UNIVERSIDAD DE CONCEPCION Facultad de Educacin Depto.

Currculum e Instruccin Didctica II Mdulo Evaluacin educacional

Material de apuntes: Unidad 1 Anlisis de Resultados Segundo semestre 2013

Extrado de: 1.- Nicol D., Macfarlane-Dick D. (2000) Rethinking Formative Assessment in HE:a theoretical model and seven principles of good feedback practice. 2.- Mineduc (2006) Evaluacin para el aprendizaje. Material para que sus alumnos aprendan ms y mejor

Profesora: Vernica Yez/Marcela Palma

Repensar la Evaluacin Formativa en la Educacin Superior: Un modelo terico y los siete principios de buenas retroalimentacin. Dr. David Nicol, de la Universidad de Strathclyde Debra Macfarlane-Dick, de la Universidad de Glasgow Introduccin

prcticas

de

Este informe explora cmo las instituciones de educacin superior pueden utilizar la evaluacin de forma ms eficaz, para promover el aprendizaje de los estudiantes. La evaluacin proporciona un marco para compartir los objetivos educacionales con los estudiantes, y para trazar su progreso. An ms, se puede generar informacin de retroalimentacin que puede ser utilizada por los estudiantes para mejorar el aprendizaje. Esta informacin de retorno tambin puede ayudar a los maestros a adaptar su enseanza, en respuesta a las necesidades de los estudiantes. Cuando la evaluacin sirve para este propsito se denomina "evaluacin formativa". Se argumenta que la evaluacin formativa debe ser una parte integral de la enseanza y el aprendizaje en la Educacin Superior, y que la retroalimentacin permanente debera ser sistemticamente integrada en las prcticas pedaggicas. La Evaluacin formativa ayuda a aprender mediante la generacin de informacin de retroalimentacin que es de beneficio para los estudiantes y los profesores. Los comentarios acerca del rendimiento, en clase y/o en las tareas, permite a los estudiantes a reestructurar sus conocimientos / habilidades, y construir ideas y capacidades ms potentes. Sin embargo, el suministro de informacin a travs de la retroalimentacin, no es slo de competencia del docente. Los compaeros suelen proporcionar informacin, por ejemplo, en contextos de trabajo en grupo, as como los estudiantes pueden tambin, generar su propia retroalimentacin, mientras participan en la produccin del trabajo acadmico (ver ms abajo). La evaluacin formativa tambin ofrece informacin a los profesores acerca de los estudiantes que estn experimentando dificultades y dnde debe enfocar sus esfuerzos de enseanza. Este trabajo resume la investigacin retroalimentacin. Se incluye lo siguiente: sobre la evaluacin formativa y la

Un modelo conceptual de la evaluacin formativa / ciclo de retroalimentacin. Siete principios de buenas prcticas de retroalimentacin: estos provienen del modelo y de una revisin de la literatura de investigaciones en el rea. Algunos ejemplos de estrategias de buenas prcticas relacionadas con cada principio.

Hay dos argumentos centrales en este trabajo (i) que la evaluacin formativa y la retroalimentacin se deben utilizar para capacitar a los estudiantes como aprendices autorregulados, y (ii) que se debe dar ms reconocimiento al papel que la retroalimentacin tiene en las expectativas y autoestima de los alumnos. Una serie de escritores han argumentado que la informacin sobre retroalimentacin es insuficiente en la literatura terica en la Educacin Superior y en otros mbitos, y que esto hace que sea difcil disear prcticas eficaces de retroalimentacin o para evaluar la eficacia de sta (Yorke, 2003; Sadler, 1998). Si bien ha habido un movimiento en la ltima dcada de conceptualizar el "aprendizaje" desde una perspectiva constructivista (por ejemplo, Laurillard, 2002), los enfoques acerca de la

retroalimentacin, hasta hace poco tiempo, se han mantenido, obstinadamente centrados en las perspectivas de simple "transmisin". Los profesores transmiten mensajes de retroalimentacin a los estudiantes acerca de las fortalezas y debilidades en su trabajo, suponiendo que estos mensajes son fciles de decodificar y convertir en accin. Por el contrario, en este artculo, se supone que los estudiantes construyen activamente su propia comprensin de los mensajes de retroalimentacin de sus profesores. Es ms, se supone que estos mensajes son complejos y difciles de descifrar (Higgins, Hartley y Skelton, 2001; Ivanic, Clark & Rimmershaw, 2000). El modelo conceptual y los siete principios presentados en este trabajo estn concebidos como herramientas que los maestros pueden utilizar para analizar y mejorar su propia evaluacin formativa y prcticas de retroalimentacin. Un Modelo Conceptual En un artculo de investigacin, Black y Wiliam (1998) reuni ms de 250 estudios sobre evaluacin formativa y retroalimentacin (feedback), realizados desde 1988, abarcando todos los sectores educativos. Los estudios que forman parte de su metaanlisis fueron ecolgicamente vlidos - es decir, que fueron extrados de situaciones reales de enseanza. El anlisis de Black y William de estos estudios mostraron que la retroalimentacin, ha tenido efectos positivos sobre el aprendizaje y el rendimiento, en todas las reas del conocimiento y los tipos de habilidades y niveles de educacin. Uno de los documentos ms influyentes en que se basa la revisin de Black y William, as como los escritos de otros investigadores, es Sadler (1989). Sadler seal tres condiciones necesarias para que los estudiantes se benefician de la retroalimentacin. El estudiante debe: a) poseen un conocimiento de los objetivos / estndar o nivel de referencia al que est dirigido b) comparar el nivel de rendimiento real (o actual) con el objetivo o estndar c) participar en la accin correspondiente que le permitir alcanzar el objetivo/ estndar (cerrar la brecha) Sadler argument que en muchos centros educativos los profesores dan a los estudiantes informacin de retroalimentacin en (b) - es decir, cmo se compara su rendimiento con la norma -, pero esta informacin a menudo no est a la altura de lo que es realmente necesario para ayudar a los estudiantes a alcanzar el objetivo. Por ejemplo, esa informacin puede ser difcil de entender (por ejemplo, un comentario como "este ensayo no es lo suficientemente analtico") y sobre todo si, en primer lugar, la meta de aprendizaje no ha sido totalmente asimilada. Black y Wiliam (1998) entregan ms detalles sobre este problema de comunicacin cuando hablan de los vnculos entre la forma en que se recibi un mensaje de respuesta y lo que los estudiantes hacen con ese mensaje. ... Los factores que influyen en la recepcin de un mensaje [retroalimentacin] y la decisin personal sobre cmo responder ... [incluyen] .... creencias acerca de los objetivos de aprendizaje, sobre la propia capacidad de respuesta, acerca de los riesgos involucrados en responder de maneras diferentes y sobre lo que debera ser el aprendizaje (p.21) Cualquier modelo de realimentacin debe tener en cuenta la manera como los estudiantes dan un sentido, y utilizan la informacin de retroalimentacin. Ms importante, sin embargo, es el argumento de Sadler, para que los estudiantes puedan comparar el rendimiento real con un estndar, y tomar medidas para cerrar la brecha,

debe poseer algunas de las mismas habilidades de evaluacin de su profesor. Para muchos escritores, esta observacin ha llevado a la conclusin de que, adems de centrarse en la calidad de los mensajes de retroalimentacin, los profesores deben centrar sus esfuerzos en fortalecer las habilidades de auto-evaluacin de sus alumnos (Yorke, 2003; Boud, 2000). La figura 1 presenta un modelo conceptual de la evaluacin formativa y la retroalimentacin que sintetiza el pensamiento actual de los investigadores claves en este tema (Sadler, 1983, 1989, Black y Wiliam, 1998; Yorke, 2003; Torrance y Pryor, 1998). La figura se basa en un modelo de retroalimentacin y aprendizaje autoregulado originalmente publicado por Butler y Winne (1995). Una caracterstica clave en el modelo, que lo diferencia de los conocimientos tradicionales, es que supone que los estudiantes ocupan un papel central y activo en todos los procesos de retroalimentacin. Ellos siempre estn participando activamente en la supervisin y la regulacin de su propio desempeo, tanto en trminos de sus objetivos como en trminos de las estrategias que se utilizan para alcanzar esas metas.

