la gente un poco de culturay no semucha tecnologa mucha cosasmucha revolucin tecnolgica como de golpe no? esos son como o los obstculos principales. Y qu favorece?... y silas ganas de ensear y decir 2 de 10 alumnos sali uno buenoy buenoy por otro lado sentirse apoyado por la familia aunque no sea el 100 % pero lo ayuda a uno, aunque no sea mucho y no hayan tenido una educacin no quieren que sus hijos repitan eso que puedan tener un futuro pero que nosotros en la escuela valoramos muchoaunque parezca un disquito rayado pero es as.

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ENTREVISTA 8. VERONICA ORIENTADORA VOCACIONAL DE UNA ESCUELA DE MATADEROS (DISTRITO N 20) ENTREVISTADORA (E): -Cules son las funciones que te son asignadas y quienes te las asignan? VERNICA (V): - Yo trabajo en un equipo de tarea escolar que tiene una coordinadora. El equipo se divide por distritos. Nosotros somos nueve con la coordinadora y es ella quien nos asignas las tareas que consisten en visitas a las escuelas. Nosotros trabajamos con nivel primario y nivel inicial, as que visitamos las instituciones y acordamos con la conduccin de esas instituciones qu situaciones abordar y hacemos el abordaje de esa situacin. E:-Y en esos casos Cules son las funciones que ejercen? V:-Nosotros trabajamos con las situaciones que para las escuelas son problemticas, que tienen que ver con las dificultades de insercin social que tienen los pibes en la institucin, dificultades de aprendizaje, dificultades de conducta, situaciones sociales. Tenemos unas compaeras que son trabajadoras sociales entonces con ellas trabajamos todo lo que tiene que ver con articulacin con las defensoras, con juzgados en el caso que sea necesario. Hay un montn de pibes que estn en situacin de riesgo social, entonces parte de las intervenciones nuestras tienen que ver con el abordaje de esas situaciones. Y en lo particular, en la escuela, hacemos orientacin a los docentes en relacin a estrategias para mejorar situaciones de aprendizaje, de conducta, cuestiones grupales. Hacemos talleres con los docentes, con los alumnos, con los padres. Y hacemos orientacin a padres en relacin a las problemticas. E: -Nos comentaste que trabajas con otros profesionales. V: -Si, son trabajadores sociales, psicopedagogos y psiclogos. E: -En que lugares se realiza la practica?, En escuelas donde esta la problemtica o no?

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V: -No. La directora viene una vez por mes, nosotros recibimos a todos los equipos de conduccin o a los coordinadores del ciclo que vienen y presentan las dificultades que tienen. En base a eso organizamos cmo vamos a intervenir: si hacemos primero una visita y empezamos a trabajar con los docentes, si amerita primero una entrevista a la familia en situaciones que nos parece que primero hay que hacer una entrevista a la familia. Entonces la podemos hacer ac en la sede nuestra o en la escuela, segn. Las escuelas que quedan mas alejadas de ac, mas de la zona de Piedrabuena o de la villa que sabemos que no vienen tratamos de hacerlas en las escuelas. Otras las hacemos ac. A veces hacemos reuniones con otras instancias educativas, otras escuelas especiales o con las defensoras y acordamos los lugares. Igualmente nosotros tenemos una reunin semanal del equipo que s se hace ac. E: -Y esas reuniones con directivos, docentes y padres Qu finalidad tienen y con qu frecuencia se dan? , son planificadas? V: -En general son planificadas. Vamos primero con la de los maestros: cuando nos reunimos con ellos es porque vino alguien de la escuela, la directora supongamos, a presentar la problemtica que la maestra tena con determinados grupos o alumnos. Entonces nosotros acordamos una visita a la escuela, ya sabiendo que vamos a trabajar con esos maestros y tratamos que la directora nos habilite un espacio fsico y de tiempo para que la maestra pueda no estar en el grado y trabajar con nosotros, media hora, veinte minutos, quince, dos horas, lo que pueda. Y ah armamos el vnculo con los maestros. Lo mismo hacemos cuando hay encuentros con los padres: hacemos las entrevistas y las convocamos nosotros va cuaderno o con una nota y tambin son planificadas. Y a veces ellos mismos, por inters propio, piden una entrevista con el equipo. Y ac tambin son de forma programada. Hay algunas situaciones en las que vos vas a la escuela y te encontrase con una situacin de emergencia, entonces vino la mam a buscar al pibe y por ah da para hacer una entrevista. Si nos paree que la mam puede y vemos que el marco da, nos sentamos y hacemos la entrevista.

