Si nos detenemos a pensar acerca de las caractersticas de la formacin actual, veremos que sta ha cambiado sustancialmente en los ltimos

aos. Los cambios pueden ser numerosos, cambios en los planes de formacin, en los objetivos de aprendizaje, en las caractersticas de los destinatarios, en los recursos a utilizar, en la metodologa a desarrollar, en los roles a identificar, etc. Intentaremos buscar un orden en los mismos que nos permita un aprendizaje significativo del contenido didctico que nos toca tratar La Comunicacin y su repercusin en el proceso formativo. De esta forma, la comunicacin aparece como un elemento clave y distintivo para asegurarnos la consecucin del Aprendizaje Significativo dentro de un proceso de Enseanza-Aprendizaje. Por ello, como futuros formadores es primordial entender qu es la comunicacin, no basta con el establecimiento, por parte del formador/a, de unos canales por los que transcurra la informacin, ya que comunicar es mucho ms que informar.

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Condiciones bsicas de la comunicacin educativa.

Comunicacin e informacin son conceptos y procesos diferentes pero a la vez complementarios, la comunicacin es un proceso mucho ms complejo que sin duda alguna incluye un proceso de transmisin de informacin. La diferencia de ambos conceptos la encontramos en la interaccin o direccionalidad de la comunicacin:

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Relacin entre comunicacin y didctica.

El ser humano es una estructura biolgica con libertad de funcionamiento, provisto de una estructura interna que le capacita para interactuar con otros en forma libre y responsable. nico ser vivo dotado de un lenguaje, con capacidad para ser, crear y evocar. Esta fundamentacin hace reconocer al docente que los seres humanos no son organismos cualesquiera que responden, como otros seres vivos solamente a estmulos externos, sino un ser pensante al cual se debe respeto y consideracin, capaz de una libre eleccin, que enfatiza en las relaciones interpersonales para encontrar su plenitud o felicidad. Desde la perspectiva Humanista el docente debe considerar que la comunicacin en el aula debe tener carcter clnico o didctico en el sentido de que el docente tiene que reconocer que su misin es la de optimizar el desarrollo de los aprendizajes, aplicando estrategias y mtodos de rigurosidad cientfica y actuando de una manera profundamente objetiva. Este reconocimiento elimina los convencionalismos de docente prepotentes y agresivos que generan stress en lo estudiantes y promueve la concientizacin de que la comunicacin es un acto en el cual tanto el docente como el estudiante se encuentran entre s como lo que son seres humanos en un proceso de aprendizaje.

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La comunicacin didctica en el aula se caracteriza por una relacin teraputica entre docente y estudiante constituyendo un autntica encuentro entre seres humanos que luchan por la misma causa: la optimizacin de los aprendizajes. Si la relacin es adecuada, el trabajo del docente es realizado ms eficientemente y las situaciones son desarrolladas favorablemente. De esta manera una positiva relacin entre docentes y estudiantes cultiva la efectividad en el proceso de aprendizaje. Dicha comunicacin puede definirse como el proceso por medio del cual la informacin es intercambiada y entendida por un docente y uno o ms estudiantes, usualmente con la intencin en aqul de motivar o influir sobre las conductas de stos, generndose as un encuentro donde no hay parte silenciosa. Es un acto donde un ser humano llamado docente conoce, comprende y ayuda a otro ser humano llamado estudiante, quien realiza esfuerzos de acuerdo con sus propios recursos y experiencias en un afn de lograr sus metas.

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Estrategias y habilidades creativas para la comunicacin educativa.

Cmo Lograr la Comunicacin Didctica En el Aula? En la gerencia del aula el desarrollo de los aprendizajes depende de las estrategias y los mtodos de enseanzas, los cuales siempre orientan a actividad comunicacional. Esta actividad casi siempre es preparada por el docente quien estimula el desarrollo comunicacional en el marco de la estrategia, o los mtodos de enseanza, sin embargo, hay algunas reglas de carcter general que debe caracterizar toda expresin verbal del docente.