En el modelo, una tarea acadmica creada por el profesor (en clase o como tarea) es el punto de partida para el ciclo de retroalimentacin. Para cumplir con esa tarea, se requiere que los estudiantes recurran a los conocimientos previos y las expectativas; y construir as, una interpretacin personal de los requisitos y las propiedades de la tarea. Sobre la base de esta concepcin interna, ellos formulan sus propias metas de trabajo (que podran ser diferentes de las del profesor) y generar acciones para lograr estos objetivos, mediante la aplicacin de tcticas y estrategias que generen resultados. El seguimiento de estas interacciones entre la tarea y los resultados, que se produce de forma sucesiva, genera retroalimentacin interna. Esta informacin deriva en una comparacin del progreso actual con respecto a los objetivos o standars; a partir de ello se identifica la brecha (entre el progreso y las metas), lo que permite que se tomen otras medidas para cerrar esas brechas (Sadler, 1989). Esta informacin de retroalimentacin auto-generada por el estudiante, podra conducir a una re-interpretacin de la tarea o al ajuste de los objetivos internos o de las tcticas y estrategias utilizadas. Los estudiantes podran incluso revisar su

conocimiento del dominio o de las expectativas que, a su vez, influyen en los procesos posteriores de autorregulacin. Si se proporciona retroalimentacin externa, esta informacin adicional permite al estudiante identificar el grado de acuerdo de su interpretacin de la tarea y el camino para aprender (Butler y Winne, 1995). En el modelo, la retroalimentacin externa al estudiante podra ser proporcionada por maestros, compaeros u otras personas. De todos modos, los estudiantes siempre estn participando activamente en los procesos de retroalimentacin. En primer lugar, ellos generan los aspectos de su propia retroalimentacin, como monitorear su rendimiento e identificar las brechas que dificultan su desempeo en las tareas. En segundo lugar, interpretar y filtrar la informacin de retroalimentacin a partir de fuentes externas. La retroalimentacin del profesor (sobre la base de su seguimiento y evaluacin del desempeo del estudiante) debe ser interpretada e interiorizada por el estudiante, antes de que pueda influir en la accin posterior (Ivanic, Clark & Rimmershaw, 2000). Esto tiene implicaciones importantes para los procesos de retroalimentacin en la educacin superior. Si los estudiantes estn siempre involucrados en el seguimiento y la evaluacin de su propio trabajo, esto genera que no slo debemos pensar en las formas de mejorar la habilidad de los profesores para entregar informacin de alta calidad, sino que se deben idear maneras de construir sobre esta capacidad de autoregulacin del estudiante (Yorke, 2003). 7 Principios de Buenas Prcticas de Retroalimentacin A partir del modelo conceptual y la literatura de investigacin sobre la evaluacin formativa es posible identificar algunos principios generales de buenas prcticas de retroalimentacin. Esta lista, provisional, por cierto, podra incluir los siguientes siete. Las buenas prcticas de retroalimentacin, deben

1. Facilitar el desarrollo de la auto-evaluacin (reflexin) en el aprendizaje. 2. Alentar el dilogo entre el estudiante, el docente y sus compaeros en torno al aprendizaje. 3. Ayudar a aclarar lo que es un buen rendimiento (objetivos, criterios, normas esperadas). 4. Proporcionar oportunidades para cerrar la brecha entre el desempeo actual y el deseado. 5. Ofrecer informacin de alta calidad a los estudiantes sobre su aprendizaje. 6. Alentar a las expectativas positivas y la autoestima. 7. Proporcionar informacin a los docentes, que puede utilizarse para mejorar la enseanza.

Las siguientes secciones proporcionan los fundamentos de cada principio, en trminos del modelo conceptual y la literatura de investigacin asociado. Tambin se sugieren breves ejemplos de cmo estos principios pueden ser aplicados. 1. Facilitar el desarrollo de la auto-evaluacin en el aprendizaje Durante la ltima dcada ha habido un inters creciente en las estrategias que animan a los estudiantes a tomar un papel ms activo en la gestin de su propio aprendizaje (vase, Nicol, 1997). Black y Wiliam (1998) argumentan que "un estudiante que sigue automticamente la prescripcin de diagnstico de un maestro, sin entender su

propsito no va a aprender" (p54), mientras que Sadler (1989) argumenta que el propsito de la evaluacin formativa debe ser dotar a los estudiantes, poco a poco de las competencias de evaluacin que sus profesores poseen. Estos escritores estn preocupados de que un nfasis excesivo en la evaluacin del docente, podra aumentar la dependencia de los estudiantes en otros, en lugar de desarrollar su capacidad de auto-evaluacin y auto-correccin. En el modelo conceptual, el estudiante est siempre ocupado en el seguimiento de la brecha entre lo interno, las tareas y las metas personales establecidas, y los resultados que progresivamente se producen. Este seguimiento es un subproducto de la participacin intencionada en una tarea. Sin embargo, con el fin de construir este proceso, y la capacidad del estudiante de auto-regulacin, los profesores deben crear ms oportunidades formales y estructuradas para que el estudiante se auto-monitoree y enjuicie el progreso en el logro de los objetivos. Las tareas de autoevaluacin son una buena manera de hacer esto, as como las actividades que fomenten la reflexin sobre los procesos y los productos de aprendizaje. La investigacin muestra que la participacin directa de los estudiantes en la evaluacin de su propio trabajo y la frecuencia de oportunidades para reflexionar sobre los objetivos, las estrategias y los resultados, son altamente eficaces para mejorar el aprendizaje y el rendimiento (McDonald y Boud, 2003). Por otra parte, si las habilidades de auto-evaluacin se desarrollan progresivamente en el transcurso de los estudios universitarios, esto apoyara un modelo de educacin superior donde los estudiantes estn preparados para el aprendizaje permanente (Boud, 2000). Un aspecto importante de la auto-evaluacin consiste en ayudar a los estudiantes, por una parte, a identificar los criterios y/o estndares que se aplican a su trabajo y, por otra, a dar su juicio sobre cmo su trabajo se relaciona o cumple con esos criterios (Boud, 1986). Los ejemplos de reflexin estructurada y / o auto-evaluacin son variados y pueden incluir a los estudiantes: (1) solicitando el tipo de retroalimentacin que les gustara cuando ellos presente el trabajo, (2) identificando las fortalezas y debilidades en su propio trabajo en relacin con los criterios o stndares, antes de entregar el trabajo para la retroalimentacin del docente; (3) reflexionando sobre su rendimiento y seleccionando los trabajos con el fin de elaborar un portafolio; (4) estableciendo los objetivos de rendimiento para una tarea, reflexionar sobre los avances y, a partir de ello, remitirse a la siguiente etapa. (5) Permitir a los estudiantes dar su opinin sobre el trabajo de otro (retroalimentacin de los compaeros) lo que tambin ayuda a apoyar el desarrollo de habilidades de auto-evaluacin (por ejemplo, Gibbs, 1999).

2. Alentar el dilogo entre el estudiante, el docente y sus compaeros en torno al aprendizaje Mientras que la investigacin muestra que los profesores tienen un papel central en ayudar a desarrollar la propia capacidad del estudiante para la auto-evaluacin en el aprendizaje, la retroalimentacin externa de otras fuentes, por ejemplo, los tutores o los compaeros tambin es crucial. Los comentarios de los tutores y compaeros proporcionan informacin adicional que ayuda a los estudiantes a reevaluar sus conocimientos y creencias. La retroalimentacin del profesor tambin sirve como un punto de referencia de autoridad externa, contra la cual los estudiantes pueden evaluar y auto-corregir su progreso y sus metas internas.