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Nos pas el otro da que fuimos a una escuela, hablamos con una maestra, justo la mam haba ido a buscar a la nena y nos sentamos y hablamos, y estuvo buensimo poder hablar con ella. Pero en general son programadas. E: -Y esa programacin tiene alguna frecuencia especfica? V: -Antes tenamos que ir cada quince das a las escuelas. Ahora no. Ahora es segn las problemticas. Y a veces vamos a las escuelas y ya dejamos programado un encuentro posterior. En general tratamos que no sea superior a los quince das sino se pierde el trabajo. E: -Los abordajes son slo de forma individual o tambin son de forma grupal? V: -S, tambin son de forma grupal. Es ms, tratamos de hacer un abordaje ms desde lo grupal-institucional que individual, porque desde lo individual es inabarcable, porque la demanda es cada vez ms. En cambio si nosotros podemos pensarlo desde lo grupal o desde lo institucional podes trabajar con la docente estrategias para todo el grupo y ella despus evaluar si es para todos, para uno, si lo puede pensar ms para lo grupal que para uno, etc. E: -Y en relacin a la evaluacin Qu herramientas utilizas para evaluar esas problemticas, sean grupales o individuales? V: -En principio la entrevista con el docente. Y podemos pensar si la maestra de ese grado deriva a varios pibes con situaciones similares, bueno, quizs tendramos que tomarlos mas grupalmente porque por ah tiene que ver o podramos pensar que tiene que ver con falta de estrategias de la docente para abordar determinadas problemticas. Pero a veces son situaciones ms puntuales que requieren de una mirada ms individual. Por ah determinados pibes necesitan que hagamos una entrevista particular con la familia, hacer un seguimiento, etc. En realidad depende mucho de la problemtica, pero la herramienta es la entrevista. E: -A quin se le hace la devolucin de esa evaluacin?

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V: -A la docente, a la directora y al supervisor. Por lo menos en este distrito trabajamos mucho con el supervisor. Pero a las primeras que se les da la devolucin es a la docente y a la directora. Despus si hay otras instancias interviniendo, tambin se les da. E: -Y esa devolucin en qu momento la realizas? V: -Cuando puedo. Si me da el tiempo ese da la hago. En realidad nosotros dejamos todo por escrito. Dejamos en cada escuela un libro de actas donde dejamos el informe de lo que hicimos, sin demasiado detalle, pero que quede especificado lo que hicimos. Entones si tuvimos una entrevista tenemos aparte un libro donde dejamos asentado la entrevista con el padre, donde se hace sobre todo un resumen de los acuerdos que hicimos con esa familia, para que el padre lo firme. Entonces el docente, mas all de lo que nosotros le contamos, puede ir a ese libro y ver que cosas firm el pap. A veces no tenemos tiempo para hablar, entonces siempre se deja por escrito. Y hay algunas escuelas que le piden al docente que firme tambin ese libro, para que quede constancia que lo ley. Igual la devolucin nos gusta hacerla personalmente, pero no siempre se puede. E: -Y en qu ocasiones consideras que es necesario derivar a otro profesional externo a la institucin, o a otro psiclogo? V: -En lo personal, considero que hay que derivar cuando se observa que ese nio necesita de un espacio para revisar algunas cuestiones que a la escuela la excede, que a la familia excede. Tratamos de hacer derivaciones en esas situaciones. No siempre se puede porque cuesta mucho que los padres acepten las problemticas de los pibes y tambin tiene que ver que en general las derivaciones son impuestas, no es una necesidad de la familia. Entonces trabajamos mucho con la familia antes de hacer una derivacin. Hay veces que ves al pibe y sabes que va a necesitar un tratamiento. E: -Cmo por ejemplo en que situaciones?