La Voz La voz es producto del aire expelido por los rganos respiratorios que al pasar por la laringe hace vibrar las cuerdas vocales y emiten el sonido voz. Por esta razn cuando un docente pierde parcialmente el tono original de la voz o manifiesta prdida de la ltima palabra o Pgina 5 de 32

slaba de la frase y no puede mantener la potencia de la voz; lo ms probable es que tenga escasez de oxgeno. Esto proviene naturalmente por cuestiones emocionales. Lo mejor en estos casos es aspirar o fundamente tratando de relajar el cuerpo, siendo un esfuerzo mental para alcanzar el equilibrio. La aspiracin profunda garantiza la capacidad pulmonar necesaria para expeler el aire querido para mantener la voz. Desde luego que esto solamente no vasta, es necesario tambin el control del tono (modulacin) de voz dependiendo del tamao del ambiente de trabajo o si se utiliza micrfono. S es una exposicin natural, (sin elementos elctricos), la funcin mecnica de la lengua, los labios y las mandbulas son preponderantes. Por otra parte, el tono de voz tiene que ver directamente con las cavidades del trax y de los senos nasales que por sus vibraciones le dan la resonancia adecuada para que se escuche a distancia. Estas aclaratorias son evidencias que para un buen control de la voz durante una comunicacin oral en grupo, la normalizacin del ritmo respiratorio junto con el dominio de los dems rganos que participan en el proceso es vital, de otra manera se corre el riesgo de caer en malos hbitos, por ejemplo hablar entre dientes, con los labios casi cerrados o producir sonidos deformes. Control de Movimiento y Expresin Corporal. Cuando un docente expone un tema ante una clase se genera una serie de manifestaciones fsicas que bien utilizadas ayudan al xito de la comunicacin, pero sino se controlan pueden derribar la ms brillante exposicin. Algunos de los movimientos suelen ser de origen nervioso generalmente inconscientes. Por regla general la forma como se exhibe el docente con sus movimientos e incluso su presencia en vestir influyen en la efectividad del mensaje en otras palabras hay una especie de lengua; corporal que coadyuva el entendimiento de la disertacin si se sabe llevar con armona en la comunicacin. En las manifestaciones externas son claves los gestos faciales, los movimientos de las piernas, brazos y manos. Parece existir una relacin entre estas manifestaciones y el miedo, y aunque ste tiene un origen predominantemente psicolgico, como que se materializa Pgina 6 de 32

en actitudes de balanceo del cuerpo; afincarse en un mueble; recargarse a las paredes; jugueteo con objetos en la mano incluyendo el apuntador, acariciarse las mano, entrecruzar los dedos y otros ademanes. La concordancia entre los movimientos y la expresin corporal debe seguir el curso del pensamiento; el discurso debe progresar sin precipitaciones, con sencillez, pero con firmeza, con elegancia pero sin actitudes presuntuosas. Es inconveniente que algn mueble separe al docente de los estudiantes, por lo cual no es conveniente colocarse detrs de mesas o sillas, esto es una actitud inconsciente de esconderse detrs de algo. Si se tiene que estar sentado, el cuerpo debe estar erecto, los pies con cada normal sin cruzarlos y las manos apoyadas suavemente en la mesa. Cuando el docente logra una comunicacin didctica en el aula, a travs de una adecuada modulacin de la voz, un buen control visual y apropiados movimientos y expresin corporal, las probabilidades de xito en el proceso de son muchos mayores por cuanto se genera una zona de coincidencia con los estudiantes y, contrariamente si el docente no es clnico o didctico en la comunicacin se aleja el xito del proceso.