En el modelo conceptual (figura 1), para que la retroalimentacin externa sea eficaz, debe ser entendida e interiorizada por el estudiante, antes de que sea utilizado de manera productiva. Sin embargo, en la literatura sobre investigaciones (Chanock, 2000; Hyland, 2000) hay una gran cantidad de evidencia acerca que los estudiantes no entienden la retroalimentacin dada por los profesores (por ejemplo, "este informe no es lgicamente estructurada"), y por tanto no pueden ser capaces de tomar la iniciativa para cerrar la brecha (es decir, l o ella no puede saber qu hacer para que el informe sea ms 'lgico en su estructura"). La retroalimentacin externa, como un proceso de transmisin centrado en el "decir", ignora el papel activo que el estudiante debe desempear en la construccin de significado de los mensajes de retroalimentacin. Una forma de aumentar la eficacia de la retroalimentacin externa y la probabilidad de que la informacin proporcionada se entienda, es conceptualizar la retroalimentacin ms como un dilogo que como transmisin de informacin. Entenderlo como dilogo significa que el alumno no slo recibe la informacin de retroalimentacin inicial, sino que tambin tiene la oportunidad para interactuar con el profesor en la discusin sobre esa informacin. Esto se muestra en el modelo conceptual por las flechas de dos vas que unen a los procesos externos interno al estudiante. La idea de promover el dilogo mediante la retroalimentacin, se considera una buena prctica por muchos escritores sobre la evaluacin. Por ejemplo, Freeman y Lewis (1998) sostienen que el profesor debe tratar de estimular una respuesta y un dilogo permanente - ya sea en los temas que forman parte de la asignatura o en aspectos acerca del rendimiento de los estudiantes o de la propia retroalimentacin" ( p.51). Las discusiones con el profesor ayudan a los estudiantes a desarrollar su comprensin de las expectativas y los criterios, de revisar y corregir los malos entendidos y para obtener una respuesta inmediata a las dificultades. Por desgracia, con tamaos de clase grandes puede ser difcil para el profesor para entablar un dilogo con los estudiantes. Sin embargo, hay maneras de que los maestros pueden aumentar el dilogo en torno a la retroalimentacin incluso en estas situaciones. Por ejemplo, la presentacin de informes de retroalimentacin en la clase y discusiones no estructuradas sobre la retroalimentacin o mediante el uso de tecnologas en el aula que recopile las respuestas de los estudiantes mediante el apoyo visual por ejemplo de un histograma. Esta retroalimentacin puede provocar una discusin guiada por el docente (por ejemplo, Nicol y Boyle, 2003). Otra fuente de retroalimentacin externa son los propios estudiantes. El dilogo entre pares es beneficioso para el aprendizaje del estudiante en una variedad de formas. En primer lugar, los estudiantes que acaban de aprender algo, a menudo son ms capaces que los profesores de explicarlo a sus compaeros de clase, en un idioma y de una manera que sea accesible. En segundo lugar, la discusin entre pares expone a los estudiantes a perspectivas alternativas sobre los problemas y a tcticas y estrategias alternativas. Otros puntos de vista permiten que los estudiantes puedan revisar o rechazar su hiptesis inicial y construir nuevos conocimientos y significados a travs de la negociacin. En tercer lugar, comentando el trabajo de los compaeros, los estudiantes desarrollan la objetividad de juicio (sobre el trabajo en relacin con los criterios), que puede ser transferido a la evaluacin de su propio trabajo (por ejemplo, "Yo no lo hice bien"). En cuarto lugar, la discusin de los compaeros puede actuar como motivacin, ya que anima a los estudiantes a persistir y le da un criterio para medir su propio desempeo (vase, Nicol y Boyle, 2003). Por ltimo, a veces es ms fcil para los estudiantes a aceptar las crticas de su trabajo de sus compaeros en lugar de los tutores. Un buen ejemplo de un dilogo de retroalimentacin en clase incluyen: (1) proporcionar informacin mediante el One minute paper (Cruz y Angelo, 1990), (2)

revisar la retroalimentacin; se le pide a un estudiante que lea los comentarios que se han dado a su trabajo, los que se discuten con sus compaeros (tambin se le puede pedir sugerir estrategias para mejorar el rendimiento para una prxima oportunidad), (3) Pedir a los estudiantes encontrar uno o dos ejemplos de comentarios que encontraron tiles y explicar la forma en que los ayud. Otras formas de utilizar el dilogo de retroalimentacin de manera planificada, para las tareas, puede implicar: (1) que un estudiante entregue a otro, informacin descriptiva sobre su trabajo, en relacin con los criterios publicados antes de su presentacin, (2) proyectos de grupo.

3. Ayudar a aclarar lo que es un buen rendimiento Los estudiantes slo pueden lograr un objetivo de aprendizaje si entienden ese objetivo, pueden asumir alguna propiedad de la misma, y pueden evaluar el progreso (Sadler, 1989; Black y Wiliam, 1998). En el modelo (figura 1), la comprensin de la meta significa que debe haber un grado razonable de coincidencia entre el objetivo de trabajo creado por el estudiante y la meta originalmente establecida por el profesor. Sin embargo, hay evidencia en las investigaciones, que sugieren que a menudo hay discrepancias entre los profesores y estudiantes, con respecto a los objetivos y de los criterios de evaluacin o estndares. Hounsell (1997) ha demostrado que los profesores y los estudiantes a menudo tienen concepciones muy diferentes sobre los objetivos y criterios de los ensayos, en los cursos de pregrado en Historia y Psicologa; y que el rendimiento deficiente en estos ensayos se correlaciona con ese grado de desajuste. En la misma lnea, Norton (1990) ha demostrado que cuando a los estudiantes se les pidi que clasificaran los criterios de evaluacin especficos para una tarea de ensayo, se producen clasificaciones muy distintas de las de sus maestros. Concepciones dbiles e incorrectas de los objetivos no slo influyen en lo que los estudiantes hacen, sino tambin en el valor de la informacin de retroalimentacin. Si los estudiantes no comparten (al menos en parte) las concepciones de su tutor de los objetivos de evaluacin (criterios y estndares), entonces la informacin de retroalimentacin que reciben es poco probable que "conecte" (Hounsell, 1997). En este caso, ser difcil para los estudiantes para evaluar las brechas entre el desempeo deseado y el real. Una forma de aclarar las exigencias de la tarea (objetivos y criterios y estndares) es proporcionar a los estudiantes documentos escritos que incorporen los enunciados descriptivos, explicando los objetivos de evaluacin y los criterios que definen los distintos niveles de logro. Sin embargo, muchos estudios han demostrado que es difcil hacer explcitos los criterios y estndares de evaluacin a travs de documentacin escrita o por medio de descripciones verbales de la clase (Rust, Precio y O'Donovan, 2003). La mayora de los criterios para tareas complejas son difciles de articular, y quedan, a menudo, de manera "tcita" y desarticulada en la mente del profesor. Como Nueva York (2003) seala: Las declaraciones de los estndares esperados, los objetivos del plan de estudios o resultados de aprendizaje son generalmente insuficientes para transmitir la riqueza de lo que est envuelto en ellos (York, 2003, p480) Por lo tanto, hay una necesidad de estrategias que complementen los materiales escritos, y simples explicaciones verbales. Un enfoque que ha demostrado ser particularmente poderoso en clarificar las metas y los estndares ha sido la de proporcionar a los estudiantes ejemplos de desempeos (Orsmond, Merry y Reiling,

2002), junto con otros recursos. Los ejemplos son eficaces, ya que definen una norma objetiva y vlida contra el cual los estudiantes pueden comparar su trabajo. Las estrategias que han demostrado su eficacia en el esclarecimiento de los criterios, estndares y objetivos incluyen: (1) proporcionar una mejor definicin de requisitos utilizando cuidadosamente hojas de criterios y definiciones del nivel de rendimiento, (2) proporcionar a los estudiantes ejemplos con las retroalimentacin adjunta, (3) aumentar la discusin y la reflexin sobre los criterios y estndares en clase, (4) incluir la participacin de los estudiantes en la evaluacin de los ejercicios, donde ellos marquen o comenten sobre el trabajo de otros estudiantes en relacin con los criterios y estndares definidos; (5) talleres donde los estudiantes, en colaboracin con el maestro diseen sus propios criterios de evaluacin para un trabajo. (6) la combinacin de las cinco anteriores han demostrado ser particularmente eficaz. 4. Proporcionar oportunidades para cerrar la brecha De acuerdo a Yorke (2003), dos cuestiones se pueden pedir relativas a la retroalimentacin externa. En primer lugar, que la retroalimentacin sea de la mejor calidad y en segundo lugar, que conduzca a cambios en el comportamiento de los estudiantes. Muchos investigadores se han centrado en lo primero, pero lo segundo es igualmente importante. La retroalimentacin externa ofrece la oportunidad de cerrar la brecha en el proceso de aprendizaje, entre los logros actuales de aprendizaje del estudiante y las metas fijadas por el profesor. Si la informacin de retorno no se convierte en accin prontamente despus que se entrega, entonces es una oportunidad perdida. Como seala Boud: La nica manera de decir si la retroalimentacin ha sido efectiva es que los estudiantes realicen algn tipo de respuesta para completar el circuito de realimentacin (Sadler, 1989). Este es uno de los aspectos a menudo ms olvidados de la evaluacin formativa. A menos que los estudiantes sean capaces de utilizar la informacin para producir un trabajo mejor, a travs de, por ejemplo, volver a hacer la misma tarea; , ni ellos, ni los que dan la retroalimentacin sabrn que ha sido eficaz. (Boud, 2000, p158) En el modelo conceptual (figura 1), Boud seala, sobre el cierre de la brecha, que puede ser visto de dos maneras. En primer lugar, puede ser visto como tratar de apoyar a los estudiantes en la produccin de trabajo. En segundo lugar, como proporcionar oportunidades para repetir el mismo ciclo de "tarea-rendimientoretroalimentacin, lo que implica, por ejemplo, volver a presentar la tarea. La retroalimentacin externa debe apoyar ambos procesos: debe ayudar a los estudiantes a reconocer los prximos pasos en el aprendizaje y la forma de usarlos, tanto en la produccin como en la prxima tarea. Apoyar el acto de la produccin requiere la generacin de retroalimentacin inmediata, o intrnseca de los estudiantes, que le permita actuar mientras realiza una tarea. Esta informacin normalmente se construye en la tarea (por ejemplo, una tarea de grupo con la interaccin entre pares) o dividiendo la tarea en componentes cada uno con su propia retroalimentacin. En la Educacin Superior, la mayora de los estudiantes tienen pocas oportunidades de utilizar directamente la informacin que reciben para cerrar la brecha, especialmente en el caso de las tareas asignadas (no en aula). Generalmente, los alumnos se enfocan en la prxima tarea evaluada, casi inmediatamente que reciben la retroalimentacin. Aunque no todo el trabajo puede volver a presentarse, muchos autores sostienen que esta nueva presentacin debe desempear un papel ms