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V: -Por ejemplo en algunas situaciones de violencia o de mucha repitencia. Tenemos chicos que hacen dos, tres veces un grado. Entonces ah tratamos que intervenga un espacio desde la salud mental tambin, porque seguramente se estn jugando otras cuestiones ms all de dificultades puntuales del aprendizaje. En ese caso s. Nuestra primera orientacin es que consulten los padres, que siempre tengan entrevistas de orientacin y en todo caso hacer una derivacin, pero en algunos casos puntuales derivamos directamente a los pibes. E: -Y en relacin a los talleres que nos contaste que hacas, con quines los haces, quines participan y cules son los objetivos? V: -Nosotros hacemos talleres de orientacin vocacional a pibes de sexto y sptimo grado. Los hacemos nosotros, consensuado con la directora o la coordinadora del tercer ciclo y teniendo en cuenta lo que dicen las maestras en las entrevistas. Hacemos talleres en sala de cinco con los padres, con el pase a primer grado y la convocatoria es interesante, vienen varios padres. Y a veces hacemos talleres sobre lmites, sobre convivencia en algunos grados con los mismos pibes, con los padres, con los docentes. Y a veces convocamos a otras instancias. E: -Con que frecuencia se dan esos talleres? V: -Mucho menor de la que quisiramos. La verdad no puedo decir frecuencia, s puedo decir que cuando podemos, si surge la necesidad, tratamos de armarlos y hacerlos. Ojal pudiera decir que hacemos dos por mes, pero no es as. E: -Qu otras funciones cumple el psiclogo como integrante del equipo de orientacin escolar? V: -Adems de las que les dije, hacemos integraciones de nios con necesidades educativas especiales y articulamos con las instancias educativas correspondientes; por ejemplo las escuelas especiales. Cuando integramos a un chico que tiene una necesidad especial sea motora, auditiva, visual, siempre interviene la escuela especial y la patologa que tenga el pibe. Por ejemplo si es motora, hay una escuela de discapacitados motores; entonces articulamos con una escuela. Ellos hacen la estimulacin y los padres tienen que llevar a los chicos en contra turno una o dos veces por semana para estimulacin y
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tratamiento. Entonces hacemos encuentros por lo menos tres veces al ao: al inicio de la integracin, para evaluar a mitad de ao y un cierre al final, si hace falta hacemos ms, pero si la integracin marcha bien con esas tres ya estara. E: -Y qu es lo que evalan a mitad de ao? V: -Nosotros evaluamos varias cosas: evaluamos desde lo social cmo ese chico se integra al grupo y a las actividades propuestas, desde lo pedaggico si es necesario un apoyo pedaggico o no y desde la escuela especial ellos aportan especficamente lo que tiene que ver con la patologa puntual. Y esta bueno que contiene una integracin si es conveniente que ingrese directamente como alumno definitivo a la escuela especial. E: -Y a vos en qu es lo que te gustara abocarte ms? V: -A m me gustara hacer ms talleres y trabajos con los docentes que todo lo dems. De la experiencia que tengo ac, las veces que pudimos amar espacios de reflexin con los maestros para pensar sobre sus tareas, sobre cmo se sienten en la escuela, sobre qu cosas les preocupan, han sido mucho mas efectivas que ir a la escuela y hablar por un pibe o dos. Siempre es sobre la situacin instalada. El tema de la prevencin qued como muy postergado porque no hay tiempo, son muchas escuelas, muchas situaciones entonces bueno, tens que optar por lo ms urgente y lo ms necesario y a veces lo que a uno le gustara queda ms relegado. De todas maneras tenemos cosas interesantes. Cada vez que nos sentamos con los maestros tratamos de agruparnos, de ser por lo menos dos auque no podamos todo el ciclo pero es muy enriquecedor cuando otro maestro tambin participa de lo que podra hacer su colega. E: -Y cmo te sents con tu labor? V: -A m me gusta, est bueno mi trabajo. Es mucho pero esta bueno. Me parece que de acuerdo a cul sea el objetivo con el que entras a trabajar ac o a la escuela permite una relacin con la resolucin de problemas. Por ah si entras con el objetivo de resolver el problema del alumno es bastante ms frustrante que
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si entras pensando que podes aportar estrategias para que el pibe vaya estando un poco mejor cada vez ms. Esto me parece que es menos frustrante, porque nosotros trabajamos exclusivamente con situaciones problemticas, no nos llaman cuando a los pibes les va brbaro. Entonces tratamos que la maestra pueda hacerse preguntas en relacin a la problemticas. Mas que querer encontrar una respuesta, poder preguntarse Por qu al pibe le pasa esto?, etc. E: -Crees que recibs el reconocimiento que mereces como profesional? V: -No, creo que no. Ni monetario en relacin al sueldo ni reconocimiento. Ninguna de las dos cosas. Mucho menos el reconocimiento porque los directores se quejan todo el tiempo que atendiste a fulano pero la maestra de quinto se queja porque no pudiste ir al grado, o porque fuiste pero no pudiste volver antes de los veinte das. En veinte das en una escuela pasan millones de cosas, pero a veces no podemos ir. Pero tambin uno va aprendiendo a bancarse el no reconocimiento. A veces cuando encontrs alguna situacin que se resuelve o ves que el pibe sale adelante tambin es muy gratificante. E: -Son como pequeos logros, quizs es un poco diferente a lo que mira un director que sera un logro muy general. V: -Por eso es como deca, todo depende cul sea el objetivo. El director tiene otra mirada, est todo el da en la escuela y lo nico que quiere es que los pibes estn bien, aprendan y no haya problemas. Y hay muchos problemas, y en la escuela cada vez hay ms. El tema es cmo uno empieza a bancarse esos problemas y empezar a encontrar estrategias para resolverlos. E: -Participas de alguna forma en la elaboracin del algn diagnstico institucional? V: - De las escuelas que visito en todas. Nosotros a principio de ao cuando bueno, este ao fue muy particular porque hubo muchos cambios de directora. En algunas escuelas el cambio fue de directora, de vice y de secretaria pero bueno, se mantienen algunos docentes. Y en general tenemos una primer reunin con