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Pedagoga de la comunicacin.

http://youtu.be/XE2y8KTSIyI Comienza partiendo de la explicacin de la metodologa que emplean las escuelas, dentro de la cual se sintetiza y dosifica la ciencia. El docente empleando un lenguaje abstracto y convencional se dirige al intelecto de sus alumnos, para facilitar el proceso entregan la informacin ya digerida en forma oral y escrita. Al alumno le basta con memorizar los contenidos. Actualmente los medios de comunicacin en masa, descifran una realidad distinta, con lo cual ayudan para generar una comunicacin ms acorde a la naturaleza humana. La percepcin visual y sonora llegaron a ser operaciones fundamentales para conocer, pero la comprensin es innata a la percepcin. El lenguaje total vuelve a introducir al hombre en un universo de percepcin por ser una experiencia personal, global, en donde se integran los diversos sentidos. Por lo tanto la pedagoga del lenguaje total genera placer y motiva el aprendizaje; el alumno siempre est queriendo saciar su hambre de estmulos, sensaciones y percepciones. La psicologa nos explica que no es posible hablar directamente a la razn sin violentar lo elemental de la naturaleza humana. Pgina 8 de 32

Se ha demostrado que comunicarse no implica simplemente transmitir ideas, hechos, sino mostrar nuevas maneras de ver las cosas. Por tanto la educacin debe promover el desarrollo de aptitudes para asumir responsabilidades individuales y sociales, educar es mostrar las diversas posibilidades en un individuo o en un grupo social.

Los conocimientos se generaran por medio de las circunstancias y necesidades reales de los educandos, y su relacin con los signos sociales y de los medios de comunicacin. Para poder realizar una verdadera educacin, los educadores y educandos deben de tener una profunda comunicacin.

Por medio del enfoque que se viene adoptando en las escuelas, el alumno se vuelve completamente dependiente de los docentes, en consecuencia no genera un aprendizaje significativo, sino por el contrario nica y exclusivamente memoriza para presentar un examen. A travs del avance de la tecnologa, surgieron los medios de comunicacin. Por medio de los cuales percibimos una realidad ms compleja, ya que empleamos ms sentidos. Para aprender de mejor forma los contenidos, que se debe de generar un ambiente de confianza dentro del cual se lleve una buena comunicacin.

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Antecedentes.

A mediados de este siglo, con el impulso del Estado desarrollista, se especifica que la escuela tiene la funcin de formar recursos humanos. Este planteamiento responde a las necesidades que tuvo la sociedad industrial de construir economas nacionales, generar una jerarqua correspondiente en la industria, producir un fuerte credo en torno al progreso ascendente de la ciencia y la tcnica y obtener una cobertura educativa total que permitiese la existencia de una mano de obra calificada, tcnicos capaces de operar maquinarias complejas, y de una elite que dirigiera la sociedad. (Ottone, 1997) Inspirada en esta mecnica, la orientacin metodolgica de la educacin se bas en la racionalidad instrumental pedaggica, doctrina que coloca a la razn como el instrumento correcto para el conocer y al mtodo cientfico positivista como el nico camino que garantiza una relacin adecuada entre la razn y la realidad. (Pinto, 1997). As, se elabora un modelo pedaggico que percibe a la inteligencia separada de la accin y del afecto, y en las contadas ocasiones en Pgina 10 de 32

que estas dimensiones llegan a integrarse, lo hacen en un segundo plano. En cambio, se favorecen valores como la disciplina, el raciocinio lineal, la precisin y la exactitud. (Ottone, 1997). En este contexto, surge el conductismo, una lnea de pensamiento que considera al conocimiento como posterior a la experiencia que el individuo tiene de un determinado medio. (Monsalva, 1994). Esta nocin, centrada en la enseanza, supone que existiendo la primera se lograr de inmediato el aprendizaje. Se plantean objetivos especficos, dividiendo el conocimiento, con el fin de lograr habilidades concretas para determinadas tareas. Los alumnos disponen de escasas oportunidades para agilizar su mente con preguntas originales, debates, escribir ensayos y tomar decisiones sobre las experiencias de aprendizajes, ya que su desempeo escolar est condicionado a una serie de objetivos, contenidos y secuencias establecidas previamente y sin grandes posibilidades de flexibilizacin.