importante en el aprendizaje (Boud, 2000). Adems, la retroalimentacin externa que se proporciona a los estudiantes a menudo se centra en la identificacin de errores especficos, en lugar de la prestacin de asesoramiento constructivo, sobre cmo el rendimiento cumple los criterios, y acerca de cmo hacer mejoras en las tareas posteriores. Incluso cuando la orientacin correctiva acerca de cmo mejorar se le da a los estudiantes, a menudo no es entendida completamente o no saben cmo convertirla en accin. Las estrategias especficas para ayudar a los estudiantes usar la retroalimentacin externa para cerrar la brecha son los siguientes: (1)aumentar, en lo posible, el nmero de oportunidades para una segunda presentacin de una tarea, (2) los profesores deben modelar las estrategias que podran ser utilizadas para cerrar una brecha, en el trascurso de la clase (por ejemplo, modelar la forma de estructurar un trabajo cuando se les da un nuevo problema o tarea), (3) los profesores tambin podran escribir algunos de las claves de desempeo", junto con la retroalimentacin normal, que proporcionan. As los estudiantes identifican lo que deben hacer la prxima vez para mejorar su desempeo; (4) una estrategia ms efectiva podra ser la de incentivar a los estudiantes a identificar sus propios claves de desempeo en el aula, basadas en la informacin que acaban de recibir. Esto integrara el proceso de retroalimentacin a la situacin de la enseanza-aprendizaje y la participacin de los estudiantes de manera ms activa en la generacin y uso planificado de la retroalimentacin. 5. Ofrecer informacin de alta calidad a los estudiantes sobre su aprendizaje. Otro hallazgo de las investigaciones, es que una gran cantidad de retroalimentacin externa que se da a los estudiantes no es de buena calidad, ya sea que se retrase, no sea relevante o informativa, o excesiva en cantidad, etc. La retroalimentacin externa de buena calidad se define como la informacin que ayuda a los estudiantes a solucionar problemas acerca de su propio desempeo y tomar acciones para cerrar la brecha entre la intencin y el efecto. En el modelo (figura 1) los procesos internos del estudiante (que se muestra por la lnea punteada) estn fuertemente influenciados por los factores contextuales del entorno, sobre los cuales el profesor tiene un control considerable. El profesor propone la tarea, evala el desempeo y proporciona retroalimentacin. La investigacin muestra que en cada una de estas reas existe un considerable margen de mejora. La retroalimentacin tiene que ser relevante para la tarea, segn las necesidades de los estudiantes. A pesar de ello, la investigacin muestra que la informacin de la retroalimentacin es, a menudo, acerca de las fortalezas y debilidades en el trabajo entregado, o sobre los aspectos del desempeo que son fciles de identificar (por ejemplo, errores de ortografa) en lugar de apuntar a los aspectos que son de mayor importancia para el aprendizaje acadmico, que son ms abstractos y difcil de definir (por ejemplo, la fuerza de la argumentacin). Los estudiantes tambin pueden recibir mucha informacin, lo que hace difcil decidir cmo actuar, o qu hacer. En la literatura sobre la evaluacin de ensayos, los investigadores han tratado de formular directrices sobre la cantidad y el tono de los comentarios de retroalimentacin. Por ejemplo, Lunsford (1997) ha abogado por ofrecer slo tres comentarios bien pensados por cada ensayo. Por otra parte, estos comentarios deben indicar al alumno, cmo el lector ha experimentado el ensayo que se ha ledo, en lugar de ofrecer comentarios de juicio. Estos comentarios ayudan al estudiante a entender la diferencia entre las intenciones y los efectos. Los comentarios siempre deben estar escrito en un tono no autoritario y de ser posible, deben ofrecer

consejos correctivos (tanto sobre el proceso de escritura, as como sobre el contenido) en lugar de informacin sobre las fortalezas y debilidades. Otros investigadores han argumentado en contra de los comentarios positivos con las listas de las crticas (por ejemplo, este ensayo fue bien estructurado.... pero.... ") argumentando que la informacin descriptiva sobre el rendimiento en relacin con los criterios de evaluacin definidos, es mejor recibido por los estudiantes y es ms probable que se acte en base a ellos. Se ha convertido en una prctica comn en los ltimos aos proporcionar Pautas de evaluacin con criterios de evaluacin como una manera de informar a los estudiantes sobre los requisitos de la tarea y de proporcionar informacin consistente en relacin con los objetivos previstos. Sin embargo, la construccin de dichas Pautas de evaluacin no siempre alientan a los estudiantes a comprometerse con una tarea en una forma deseada por los profesores. Sadler ha argumentado que el uso de Pautas de criterios a menudo tienen efectos no deseados: por ejemplo, si hay un gran nmero de criterios (12-20) pueden transmitir una concepcin de una tarea de evaluacin (por ejemplo, ensayo) como una lista de cosas que hacer (enumeracin) en lugar de como un proceso holstico (por ejemplo, con la produccin de un argumento coherente apoyada por la evidencia). As, adems de ser sensible a las necesidades del estudiante, los maestros tambin deben considerar que los instrumentos que utilizan para ofrecer informacin, sean acordes con los objetivos previstos y los requisitos de la tarea. Las estrategias que aumentan la calidad de la informacin, segn las investigaciones realizadas en este mbito, incluyen: (1) asegurarse de que la retroalimentacin que se proporciona est en relacin con los criterios previamente definidos, prestando especial atencin al nmero de criterios, (2) proporcionar informacin poco despus de una presentacin, (3 ) entregar informacin sobre la correccin, no slo sobre las fortalezas y debilidades; (4) limitar la cantidad de realimentacin que se utiliza; (5) priorizar las reas de mejora; (6) ofrecer pruebas en lnea, para que los estudiantes puedan acceder a retroalimentacin en cualquier momento, en cualquier lugar y tantas veces como lo desean, (7) enfocarse en los estudiantes con mayores dificultades. 6. Alentar a las expectativas positivas y la autoestima Cmo podemos hacer de la evaluacin, una experiencia de aprendizaje positiva para los estudiantes? Una caracterstica clave del modelo de retroalimentacin (figura 1) que se presenta en este documento es la importancia concedida a las expectativas y autoestima. En el modelo, los estudiantes construyen su propia motivacin en base a su evaluacin del contexto de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Esto influye en las metas que los estudiantes establecen (personales y acadmicas), as como su compromiso con estos objetivos. Sin embargo, las investigaciones han demostrado que la retroalimentacin externa puede tener un efecto positivo o negativo en las expectativas y en la autoestima. Esto influye en cmo los estudiantes se sienten acerca de s mismos, lo que a su vez, afecta a qu y cmo aprenden. Muchos estudios han demostrado que, contrariamente a lo esperado, una evaluacin frecuente (donde se dan calificaciones o notas) puede reducir la motivacin para aprender (Harlen y Crick, 2003). Estas evaluaciones hacen que los estudiantes se centren en los objetivos de rendimiento (superacin de la prueba) en vez de metas de aprendizaje (Elliot y Dweck, 1988). En un estudio, Butler (1988) demostr que la retroalimentacin, por s sola, mejora el inters de los estudiantes por el aprendizaje y el rendimiento; en comparacin con situaciones controladas donde se entregan los