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los directores para trabajar desde la lectura de ellos y desde lo que nosotras venimos trabajando en las escuelas: cmo esta la escuela, etc. Nosotras por ah tenemos una lectura en base a la escuela y te encontrs con que la lectura cambi porque la directora prioriza otras cosas y as. Tenemos escuelas en las que por ah estas trabajando todos los aos con algunos pibes o algunos grupos y de repente cambi la directora y ni te lo mencionan como un problema. Y eso nos sirve mucho para hacer un diagnstico de la institucin, cules son las necesidades, cules son las prioridades de esa escuela. Tambin vemos si acuerdan las problemticas que ellos plantean con las que a nosotras nos parecen. A veces vemos problemticas que para la escuela no lo son y tratamos de ver por qu no lo son. Ya veces nosotros decimos bueno, ac hay una situacin que nos parece que es interesante. Eso mas que nada es institucional y hay muchos directores a los que no les gusta que nos metamos por lo institucional, entonces te halan de los pibes y nosotros les tratamos de mostrar cmo funciona la institucin en relacin a lo pibes. El otro da por ejemplo tuvimos una entrevista con una directora que tiene cuatro o cinco pibes muy problemticos en relacin a la conducta. Entonces tuvimos un encuentro con los maestros y en la prxima reunin con la directora le mostramos que los maestros funcionaban exactamente igual que los pibes. Era un espejo. Era maravilloso, verlo era impresionante porque los maestros se enojaban con la institucin en forma similar a la que los pibes se enojaban con los maestros. Hacan las cosas porque se las pedan sin estar muy de acuerdo y nosotros le bamos mostrando el paralelismo que hacan y la directora deca la verdad que esta bueno lo que ustedes hacen. Entonces yo le deca, ms all de las individualidades y de las citaciones puntuales que hay que trabajar con estos pibes y los problemas que pueden tener, porque no estoy negando que los tengan; pero hay que ver si todo es de los pibes.