Por lo tanto, no resulta extrao que las investigaciones basadas en la observacin de las clases impartidas en las escuelas tradicionales

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concluyan que los alumnos tienen pocas oportunidades para desarrollar un pensamiento autnomo.1 A pesar del auge del conductismo, ya en 1947 se empiezan a plantear los lineamientos centrales de lo que hasta hoy se conoce como ciencias cognitivas. Aparece la posibilidad de estudiar la mente y las actividades que eso implica, entre ellas, la cognicin, de una manera distinta. Se ve en la mente una actividad, incluso, espontnea, que es fundamentalmente -pero no solamenteprocesadora de informacin. Esto caus un fuerte impacto. An entre quienes hasta ese momento eran conductistas, se comienza a plantear que el cerebro es un rgano que posee una actividad espontnea. Dentro de las ciencias cognitivas se desarrollan una serie de argumentos que van a llegar al concepto del aprendizaje significativo; argumentos que implican un cambio en la manera habitual de entender lo que es el aprendizaje.

El objetivo no es lograr ciertos tipos de aprendizajes significativos, sino que lograr el mayor grado de significatividad en los aprendizajes. Es decir, el aprendizaje significativo no se refiere slo a una dimensin que se agrega al concepto, sino que reformula el concepto mismo de aprendizaje, cambiando la perspectiva de lo que es aprender y, por lo tanto, ensear.

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Metacomunicacin y reflexin.
La metacomunicacin es aquella comunicacin que habla acerca de la comunicacin misma. El prefijo meta entendido como acerca de. El trmino comunicacin entendido como la transmisin de seales mediante un cdigo comn entre un emisor y un receptor.

La metacomunicacin es algo que representa una idea o actitud sin necesidad de palabras o la forma en que uno interpreta las intenciones del otro sin tener que recurrir al lenguaje oral en funcin de la relacin que tengo con la otra persona. Es cuando la informacin en si no importa, sino que se usan los recursos que la rodean (actitudes, tono de voz, etc.) para poder comunicar los sentimientos de esta persona o la relacin que hay entre los hablantes. Cuando en alguna situacin no se entiende lo que se quiere decir hay que tratar de relacionarlo con el tipo de relacin que se tenga Pgina 13 de 32

con la otra persona. Ejemplo: Te necesito (un enfermo) Te necesito (tu novio/a). Es la comunicacin que da una clave de sentido al mensaje comunicado. Este sentido puede ser implcito, o sea contenido en la relacin que conexiona ambas partes, o explcito, mediante alguna expresin verbal o algn gesto que subraya el significado del mensaje, por ejemplo una mmica amenazadora o decir esto es una broma. Para poder entender la metacomunicacin hay que entender cules son los elementos o cosas que se desean transmitir.

Jean Piaget.

http://youtu.be/YPXep1P_-qM

Teora cognoscitiva de Jean Piaget

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Fuente: J. De Ajuriaguerra. (1993) Estadios del desarrollo segn Jean Piaget en: Manual de Psiquiatra Infantil. Barcelona-Mxico, p.24-29.

Paralelamente a sus investigaciones epistemolgicas, Piaget ha descrito la evolucin del funcionamiento cognitivo del nio a partir de la observacin directa y mediante el estudio longitudinal de la evolucin de las diversas estrategias que aqul utiliza para resolver un problema experimental TEORA DE DESARROLLO DE JEAN PIAGET

Jean Piaget contribuy enormemente al entendimiento del desarrollo de la inteligencia. Su visin naturalista y biolgica surge Pgina 15 de 32

de observar la interaccin del nio con su medio ambiente y de la comprensin de los procesos internos de organizacin y adaptacin que le permiten dar un nuevo sentido al mundo que le rodea. Entre los principales aportes de Piaget est haber cambiado el paradigma nio, de un ser que recibe y acumula conocimiento con base a estmulos y refuerzos externos al estilo conductista, a un sujeto activo que construye su conocimiento desde adentro, gracias a la continua exploracin del medio que le rodea, a travs de los procesos de asimilacin y acomodacin, que le permiten avanzar hacia esquemas mentales ms complejos. Cuando las experiencias de un nio sobre su entorno no encajan en su estructura mental se produce en l una situacin de desequilibrio y/o confusin. En un primer plano, se produce una asimilacin del estmulo sin que esto constituya un cambio en la estructura mental; pero posteriormente, dentro de un proceso de acomodacin, se modifica la estructura para incorporar los nuevos elementos, logrndose as un estado de equilibrio. Por ejemplo: un nio que inicialmente confunda a un pavo con una gallina, pero que posteriormente supo diferenciar ambos animales. Segn Piaget existe un mecanismo por el cual se produce el desarrollo de la inteligencia en el nio, ste posee esquemas mentales que corresponden a su nivel de desarrollo biolgico y a su fondo de experiencias adquiridas a travs de su interaccin con el medio. Uno de los primeros esquemas mentales que desarrolla el beb de cuatro a ocho meses es el del objeto permanente, esquema que le permite responder, por ejemplo a una pelota, aun cuando sta no est a la vista.