comentarios y las calificaciones. Butler, seala que los estudiantes prestan menos atencin a la retroalimentacin cuando se le da las notas, y consecuentemente no tratan de usar la retroalimentacin para hacer mejoras. Butler (1987) tambin ha argumentado que la clasificacin de los estudiantes por el rendimiento, tiene menos efecto que los comentarios de retroalimentacin, ya que lleva a los estudiantes a compararse con los dems, en lugar de centrarse en las dificultades de la tarea y hacer esfuerzos para mejorar. Tambin se ha demostrado que la retroalimentacin dada, as como las calificaciones, tienen efectos especialmente negativos en la autoestima de los estudiantes con bajas capacidades (Craven, et al, 1991). Dweck (2000) ha interpretado algunos de estos hallazgos en trminos de un modelo de desarrollo que distingue a los estudiantes, entre los que creen que la capacidad es fija y que no hay un lmite a lo que pueden lograr (el enfoque de entidad), y aquellos que creen que su capacidad es moldeable, y que depende del esfuerzo que se introduce en una tarea (el 'enfoque incrementalista "). Estos puntos de vista afectan cmo los estudiantes responden a las dificultades de aprendizaje. Las personas con un enfoque de entidad (fijo) interpretan el fracaso como un reflejo de su baja capacidad, y es probable que renuncien, mientras que aquellos con un enfoque incrementalista (moldeable) interpretan esto como un reto o un obstculo a superar. Estas expectativas, sin embargo, no son inmutables. En parte, depende de cmo los profesores proporcionan la retroalimentacin. Alabando los esfuerzos y los comportamientos estratgicos, y enfocndose en las metas de aprendizaje de los estudiantes, se produce un mayor desarrollo que elogiar la capacidad e inteligencia, lo que adems, puede dar lugar a una orientacin aprendida-impotencia. En resumen, la "retroalimentacin que desva la atencin de la tarea, y la dirige hacia la auto-estima, puede tener un efecto negativo sobre las actitudes y el desempeo" (Black y Wiliam, 1998,p.23). El significado de estos estudios para la prctica de la enseanza, es que la motivacin y la autoestima, son ms propensas a ser mayores cuando un curso tiene varias tareas de bajo riesgo, con informacin orientada a ofrecer informacin sobre el progreso y los logros, en lugar de tareas de evaluacin sumativa, donde la informacin es slo el xito o el fracaso, o acerca de cmo los alumnos se comparan con sus compaeros. Otras estrategias que ayudan a promover altos niveles de motivacin: (1) proporcionar calificaciones de los trabajos por escrito, slo despus que los estudiantes han respondido a los comentarios de la retroalimentacin, (2) la asignacin de tiempo para que los estudiantes puedan volver a escribir extractos seleccionadas de trabajo - esto ayudara a cambiar las expectativas de los estudiantes sobre el propsito, (3) pruebas automatizadas o en lnea, con retroalimentacin.

7. Proporciona informacin a los maestros que se puede utilizar para ayudar a adaptar la enseanza. La prctica una buena retroalimentacin no es slo proporcionar una buena informacin a los estudiantes sobre el aprendizaje, sino tambin se trata de proporcionar una buena informacin a los maestros. Como Yorke (2003) seala: El acto de evaluar tiene un efecto sobre el evaluador, as como el estudiante. Los evaluadores aprenden sobre lo que ellos [los estudiantes] han desarrollado una

experiencia, y pueden adaptar su enseanza en consecuencia (York, 2003, p482) Con el fin de producir, por parte de los docentes, una retroalimentacin que sea relevante e informativa, se necesitan buenos datos sobre el progreso de los estudiantes. Tambin deben participar en la revisin y la reflexin sobre estos datos y en la adopcin de medidas para ayudar a cerrar la brecha de aprendizaje. En el modelo conceptual (figura 1) informacin sobre los estudiantes se proporciona cuando los resultados de aprendizaje se traducen en actuaciones pblicas. Los maestros generan esta informacin pblica acerca de los estudiantes, a travs de una variedad de mtodos - mediante el establecimiento de las tareas de evaluacin y en la clase-a travs de preguntas de los estudiantes y mediante la observacin. Dicha informacin ayuda a los maestros a descubrir dificultades de los alumnos sobre los contenidos (por ejemplo, los malentendidos conceptuales) y las dificultades con los mtodos de estudio, mientras que llevan a cabo las tareas de evaluacin. Tareas de evaluacin frecuentes, pruebas de diagnstico, en especial, pueden ayudar a los profesores a generar informacin sobre los niveles de comprensin y habilidades de los alumnos, para que puedan adaptar su enseanza, en consecuencia. Esta es una de las ideas clave detrs de la obra de Angelo y Cross (1990) en los EE.UU. Ellos han demostrado cmo los profesores pueden obtener informacin de retroalimentacin regular sobre el aprendizaje del estudiante en las clases grandes, mediante el uso de cortos ciclos de retroalimentacin de pruebas. Estas estrategias benefician tanto el estudiante como el profesor (Steadman, 1998) y se pueden adaptar a cualquier situacin en el aula o la disciplina. Adems, la aplicacin permite a los profesores y estudiantes compartir, de manera regular sus concepciones acerca de las metas y los procesos de aprendizaje (Stefani & Nicol, 1997).

Existe una variedad de estrategias disponibles para los maestros, para ayudar a generar y recopilar informacin de calidad sobre el aprendizaje de los estudiantes y ayudarles a decidir cmo usarla. Por ejemplo: (1) un one minute paper donde los estudiantes llevan a cabo una pequea tarea de evaluacin (por ejemplo, cul fue el punto principal de esta conferencia?, qu tema est an pendiente, al final de esta sesin de enseanza?, (2) que los estudiantes tengan que solicitar la retroalimentacin que les gustara, antes de la presentacin del trabajo, (3) que los estudiantes identifiquen dnde estn teniendo dificultades a la hora de que la mano en el trabajo de evaluacin, (4) pedir a los estudiantes en grupos, que identifiquen "una pregunta que vale la pena preguntar", basado en un estudio previo, o un tema que les gustara explorar brevemente en el inicio de la siguiente leccin, (5) estrategias como quizzes sobre los puntos clave en la enseanza.

2.- Mineduc (2006) Evaluacin para el aprendizaje. Material para que sus alumnos aprendan ms y mejor
2a. Retroalimentacin escrita1
Una parte esencial de la evaluacin formativa es la posibilidad de retroalimentar a quien aprende, tanto para evaluar sus verdaderos logros como para indicarle cules deben ser los pasos siguientes en su trayectoria de aprendizaje. Si nuestro trabajo sobre el tipo de preguntas que hacemos revel la importancia de la retroalimentacin oral, en el caso de la retroalimentacin escrita el tema se introdujo con la lectura de algunos estudios relevantes. El que caus mayor discusin e influencia en el trabajo de los profesores y profesoras del proyecto es un trabajo realizado por Ruth Butler, publicado en 1988. Butler estaba interesada en el tipo de retroalimentacin que los alumnos y alumnas reciban de sus trabajos escritos. En un estudio experimental controlado, distingui tres formas de retroalimentacin: notas, comentarios y una combinacin de notas y comentarios. El ltimo es el mtodo ms utilizado por los profesores en Gran Bretaa. El estudio demostr mayores logros de aprendizaje en el grupo de alumnos y alumnas que solo recibi comentarios; los otros dos mtodos no tuvieron ningn efecto en el aprendizaje de los estudiantes. Algunos profesores y profesoras estaban impactados con estos resultados e inicialmente no podran visualizar cmo la entrega de comentarios escritos podra ser posible en el ambiente de su colegio. Otros docentes se sintieron desafiados por estos resultados y queran intentar entender su significado y comprender cmo, solo a travs de comentarios, se podra mejorar los logros de aprendizaje de los alumnos y alumnas. El trabajo de Butler cre disonancia cognitiva en algunos profesores y profesoras, quienes discutieron y debatieron con sus colegas para intentar resolver este conflicto. Sin embargo, en otros docentes se cre una especie de rechazo en el sentido que sintieron que dentro de su ambiente de colegio no podran considerar esta prctica retroalimentacin con comentarios y sin notas y que no se constitua como posibilidad ni siquiera remota para ellos. Aquellos profesores y profesoras que s visualizaban la posibilidad de probar con sus alumnos y alumnas retroalimentacin con puros comentarios dieron las siguientes razones (todas basadas en su experiencia en aula) como justificacin: Los alumnos y alumnas rara vez leen los comentarios, prefieren comparar sus notas con sus pares como primera reaccin cuando se les entrega sus trabajos. Los profesores y profesoras rara vez les dan a los alumnos y alumnas tiempo en la sala de clase para leer los comentarios escritos en sus trabajos y probablemente muy pocos estudiantes, si es que hay alguno, los mira en sus casas. Frecuentemente los comentarios escritos son breves y/o no especficos, por ejemplo detalles?. En los cuadernos de los alumnos y alumnas, se suele escribir los mismos comentarios una y otra vez a travs del tiempo, por lo que se podra inferir que los estudiantes no toman nota de estos o no actan de acuerdo a lo que dicen. Tanto las discusiones sobre el estudio de Butler como la reflexin sobre la propia prctica, animaron a los profesores y profesoras a imaginar cmo la retroalimentacin podra ser utilizada de forma distinta en sus salas de clases. Se imaginaban otros elementos de cambio, ms all de la retroalimentacin por medio de comentarios. Queran tambin encontrar las mejores formas de comunicar a sus
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Extractos de Assessment For Learning: Putting it into Practice, Black, Harrison, Lee, Marshall, William, Open University Press, 2003, pginas 42-49, traduccin Ministerio de Educacin de Chile, 2003.