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E: -Participas o participaste en diseos o implementacin de algunos proyectos? V: -S., en algunos proyectos s. Tenemos un proyecto que se llamaba proyecto de optimizacin de recursos, que trabajamos con la escuela de recuperacin y el equipo de orientacin en cinco escuelas con el primer ciclo. La idea es el abordaje de situaciones problemticas mas bien ligadas al aprendizaje, porque la escuela de recuperacin toma esas situaciones mas que nada de aprendizaje para evaluar si hace falta un psicodiagnstico y una determinacin escolar, ya sea dentro de la escuela. As que ah si particip en la elaboracin del proyecto. Despus por ah lo que hacemos es algn proyecto en particular. Por ejemplo integramos a un pibe que tiene problemas de aprendizaje o de conducta pero que no interviene otra instancia ms que la maestra. O la maestra recuperadora que ofrece el apoyo. Entonces armamos una especie de no s si llamarlo proyecto, digamos una especie de dispositivo particular para esa situacin en el aula donde hacemos visitas peridicas donde hacemos evaluaciones para ver si el pibe se est integrando bien, si hay que hacer adaptaciones curriculares, no lo hacemos nosotras pero lo hace la maestra de recuperacin con la maestra de grado. Entonces participamos y acompaamos a las maestras en eso. Eso se va armando ah en las escuelas. Si lo vemos viable lo armamos como elaboracin de algo novedoso y particular ms all del trabajo cotidiano de las escuelas. E: -Y de qu manera se concreta esa participacin? V: -A partir de que se nos ocurran ideas, de proponer estrategias. Por ejemplo: a este pibe le vendra brbaro que la maestra de apoyo lo vea tres veces por semana. Si es posible, entonces hablo con la directora, vamos y firmamos. Y acordamos una fecha ms para ver cmo le esta yendo con la maestra, ir al grado, visitarlo, mas que nada eso.

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E: - Nos podes relatar alguna experiencia a lo largo de tu trabajo que haya sido muy significativa para vos? V: -Hace unos aos, en una escuela de jornada simple, es decir que se divide a la maana y a la tarde, armamos un espacio de reflexin con maestros. Lo armamos dos integrantes del equipo: una compaera y yo con un psiclogo que vena de otra rea de educacin, en este caso vena de la escuela de capacitacin, vena en el marco de la capacitacin tica ciudadana. Entonces a partir de un diagnstico que nosotros habamos hecho y de que l haba sido convocado por la directora para otra cosa pero que tambin pudo hacer una lectura institucional en relacin a las dificultades de convivencia que haba en la escuela, nos juntamos y armamos un proyecto de espacios de reflexin sobre la prctica. La consigna era hablemos de lo que les pasa como docentes. Entonces nos juntbamos una vez por semana toda la maana y toda la tarde, con todos los maestros de la escuela, desde el maestro de grado hasta el ltimo maestro curricular que en primaria de capital son muchos, en esa escuela haba maestra de recuperacin y maestra ZAP que es una maestra que trabaja en zona de accin prioritaria. El programa se llama maestro ms maestro, es solamente en primer grado y en algunas zonas que se evala que es necesaria esta inclusin. E: -Por qu motivo el programa maestro ms maestro est destinado slo a primer grado? V: -No s bien. Ellos reciben una capacitacin para la enseanza de la lectoescritura para trabajar con chicos de primer grado que sobre todo no han tenido experiencia anterior. Muchos pibes todava llegan sin jardn, por eso es que se hace exclusivamente en primer grado No s mucho mas del proyecto. Igual en los hechos esta bueno, porque tiene buenas estrategias. Como les deca, el programa se llama ZAP y dentro del mismo muchos proyectos. Este que yo les comente se llama maestro ms maestro. Bueno entonces nos juntbamos ese da, de las ocho de la maana a las doce, armbamos tres grupos, mientras nosotros estbamos con un grupo, el resto de