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Piaget concibe a la inteligencia como la capacidad que tiene cada individuo de adaptarse al medio que le rodea, adaptacin que requiere del equilibrio entre los mecanismos de acomodacin y asimilacin. La adaptacin consiste en la construccin de nuevas estructuras cognitivas que son producidas a partir de los procesos simultneos y complementarios de asimilacin y acomodacin, en los cuales la directa interaccin con el medio es necesaria. La organizacin, al igual que la adaptacin, es una funcin intelectual, pero a diferencia de sta no se origina a partir de una interaccin con el entorno, sino como resultado de la reacomodacin e integracin de los esquemas mentales existentes. Es decir, la combinacin de esquemas mentales da paso al desarrollo de estructuras mentales ordenadas, integradas e interdependientes, que en su conjunto forman el sistema mental global. Jean P. vio a la organizacin como una funcin vital del desarrollo de la inteligencia, pues gracias a ella se forman estructuras mentales, las que lejos de ser pasivas, interactan entre s.

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Complementando lo anterior, el desarrollo intelectual requiere de la interaccin de cuatro procesos: 1. Maduracin del rea fsica, motriz y perceptiva. 2. Experiencia fsica, dada por el contacto del nio con objetos, y el uso que haga de ellos. 3. Interaccin social, dada por la relacin que el nio tenga con otras personas. 4. Equilibrio dado por los procesos de acomodacin que emerjan de los tres aspectos anteriores. Es decir, el nio crecer y ampliar su capacidad perceptiva, sensorial, de lenguaje y de motricidad; desarrollar sus aspectos fsicos ampliando as su nivel de contacto con objetos del medio; interaccionar socialmente con adultos y con otros nios; y con base en los aspectos anteriores, experimentar continuos procesos de asimilacin, acomodacin, adaptacin y equilibrio.

La nocin de estadio es fundamental en epistemologa gentica y reposa sobre los siguientes principios: Pgina 18 de 32

 Los estadios se caracterizan por un orden de sucesin invariable. Cada estadio tiene un carcter integrativo, es decir, que las estructuras construidas en una edad determinada pasan a ser parte integrante de las estructuras de la edad siguiente. Un estadio es una estructura de conjunto no reducible a la yuxtaposicin de las subunidades que la componen. Un estadio comporta a la vez un nivel de preparacin y un nivel de acabado. En toda sucesin de estadios es necesario distinguir los procesos de formacin, de gnesis y las formas de equilibrio final. Estas definiciones de estadio son sensiblemente diferentes de las halladas en las teoras psicoanalticas. En particular, el acceso a un nuevo estadio se traduce por una forma radicalmente nueva de organizacin del estadio precedente. Otra contribucin de Piaget fue haber explicado los procesos y funciones responsables de los cambios cognitivos en la identificacin de estadios de desarrollo a travs de los cuales las estructuras mentales se transforman.