alumnos y alumnas lo que estaban logrando y lo que luego requerira mayor atencin y trabajo. Adems, queran promover en los estudiantes acciones acordes con la retroalimentacin ofrecida y desarrollar un sistema de apoyo para centrar los esfuerzos. Una profesora lo describi de la siguiente manera: Mi forma de corregir los trabajos ha cambiado de la entrega de comentarios con metas (targets) y notas la poltica de mi colegio a la entrega de comentarios y metas solamente. Los alumnos y alumnas s trabajan sobre sus metas y las correcciones. Clare (Lee) [monitora del proyecto] observ en diferentes ocasiones cun poco tiempo los alumnos haban utilizado para leer mis comentarios si estaban acompaados por notas. Ahora en el curso con el cual estoy trabajando este proyecto, mi rutina es: (i) no doy notas, solo comentarios; (ii) mis comentarios subrayan lo que ha sido bien hecho y lo que requiere mayor dedicacin an; y (iii) mi expectativa sobre el siguiente trabajo que pedir ver en sus cuadernos la prxima vez que evale. ( Nancy, Riverside School). Al principio del proyecto tambin se entrevist a alumnos y alumnas de tres de los colegios involucrados para investigar su reaccin a la forma en que sus cuadernos eran corregidos y el valor que daban a la retroalimentacin a travs de los comentarios que reciban. Los mensajes que los estudiantes queran mandar a sus profesores y profesoras fueron: No utilizar lpiz rojo, porque sentan que arruinaba su trabajo. Escribir en forma legible para poder leer sus comentarios. Escribir afirmaciones que podran comprender. Estos mensajes fueron comunicados a los docentes y, a travs de una discusin con los colegas del proyecto, comenzaron a producir comentarios de calidad que podran dirigir y motivar a sus alumnos y alumnas para que mejoraran sus trabajos. Por ejemplo, un comentario como requiere mayor detalle puede no ser claro para un estudiante que no sabe distinguir entre detalles relevantes e irrelevantes. La colaboracin entre profesores y profesoras en el sentido de compartir comentarios era una ayuda y una experiencia que condujo a una mayor fluidez en su formulacin. Muchos de los comentarios que vimos al comienzo del proyecto eran afirmaciones generales, sin ningn indicio de qu podran hacer los alumnos y alumnas como primer paso para mejorar, o se referan a formas de mejorar la presentacin del trabajo o para simplemente terminarlo. Ejemplos incluan Bien, Bien hecho, Ttulo?, Fecha?, Ms espacio entre preguntas en la pgina, Utiliza lpiz y regla para los diagramas, Por favor, terminar, Responde a todas las preguntas. Como se ver en la siguiente cita, era muy importante modificar este tipo de comentario y comenzar a dar a los alumnos y alumnas informacin sobre sus logros y lo que tenan que hacer como siguiente paso: El elemento importante de esta tcnica es, por supuesto, la calidad del comentario. Un comentario soso como Buen trabajo, Jaspaul, ests ms ordenado y pareces demostrar mayor esfuerzo no tendr ningn efecto en los logros de aprendizaje, pues no dice nada acerca de este. No se refiere a ninguna meta y el alumno, aunque consciente que el profesor est contento con l, no podra ser culpado por pensar que lo que importaba al profesor de aqu en adelante -y para obtener buenas notas- era el orden y esfuerzo. Los alumnos no son buenos para saber cunto han aprendido, frecuentemente porque nosotros, los profesores, no se lo decimos en forma apropiada. (Derek, Century Island School). Muchos profesores y profesoras comenzaban sus comentarios con el nombre del estudiante particular. Pareca que esta prctica les ayuda a identificar al alumno o alumna y explicar sus necesidades desde el principio.

 James, has incluido diagramas claros y has reconocido cules de las muestras qumicas son elementos y cules son compuestos. Puedes ahora dar una explicacin general de la diferencia entre elementos y compuestos? Susan, has intentado explicar la regla que encontraste. Ahora piensa: se aplica esta regla a todos los tringulos? Richard, est claro el mtodo, las tablas y el grfico, pero qu es lo que arroja esta informacin sobre la relacin entre las variables? Gradualmente, los nombres de los alumnos y alumnas iban desapareciendo y en su lugar, los comentarios comenzaron a buscar acciones y la reflexin sobre el trabajo. Vuelve a tus apuntes del 29 de septiembre, busca lo que significa clorofila y en qu consiste su funcin. Buena la explicacin hasta aqu. Ahora agrega las razones por las cuales el proceso de Haber utiliza estas condiciones2 No fue justificado el miedo inicial de parte de algunos profesores y profesoras sobre las posibles reacciones de los alumnos y alumnas frente a la situacin de no recibir notas. Los estudiantes se dieron cuenta que los comentarios les ayudaban con sus trabajos posteriores: En ningn momento durante los 15 meses en que entregu slo comentarios los alumnos y alumnas pidieron explicaciones del porqu ya no reciban notas. Era como si no estuvieran molestos con esta omisin. Yo encontr esta situacin excepcional, particularmente porque en general los estudiantes ponen muchsimo nfasis en las notas y ni leen los comentarios. Solo una vez, cuando un observa dor del proyecto estaba en mi sala, una alumna dijo algo sobre la falta de notas. Cuando el observador le pregunt cmo saba cun bien le estaba yendo en ciencias, la alumnadijo muy claramente que los comentarios en su cuaderno y los comentarios orales frecuentes le daba toda la informacin que necesitaba. Y juro que yo no le ped a ella decir eso! (Derek, Century Island School). Ahora creemos que el esfuerzo que muchos profesores y profesoras dedican a la correccin puede estar mal dirigido. Una nota numrica no le dice al alumno o alumna cmo mejorar su trabajo, entonces con eso se ha perdido una oportunidad para enriquecer su aprendizaje. En general la retroalimentacin que se da en forma de premios o notas levanta el ego, en vez de involucrar al estudiante en la tarea que se emprendi; esto es, conduce a que los alumnos y alumnas se comparen entre ellos con el foco puesto en su imagen y estatus, en vez de estimularlos a pensar acerca del trabajo en s y cmo mejorarlo. Cuando se provee retroalimentacin con notas, la atencin de los estudiantes est puesta en su capacidad y habilidad y no en el esfuerzo que invirtieron, lo que como consecuencia tiende a daar la autoestima de los alumnos y alumnas cuyos logros son ms magros. La retroalimentacin enfocada sobre lo que tiene que hacer cada estudiante anima a todos, y revela que para todos mejorar es posible. Este tipo de retroalimentacin puede promover el aprendizaje, tanto directamente a travs del esfuerzo que sigue (los alumnos y alumnas han recibido un comentario sobre el siguiente paso a tomar) e indirectamente por la motivacin hacia la idea que vale la pena invertir ese esfuerzo. Se debe desarrollar una cultura de aula en la que cada estudiante sienta que puede mejorar sus logros a partir de su desempeo real, en vez de compararse con los dems. Este tipo de cultura es promovida cuando se informa a los alumnos y alumnas sobre las fortalezas y debilidades que se observan en sus

Las distinciones usadas en estos comentarios son coincidentes con la Tipologa de retroalimentacin expuesta en la seccin 5 a) de este Mdulo.