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los maestros estaba en el grado porque la idea era que los pibes mantuvieran su escolaridad y trabajando. Es decir, no era alguien que los cuide, sino que estn en una actividad concreta de trabajo y aprendizaje. Y fue brbaro. Dos aos estuvimos hacindolo, y la verdad que lamento que se haya terminado pero despus hubo cambio de directoras, de maestros y no se pude seguir. Al principio nos cost muchsimo porque los maestros no queran saber nada. Venan y hablaban de lo mal que trabajaba el equipo de orientacin, nosotros nos bancamos todo, despus venan y hablaban de los pibes, de por qu con fulanito no se puede trabajar, y despus terminaron hablando de ellos. De los que les pasaba con esos pibes, de los que les pasaba con el equipo pero desde ellos Y se trabaj muy bien con esa escuela, pudieron encontrar millones de estrategias mas all de los pibes, es decir qu recursos empezaban a tener los maestros desde su rol, desde su formacin, desde su inters en relacin al mejor funcionamiento del trabajo en el aula. Eso estuvo bueno. E: -Eso era en una escuela? V: -S, en una sola escuela. Armamos ese proyecto en una sola institucin. E: -Y en las situaciones de reconocimiento de problemticas o

implementacin de estrategias Cules fueron las situaciones ms ricas y productivas y cules fueron ms difciles y conflictivas que tuviste que pasar, y a que lo atribus? V: -En relacin a la bsqueda de estrategias, lo ms rico tiene que ver con poder establecer un buen vnculo con los docentes. Si se crea un vnculo de confianza con el maestro, hace que cuando se te ocurren ideas haya un ida y vuelta con ellos. Porque a veces te pasa con los maestros que todo lo que vos le decs o ya lo hicieron o ni a palos lo van a hacer, entonces se te van acabando las ideas. Pero cuando del otro lado te encontrs con docentes que tienen predisposicin o que pueden llegar a hacerse preguntas respecto de los pibes, est bueno. Y bueno, lo mas negativo es cuando te encontras con maestros que ya hicieron todo y nada sirve, o que te dicen que vos no los podes ayudar porque no estas todo el da con los pibes. Digamos que cuando hay crtica de por medio se hace muy difcil trabajar.
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En una oportunidad tuvimos una dificultad muy grande con una directora que estuvo un ao solo en la escuela, en el distrito, y ella no derivaba al equipo de orientacin, pero te llamaba cuando la situacin explotaba, entonces no tenas margen de trabajo ah. Pero adems de mucha crtica, era una directora que era psicloga con un master en no se qu, y ella crea que por tener eso poda resolver todos los problemas de la escuela. Y eso gener muchos problemas para trabajar, de hecho casi no bamos. Y eso a su vez gener muchos problemas a posteriori porque los maestros tomaron esa cosa de no derivar a los chicos. Entonces retomar el trabajo en esa escuela todava nos esta constando. E: -Y a que atribus esto, tanto lo bueno como lo malo. A qu crees que se debe?. V: -Y, lo que no hay que perder de vista es el malestar del docente, que a veces esta como bastante castigado, la gente que se yo, a veces les pega, los pibes los insultan todo el tiempo, y nosotros no tenemos la respuesta. Cuando nosotros nos ponemos en posicin de tratar de decirle a la maestra lo que tiene que hacer generalmente no nos va muy bien. Porque nosotros no tenemos la respuesta de lo que tiene que hacer, no hay una receta para cada situacin. Cuando podemos sentarnos con ese docente y pensar las cosas que le dieron resultado, por qu piensa que le dieron resultado, por qu no, qu otras cosas puede hacer, qu le pasa con ese pibe, se puede abrir. Y a veces por las dificultades eso no entra, no tenemos ese espacio de reflexin posible, porque a veces el maestro no lo permite o la situacin no lo permite, entonces nos ubicamos en el lugar ese de bueno, prob tal cosa. Directamente darle sugerencias concretas, acciones puntuales, y no siempre dan resultados porque me ocurren a m, en ese lugar, en esa situacin con el pibe que no lo veo todos los das, por ah lo vi. tres veces. Encima las veces que voy a verlo al pibe le va brbaro entonces la maestra se pone loca y dice cada vez que vienen ustedes se porta bien. Y nosotras le decimos que le creemos lo que nos dice, no es que porque no lo vemos no le creemos. Pero se enoja ms y as.