ESTADIOS DEL DESARROLLO SEGN JEAN PIAGET

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Piaget distingue cuatro perodos en el desarrollo de las estructuras del conocimiento, ntimamente unidos al desarrollo del cario amabilidad y de la socializacin del nio. Habla en varias ocasiones de la relaciones reciprocas de estos aspectos del desarrollo psquico. I. EL PRIMER PERODO (sensorio motriz) El primer perodo que llega hasta los 14 meses, es el de la inteligencia sensorio-motriz, anterior al lenguaje y al pensamiento propiamente dicho. El punto de partida para adquirir nuevos modos de obrar. Sensaciones, percepciones y movimientos propios del nio se organizan en lo que Piaget denomina "esquema de accin". A partir de los 5 6 meses se multiplican y diferencian los comportamientos del estadio anterior. El nio incorpora los nuevos objetos percibidos a unos esquemas de accin ya formados (asimilacin), es decir aprende cosas comprendindolas, pero tambin los esquemas de accin se transforman (acomodacin), proceso en que se producen cambios entre las relaciones entre individuos o grupo de individuos en funcin de la asimilacin. Se subdivide en seis sub estadios: Uso de reflejos (0 1 mes). Total egocentrismo, los reflejos neonatales se fijan y perfeccionan. Pgina 20 de 32

Reacciones circulares primarias (1 4 meses). Primeros hbitos. Se producen nuevas respuestas mediante la coordinacin de los reflejos primitivos aplicados al cuerpo del nio. Reacciones circulares secundarias (4 8 meses). Respuestas nuevas aplicadas a objetos externos a l, que se repiten intencionalmente con el propsito de mantener efectos interesantes. Coordinacin de esquemas secundarios (8 12 meses). Coordinacin de esquemas secundarios, intencionalidad para conseguir una meta subordinando los medios a los fines, conductas anticipatorias. Reacciones circulares terciarias (12 18 meses). Una accin se repite pero para conseguir efectos nuevos: experimentacin que lleva al descubrimiento de nuevos medios, por su propia accin. Combinaciones mentales (18 24 meses). Inicio de la interiorizacin de la accin, de la representacin simblica, que le permite encontrar solucin a un problema mentalmente. Al coordinarse los movimientos y percepciones se forman nuevos esquemas de mayor amplitud. El nio incorpora cosas procedentes del mundo exterior a sus esquemas de asimilacin donde el nio como que comprende si el objeto que tiene a la mano es, por ejemplo, "para chupar", "para palpar", "para golpear", etc. Durante el perodo sensorio-motriz todo lo sentido y percibido se asimilar a la actividad infantil. El mismo cuerpo infantil no est disociado del mundo exterior, razn por la cual Piaget habla de un egocentrismo integral, es decir de ser el centro de atencin de todos. II. PERODO PREOPERATORIO

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El perodo preoperatorio del pensamiento llega aproximadamente hasta los seis aos. Junto a la posibilidad de representaciones elementales (acciones y percepciones coordinadas interiormente) y gracias al lenguaje, asistimos a un gran progreso tanto en el pensamiento del nio como en su comportamiento. Pgina 22 de 32

Al cumplir los 18 meses el nio empieza a imitar las cosas con algunas partes del cuerpo que no percibe directamente (p. ej., fruncir la frente o mover la boca), incluso sin tener delante el modelo y entonces hace una imitacin diferida. Pero a medida que se desarrollan la imitacin y representacin, el nio puede realizar los llamados actos "simblicos", actos de signos o imgenes. Piaget habla entonces del inicio del simbolismo (una piedra, por ejemplo, se convierte en una almohada y el nio imita la accin de dormir apoyando en ella su cabeza). El nio todava no puede despegarse de su accin para pasar a representrsela; con los gestos y ademanes o representacin, simblicamente, ejecuta la accin que anticipa. La funcin simblica tiene un gran desarrollo entre los 3 y los 7 aos. Por una parte, se realiza en forma de actividades ldicas o juegos simblicos en las que el nio toma conciencia del mundo, aunque deformada, es decir todava no es completa. Por lo dems, al reproducir situaciones vividas las asimila a sus esquemas de accin y deseos de cario, transformando todo lo que en la realidad pudo ser penoso y hacindolo soportable e incluso agradable. Para el nio el juego simblico es un medio de adaptacin tanto intelectual como de cario. El lenguaje es lo que en gran parte permitir al nio adquirir una progresiva interiorizacin mediante el empleo de signos verbales, sociales y transmisibles oralmente. Inicialmente, el pensamiento del nio es plenamente subjetivo, es decir que tiene relacin con la manera de pensar o sentir y no con el objeto en s mismo. El nio entonces presta atencin a lo que ve y oye a medida que se efecta la accin, es decir, solo presta atencin cuando pasa algo sino no. III. PERODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