trabajos y a travs de la retroalimentacin que indique cul es el paso a seguir para mejorar. Hemos encontrado que existe una variedad de formas para llevar a efecto este nuevo nfasis de los comentarios: algunos profesores y profesoras dejan de dar notas, otros ingresan las notas en registros que no ven los alumnos y alumnas, mientras otros solo otorgan notas una vez que un estudiante ha respondido a los comentarios. Un mtodo que result ser particularmente valioso es dar a los alumnos y alumnas tiempo en la clase para reescribir uno o dos trabajos, para que el nfasis sea puesto en mejorar el aprendizaje dentro de un ambiente de apoyo. Esto puede cambiar las expectativas de los alumnos y alumnas acerca de los objetivos de las tareas y el trabajo en clase.... En la medida en que intentaban retroalimentar el trabajo de los estudiantes a travs de comentarios efectivos, muchos profesores y profesoras se dieron cuenta que necesitaban reevaluar el trabajo que haban pedido que los alumnos y alumnas hicieran. Encontraron que algunas tareas eran tiles en el sentido que permitan observar la comprensin y las comprensiones equvocas de los estudiantes, pero otras sencillamente pedan de los alumnos y alumnas informacin. Por lo tanto, algunas de estas actividades fueron eliminadas, otras fueron modificadas y los docentes tuvieron que disear nuevas actividades. En resumen, las ideas principales para mejorar el aprendizaje a travs de los trabajos escritos fueron: Las tareas escritas, en conjunto con las preguntas orales, deben animar a los alumnos y alumnas a desarrollar y demostrar los elementos claves de su aprendizaje. Los comentarios deben identificar aquello que ha sido bien hecho y aquello que todava se requiere mejorar, y proveer una idea concreta de cmo mejorarlo. Debe haber oportunidades planificadas para que los alumnos y alumnas hagan lo que los comentarios sugieren como parte del mismo proceso de aprendizaje.

2b. Retroalimentacin oral: el arte de preguntar3

Los profesores y profesoras reconocen al acto de preguntar como una parte esencial de la prctica pedaggica. Para enfocar la atencin de los docentes que participaban en nuestro proyecto, revisamos los resultados de una investigacin sobre tiempo de espera de los estudiantes para dar respuesta a la pregunta del docente (Rowe, 1974). Segn este estudio hecho en los EE.UU. en clases de Ciencias Naturales en Enseanza Bsica, el promedio de tiempo que los profesores y profesoras esperaban entre la pregunta y una posterior intervencin, si nadie contestaba, era de 0.9 segundos. En la discusin que sigui, los docentes reconocieron que esperar una respuesta por menos de un segundo no daba a la mayora de los alumnos y alumnas el tiempo necesario para pensar primero y luego formular una respuesta. Los profesores y profesoras se dieron cuenta que se las arreglaban haciendo preguntas simples y cerradas, cuyas respuestas requeran ejercer la memoria ms que estimular la reflexin. Como consecuencia de esta prctica, el dilogo en la sala se mantena a un nivel superficial... A partir de esta investigacin, Rowe (1974) identific los efectos en los alumnos y alumnas de alargar el tiempo de espera. Los cambios observados fueron: Las respuestas fueron ms largas. Bajaron las veces en que nadie contestaba. Las respuestas eran ms seguras. Los alumnos y alumnas desafiaban y/o mejoraban las respuestas de otros estudiantes. Se ofrecan explicaciones alternativas.
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Extractos de Assessment for Learning: Putting it into Practice, Black, Harrison, Lee, Marshall, William, Open University Press, 2003, pginas 32-42, traduccin Ministerio de Educacin de Chile, 2003

Los profesores y profesoras que participan en nuestra formacin pensaban que estos cambios eran necesarios de hacer por lo que en las semanas siguientes, intentaron alargar el tiempo de espera en sus salas de clases. De hecho, al principio no fueron capaces de esperar por ms de un par de segundos, y hablaban de silencios insoportables y una preocupacin que los nios iban a irse o a portarse mal si se extendan an ms. Muchos docentes encontraron muy difcil incrementar el tiempo de espera, porque requera cambiar un hbito muy enraizado y, en la medida en que s lo cambiaba, las expectativas de los alumnos y alumnas eran desafiadas tambin: Alargar el tiempo de espera despus de cada pregunta result difcil para m al principio, debido a mi costumbre de agregar algo casi inmediatamente despus de haber planteado la pregunta original. A veces la pausa despus de la pregunta fue dolorosa. Yo senta que era poco natural tener una pausa tan larga, pero persever. Con ms tiempo para reflexionar, los alumnos y alumnas parecan entender que buscaba respuestas ms y mejor pensadas. Despus de unos cuantos meses de haber cambiado mi estilo de preguntar, me he dado cuenta que ahora la mayora de los estudiantes responden a mis preguntas y ofrecen explicaciones cuando se las pido, sin mayor intervencin de mi parte. (Derek, Century Island School) Para apoyar el desarrollo de formas ms efectivas en sesiones de preguntasrespuestas en aula, introdujimos talleres sobre este mismo tema. En grupos separados, los docentes de Matemtica y Ciencias consideraron un nmero grande de preguntas y cmo estas podran jugar un rol en su prctica de aula. Pensaron acerca del potencial de cada pregunta para promover la reflexin y la discusin, y predijeron el tipo y la variedad de respuestas que estas preguntas provocaran en sus cursos. De esta forma, los profesores y profesoras fueron capaces de identificar preguntas con potencial formativo. Tambin les ayudamos a anticipar cmo podran afinar y manejar estas preguntas y, por lo tanto, pensar en la direccin en que queran dirigir el dilogo y cmo promover que se lograra. Hasta que no analizas tu propia manera de preguntar, no te das cuenta cun pobre puede ser. Yo utilizaba las sesiones de preguntas-respuestas para matar el tiempo y haca preguntas que requeran poco pensamiento por parte de los alumnos y alumnas. Cuando hablo con los estudiantes, en particular con aquellos que tienen dificultades, es importante hacer preguntas que les haga pensar el tema, y que les permita dar el paso siguiente en el proceso de aprendizaje. Conducirlos a la respuesta correcta no ayuda. (Derek, Century Island School). Nuestras discusiones sobre preguntas especficas ayudaron a los profesores y profesoras a sentirse confiados en utilizar estas mismas en sus clases. Comoya haban anticipado las respuestas de sus alumnos y alumnas a una pregunta, y porque haban escuchado los puntos de vistas de sus colegas al respecto, eran capaces de juzgar si una pregunta era adecuada y podan modificarla apropiadamente cuando la situacin lo ameritaba. Entonces, una pregunta como Algunas personas describen la friccin como el opuesto de resbalosa, ests o no de acuerdo? rpidamente fue cambiado a algunas personas describen la friccin como el opuesto de resbalosa, qu piensas t? A travs de este tipo de cambio, los alumnos y alumnas fueron estimulados a contestar de manera reflexiva, no simplemente demostrar su acuerdo o desacuerdo para luego enfrentarse a tener que justificar su respuesta cuando en la mayora de los casos no haban tenido el tiempo para pensarlo.