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Lo que hacemos es tratar de trabajar con la docente la posibilidad de anticipar situaciones. Cuando tenemos el espacio de ida y vuelta en general le podemos encontrar la vuelta; pero tambin depende del maestro. Los docentes igual saben como trabajamos. Nosotros tenemos encuentros peridicos con los directores, y ellos tambin ya saben. E: -Y los padres y alumnos saben? V: -Los padres algunos. Los padres deberan saber un poco ms y no saben. Pero no saben porque nosotros no buscamos el espacio para informar porque se lo dejamos a la escuela. Y la escuela informa al equipo cuando la situacin es problemtica. Nosotros a veces le pedimos en las reuniones de padres, a principio de ao, que digan que como recurso del Gobierno de la Ciudad tenemos el equipo de orientacin como otro recurso ms, otro proyecto ms que trabaja con determinadas situaciones. Y que los padres siempre pueden pedir la intervencin, porque muchos padres no saben que ellos pueden pedirla; no hace falta que siempre lo haga la escuela. Tenemos algunos padres que vienen y piden una entrevista porque tienen algn problema con los pibes en la escuela, porque no les gusta como la maestra grita, etc. Entonces en vez de hablarlo con la directora o adems de hablarlo con ella, vienen ac y nosotros los vamos a atender y despus vemos como seguimos, si lo tomamos o no. La escuela debera informar esto, pero sabemos que no lo hace. Entonces podramos nosotros no s si ir a la reunin de padres, pero s armar algo, una gacetilla para los padres. Podramos buscar algn recurso pero no lo hacemos. E: -Y cuando decas que algunos padres s van, son padres que se dirigen con alguna problemtica puntual de los chicos? V: -En realidad son padres que ya nos conocen. En general cuando hacemos una entrevista y es la primera vez que los padres vienen, nosotros le explicamos para qu es el equipo de orientacin, cmo trabajamos y por qu. En este caso convocamos una entrevista a partir algo; entonces despus ya saben. Pero la mayora no.