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El perodo de operaciones concretas se sita entre los siete y los once o doce aos. Este perodo seala un gran avance en cuanto a socializacin y objetivacin del pensamiento. El nio concibe los sucesivos estados de un fenmeno, de una transformacin, como "modificaciones", que pueden compensarse entre s, o bajo el aspecto de "invariante", que implica volver a un estado anterior. El nio no es capaz de distinguir an de forma satisfactoria lo probable de lo indispensable. Solo razona sobre lo realmente dado, no sobre lo virtual. As que, en sus anticipaciones de cosas que van a ocurrir es limitado. En esta edad, el nio no slo es objeto receptivo de transmisin de la informacin del lenguaje y la cultura en sentido nico. Surgen nuevas relaciones entre nios y adultos, y especialmente entre los mismos nios. Los nios son capaces de una autntica colaboracin en grupo, pasando la actividad individual aislada a ser una conducta de cooperacin. Tambin los intercambios de palabras sealan la capacidad de descentralizacin. El nio tiene en cuenta las reacciones de quienes le rodean, el tipo de conservacin "consigo mismo", que al estar en grupo (monlogo colectivo) se transforma en dilogo o en una autntica discusin. La moral que est sometida a un poder externo infantil, unilateralmente adoptada, da paso a la independencia del medio que lo rodea del final de este perodo. IV. PERODO DE LAS OPERACIONES FORMALES: LA ADOLESCENCIA

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En oposicin a la mayor parte de los psiclogos que han estudiado la psicologa de la adolescencia, Piaget atribuye la mxima importancia, en este periodo, al desarrollo de los procesos cognitivos y a las nuevas relaciones sociales que stos hacen posibles. Aqu se da la aparicin del pensamiento formal por el que se hace posible una coordinacin de operaciones que anteriormente no exista. Esto hace posible su integracin en un sistema de grupo y red. La principal caracterstica del pensamiento a este nivel es la capacidad de prescindir del contenido concreto para situar lo actual en un ms amplio esquema de posibilidades. La forma de insertarse en la sociedad adulta es un proceso lento que se realiza en diversos momentos segn el tipo de sociedad o segn como es la gente que rodea al individuo, su entorno. Aqu ya se siente al nivel de un adulto en la pre adolescencia, comenzado a considerarse como un igual (independientemente del sistema educativo). De la moral de la dependencia y heteronoma, el adolescente pasa a la moral de unos con los otros, a la autntica cooperacin y a la independencia. La adolescencia es una etapa difcil debido a que el muchacho todava es incapaz de tener en cuenta las contradicciones de la vida humana, personal y social, donde hay muchos cambios tanto fsicos como emocionales, razn por la que su plan de vida personal, su programa de vida y de reforma, suele ser utpico e ingenuo o que Pgina 25 de 32

acta sin malicia o no tiene picarda. La confrontacin de sus ideas con la realidad suele ser una causa de grandes conflictos y pasajeras perturbaciones afectivas, (crisis religiosa, ruptura brusca de sus relaciones afectivas con los padres, desilusiones, etc.).

Paulo Freire.

http://youtu.be/4L4hB0oYiUA

Paulo Freire (1921-1997) fue uno de los mayores y ms significativos pedagogos del siglo XX. Con su principio del dilogo, ense un nuevo camino para la relacin entre profesores y alumnos. Sus ideas influenciaron e influencian los procesos democrticos por todo el mundo. Fue el pedagogo de los oprimidos y en su trabajo transmiti la pedagoga de la esperanza. Influy en las nuevas ideas liberadoras en Amrica Latina y en la teologa de la liberacin, en las renovaciones pedaggicas europeas y africanas, y su figura es referente constante en la poltica liberadora y en a educacin. Fue emigrante y exilado por razones polticas por causa de las dictaduras. Por mucho tiempo, su domicilio fue el Consejo Mundial de las Iglesias en Ginebra, Suiza. Pgina 26 de 32

El pensamiento de Paulo Freire Paulo Freire se ocup de los hombres y mujeres no letrados, de aquellos llamados los desarrapados del mundo, de aquellos que no podan construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crtica). Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se est construyendo: el acto educativo no consiste en una transmisin de conocimientos, es el goce de la construccin de un mundo comn. Juan Manuel Fernndez Moreno (ILCE)

La dialogicidad: Esencia de la educacin como prctica de libertad

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El dilogo es un fenmeno humano por el cual se nos revela la palabra, de la que podemos decir que es el dilogo mismo. Por ello hay que buscar la palabra y sus elementos constitutivos. Descubrimos as que no hay palabra verdadera que no sea una unin inquebrantable entre accin y reflexin y, por ende, que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo. La palabra inautntica no puede transformar la realidad, pues privada de su dimensin activa, se transforma en palabrera, en mero verbalismo, palabra alienada y alienante, de la que no hay que esperar la denuncia del mundo, pues no posee compromiso al no haber accin. Sin embargo, cuando la palabra hace exclusiva referencia a la accin, se convierte en activismo, minimiza la reflexin, niega la praxis verdadera e imposibilita el dilogo. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la reflexin. El dilogo implica un encuentro de los hombres para la transformacin del mundo, por lo que se convierte en una exigencia existencial. Y no podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases constitutivas indisolubles: accin y reflexin. Ambas en relacin dialctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexin sin accin, se reduce al verbalismo estril y la accin sin reflexin es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo. El mtodo de Paulo Freire

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El mtodo de Freire es fundamentalmente un mtodo de cultura popular, que, a su vez, se traduce en una poltica popular: no hay cultura del pueblo sin poltica del pueblo. Por este motivo, su labor apunta principalmente a concienciar y a politizar. Freire no confunde los planos poltico y pedaggico: ni se absorben, ni se contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el hombre se hace historia y busca reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser libre. sta es la educacin que busca ser prctica de la libertad. La metodologa surge de la prctica social para volver, despus de la reflexin, sobre la misma prctica y transformarla. De esta manera, la metodologa est determinada por el contexto de lucha en que se ubica la prctica educativa: el marco de referencia est definido por lo histrico y no puede ser rgido ni universal, sino que tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad.

La manera en que Freire concibe la metodologa quedan expresadas las principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto poltico y como acto de conocimiento; stas son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posicin que ocupe en la estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensin histrica de ste. Otras caractersticas del mtodo de Freire son su movilidad y capacidad de inclusin. Por ser una pedagoga basada en la prctica, sta est sometida constantemente al cambio, a la evolucin dinmica y reformulacin. Si el hombre es un ser Pgina 29 de 32

inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta pedagoga, es obvio que el mtodo tendr que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una constante reformulacin.

Algunas Frases clebres sobre la educacin

1. Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagoga de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho. 2. Mi visin de la alfabetizacin va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensin crtica de la realidad social, poltica y econmica en la que est el alfabetizado. 3. Ensear exige respeto a los saberes de los educandos. 4. Ensear exige la corporacin de las palabras por el ejemplo. 5. Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando. 6. Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad. 7. Ensear exige saber escuchar. 8. Nadie es, si se prohbe que otros sean. 9. La Pedagoga del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de los hombres en proceso de permanente liberacin. 10. No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin. 11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.

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12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa. 13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relacin permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformacin. 14. El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas. 15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos. 16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre. 17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesa. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio". 18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra. 19. Defendemos el proceso revolucionario como una accin cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concienciacin. 20. La ciencia y la tecnologa, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberacin permanente de la Humanizacin del hombre.

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Por todo lo visto en estos apartados podemos entender que la accin comunicativa representa un papel de suma importancia para todo docente, cabe destacar que, aunque el docente cumple muchas otras funciones dentro de alguna institucin educativa, no debe obviar que es esencialmente un ser humano que participa directamente en el desarrollo humano de las nuevas generaciones, su misin es importante porque gracias a su funcin es posible la evolucin de la especie humana.

Fuentes: http://amapsi.org/distancia/mod/wiki/view.php?id=349&page=Teor%C3%AD a+cognoscitiva+de+Jean+Piaget http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_paulo_freire.htm

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