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Y los alumnos nos ven que recorremos los grados, pero ms que eso no conocen. Algunos ya saben que los vamos a observar a ellos, porque hacen aos que los conocemos y que nos conocen, pero no tienen mucha ms idea. E: -En relacin a los proyectos de qu manera se difunden? V: -No s cmo. Se difunden con aquellas instancias con las que vamos a abordar ese proyecto. Por ejemplo: en el proyecto de optimizacin de recursos que armamos con estas cinco escuelas, s vamos a tener una reunin con cada escuela para explicar cmo vamos a implementar ese proyecto. El problema es que nosotros no podemos difundir ese proyecto en todo el distrito porque tendramos a las veintids escuelas esperando que implementemos ese proyecto, y no lo podemos hacer. Entonces lo implementamos con esas escuelas, lo difundimos con esas escuelas. Por ejemplo, lo que yo les deca de que armamos como espacios de reflexin, se enteraron dos escuelas, entonces despus lo armamos con esas dos escuelas. Es decir, no lo ocultamos, pero tampoco lo difundimos. Si se enteran, se enteran. Por ah las directoras o los maestros rotan de una escuela a otra e informan que en el otro colegio el equipo hizo tal cosa y dicen llam al equipo. Y a veces nosotros no podemos, entonces les explicamos que se hizo en esas cinco escuelas por las caractersticas que tienen en ese momento determinadas escuelas. Porque por ah tambin pasa que antes no estaba una escuela en el proyecto y ahora s, por las caractersticas del proyecto y de esa escuela que encajan con el proyecto. Hay otras en las que no hace falta. E: -Consideras que el proyecto o las estrategias con las que trabajas

cuentan con visibilidad dentro de la escuela, en particular en los docentes? V: -Poco, depende. Digamos, por ejemplo el proyecto que armamos para el primer ciclo, es del primer ciclo. No s si los docentes entre s circulan informacin. Nosotros tenemos una reunin con la directora y la coordinadora del primer ciclo, los docentes del primer ciclo, la maestra ZAP y la maestra de orientacin y armamos cmo vamos a trabajar. Despus si ellos se lo cuentan al resto de los docentes ya no corre por cuenta del equipo.

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S, nosotros tratamos de que se enteren porque son estrategias que se empiezan a trabajar en el primer ciclo pero la idea es que se multiplique. Pero a veces tratamos que lo aplique el mismo docente, porque estara brbaro que todos los docentes puedan participar de las reuniones pero no hay posibilidades concretas. En general tratamos que lo sepan todos los maestros de esa escuela pero la prioridad es que lo sepan los maestros con los que queremos trabajar. Y a veces tampoco se quieren enterar. E: -Si tuvieras que ubicar prioritariamente tu trabajo como psicloga educacional, en unas lneas que te vamos a decir dnde lo ubicaras? En el mejoramiento de las propuestas de la enseanza. En el apoyo y mejoramiento escolar de alumnos y alumnas En la atencin de problemticas personales, familiares y/o sociales V: -Esa ltima la pondra ltima. Y me parece que la primera es la primera y la segunda es la segunda. En realidad las dos primeras podran ir paralelas porque me parece que si la propuesta de enseanza mejora tambin mejoran las condiciones de los pibes. Yo en lo personal creo que hay muchas situaciones que se generan adentro de una escuela. Es decir que se generan en la escuela y no son de los pibes, pero se depositan en ellos. Entonces si los maestros pudieran tener una mirada distinta de los alumnos o de la institucin o de la enseanza misma, estaran mejor, en algunos casos. Por eso creo que lo ltimo es lo emergente, o sea, el sufrimiento institucional se ve en los pibes lamentablemente. Hay muchos pibes que la pasan muy mal por cuestiones propias, familiares, sociales, por ejemplo hay muchos casos de violencia, de abuso, que no debera haber. Pero hay otras que tienen que ver con cmo los pibes se relacionan entre s o con el aprendizaje, donde mucho incide el modo en que la escuela los ubica, cmo los trata. Hay algo que cambi mucho que es el perfil del alumno. El alumno de ahora ya no es el de hace veinte, treinta aos atrs que vena, se sentaba, copiaba, responda y levantaba la mano para ir al bao. Y muchos que se formaron y no formados en esa escuela les resulta muy difcil aceptar y entender que la realidad social es otra y que los alumnos no son los mismos. Pero, tenemos a estos,

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entonces veamos cmo podemos trabajar con ellos. Y dentro de estos pibes, hay muchos que los ubicas en otro lugar o les haces otro tipo de propuestas y la pasan brbaro, responden y les va muy bien. Me parece que pasa por ah. E: -Bueno Vernica, eso seria todo. Te agradecemos por este tiempo.

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