Otras preguntas que se consideraban importantes para promover la reflexin y la discusin fueron: Qu piensas de la respuesta de Yagnesh? Qu podramos agregar a la respuesta de Suzie? Dean dijo que... y Mnica pens que... Cmo podramos juntar estas ideas? Poner el foco de atencin en lo que los alumnos y alumnas dicen en sus respuestas, y no en el aceptar una respuesta y ya, crearon mayores oportunidades dentro de la sala de clase para tener discusiones sostenidas. Los docentes que participaron en el proyecto pensaron que era esencial animar a sus alumnos y alumnas a escucharse mutuamente y comentar las respuestas de los dems y, al mismo tiempo, asegurar que se sentan cmodos contestando en el dominio pblico de la sala de clases. Alargar el tiempo de espera puede conllevar a que un nmero mayor de alumnos y alumnas participe en las discusiones y en el aumento de la extensin de las respuestas a las preguntas. Una forma de incrementar la participacin es pedir a los alumnos y alumnas discutir (o llevar a cabo una lluvia de ideas) en parejas durante dos o tres minutos antes de pedir sus contribuciones al grupo curso. Este tiempo permite a los estudiantes expresar y ensayar sus ideas, escuchar otras ideas y articular una respuesta pensada en vez de decir lo primero que se les pasa por la cabeza con la esperanza de que lo que dicen es lo que esperaba escuchar su profesor. Una de las consecuencias de tales cambios ha sido que los docentes han aprendido ms acerca de los preconceptos y comprensiones de sus estudiantes y acerca de los vacos y malentendidos conceptuales que tenan, as que el siguiente paso fue enfrentar las necesidades reales de aprendizaje de sus alumnos y alumnas. Para explotar tales cambios, es necesario alejarse de la rutina de plantear preguntas limitadas acerca de hechos y reenfocar la atencin en la calidad y las diferentes funciones de las preguntas. Un ejemplo es la utilizacin de una gran pregunta una pregunta abierta o una tarea que requiere resolver un problema, al inicio a una leccin para evocar una discusin panormica o emprender discusiones en grupos pequeos y, de esta forma, involucrar a muchos alumnos y alumnas. Sin embargo, si esto va a ser productivo, se tiene que anticipar tanto las respuestas que la tarea puede evocar, como qu se va a hacer o decir una vez que los estudiantes hayan contestado de cierta forma... Las siguientes transcripciones ejemplifican el cambio de la cultura en la sala de un profesor de ciencias, en relacin a lo que fue su objetivo durante el proyecto: darles a sus preguntas un carcter formativo. Ambos dilogos cuentan el comienzo de una clase de ciencias con alumnos y alumnas de 11-12 aos cuya siguiente actividad era de naturaleza prctica; sin embargo, el objetivo del docente en hacer las preguntas en forma distinta en cada trascripcin y la experiencia para los alumnos y alumnas es marcadamente diferente tambin. El primer episodio es de una leccin sobre la electricidad: Profesor: Bien. Quisiera que todos se concentren ahora, porque van a necesitar alguna informacin antes de comenzar el experimento de hoy. Ok, hoy vamos a descubrir ms sobre.... Muestra al curso un ampermetro. Profesor: Sabe alguien cmo se llaman estas cosas y dnde se puede encontrar una? Comienza a caminar y muestra el instrumento a grupos de alumnos. Dos alumnos levantan sus manos. Profesor: Miren cuidadosamente. Dnde han visto una cosa similar a esta? Alguien sabe cmo se llama? Tiene un nombre especial. Otros tres alumnos levantan sus manos. El profesor selecciona uno de estos alumnos.

Profesor: S......Jay? Jay: En la electricidad, profesor. Profesor: Correcto. Esto se puede utilizar en los circuitos elctricos. Alguien conoce su nombre? Esta palabra aqu ayuda. Pueden ver lo que dice? Carolina? Carolina: Amper. Profesor: Y cmo se llama el instrumento que mide amperes? Pausa de 2 segundos. Nadie levanta la mano. Profesor: No? Nadie? Bueno, es un ampermetro, porque mide en amperes... Cmo se llama, Jaime? Jaime: No estabas escuchando, Jaime. Podra parecerse a un reloj, pero se llama.... El profesor espera y mira alrededor de la clase. Seis manos se levantan inmediatamente. Profesor: Richard? Richard: Un ampermetro, seor. Profesor: Casi. Carolina? Carolina: Un ampermetro. Profesor: Correcto, un ampermetro. Y dnde encontramos estos ampermetros? Mnica? Mnica levanta sus hombros y pone cara de duda. Son seis los alumnos con sus manos en alto. Profesor: Ni idea. Dile, Rebecca. Rebecca: En circuitos elctricos. Profesor: Bien. Ahora s quines estaban durmiendo hoy. Ahora me sigues, Mnica? Mnica asienta con su cabeza. Profesor: Correcto. Ahora vamos a utilizar estos ampermetros en nuestro trabajo prctico as que acrquense y les voy a mostrar cmo funciona uno. En silencio por favor.... Los alumnos y alumnas haban estudiado circuitos electrnicos durante 2 semanas antes de esta leccin y tenan familiaridad con la construccin de circuitos en serie y en paralelo, pero en esta transcripcin el docente no indaga en su comprensin del tema. En cambio, s tiene una conversacin con algunos nios para ver si pueden adivinar los dos hechos que a l le interesan, antes de comenzar con el experimento. Las preguntas del profesor son cerradas. Quiere chequear que sus estudiantes sepan los nombres de ciertas cosas y dnde se encuentran. Juega un juego rpido de preguntas y respuestas en el cual algunos alumnos y alumnas como Carolina y Rebecca obtienen puntos, porque adivinan correctamente. Richard intenta y casi apunta, mientras que Jaime y Mnica son destacados por no prestar atencin. Un observador-investigador convers con el docente acerca de este extracto y este le dijo que se haba sentido incmodo durante esta parte de la clase, porque pensaba que un nmero mayor de alumnos y alumnas debera haber sabido lo que era un ampermetro y dijo tambin que sinti que varios estudiantes, incluyendo a Jaime y Mnica, no estaban prestando ninguna atencin. Decidi que necesitaba trabajar para mejorar el comienzo de sus clases y para involucrar un nmero mayor de alumnos y alumnas en las sesiones de preguntas-y-respuestas. Durante los meses siguientes, este profesor trabaj sobre el tiempo de espera, el nmero reducido de estudiantes que contestaban a sus preguntas al comienzo de las clases, y cmo enfrentar las respuestas incorrectas de sus alumnos y alumnas para no ignorarlas. Hubo cambios radicales en las reglas y normas de su sala de clases. Este segundo extracto, de una leccin sobre la fotosntesis, sucedi unos siete meses despus de la anterior: Profesor: Hoy vamos a estudiar la forma en que las plantas se alimentan. S que han hecho algo sobre este tema en la escuela primaria y voy a darles un poco de tiempo

para pensarlo y decirle a su vecino de banco lo que sabes o lo que crees ya saber al respecto. Los alumnos y alumnas se miran entre s y se escuchan algunos murmullos. Profesor: Esperen. Todava no. Quiero darles algo para pensar. El profesor saca dos maceteros con geranios. Una planta es grande y sana, la otra bastante delgada. Profesor: Cuando hace unos meses atrs, durante la primavera, la Sra. James puso estas dos plantas en los maceteros se parecan en tamao, pero mrenlas ahora. Quizs han estado creciendo en diferentes lugares dentro de su sala. Pienso que tienen algo que ver con cmo se alimentan las plantas. Piensen ustedes un poco, conversen con su vecino. Por qu creen que estas plantas han crecido en forma tan distinta? Instantneamente la clase se llena de discusin ruidosa en parejas. El profesor va a un rincn para chequear el equipamiento. Despus de unos 4 minutos, el profesor vuelve al frente y los estudiantes dejan de hablar entre s. Profesor: Ok. Ideas? Alrededor de la mitad de los alumnos y alumnas levantan sus manos. El profesor espera unos 3 segundos. Un par de manos ms se levantan. Profesor: Mnica tu grupo, o sea, pareja? Mnica: Esa es ms grande, porque estaba en la ventana. (Y apunta). Profesor: En esa ventana, mmm. Qu piensas t Jaime? Jaime: Pensamos que .... Profesor: Qu pensaron? Jaime: Esa grande comi ms luz que la otra. Profesor: Creo que entiendo la idea de Mnica y Jaime, pero puede alguien juntarlas? Ventana-Luz-Plantas? De nuevo, alrededor de la mitad del curso levanta sus manos. El profesor elige un nio que no tena levantada la mano. Profesor: Richard? Richard: Ummm s. Pensbamos, yo y Dean, que haba crecido ms, porque obtena ms alimento. Algunos alumnos y alumnas levantan sus manos an ms altas en el aire. El profesor apunta a Susan e indica que conteste. Susan: No, crece donde hay mucha luz y eso es cerca de la ventana. Profesor: Mmm. Richard y Dean piensan que la planta obtiene mayor alimento. Susan y ... Stacey tambin? S. Susan piensa que es porque la planta obtiene ms luz. Qu piensan los dems? Tariq? Tariq: Es la luz porque es fotosntesis. Las plantas se alimentan por fotosntesis. El profesor escribe fotosntesis en la pizarra. Profesor: Quin ms ha escuchado esta palabra antes de hoy? El profesor apunta a la pizarra. Se levantan casi todas las manos del curso. Profesor: Correcto. Bueno, puede alguien juntar Planta, Luz, Ventana y Fotosntesis y decirme por qu estas dos plantas han crecido en formas tan distintas? El profesor espera 12 segundos. Diez manos se levantan inmediatamente cuando cesa de hablar. Cinco ms se levantan durante la pausa. Profesor: Okay. Carolina? Carolina: La planta... la planta grande ha obtenido ms luz acerca de la ventana y porque las plantas hacen su propio alimento a travs de la fotosntesis, es..... Jaime: Ms grande. Profesor: Gracias Jaime. Qu piensan los dems acerca de la idea de Carolina? Muchos alumnos y alumnas asientan con sus cabezas. Profesor: S, es ms grande, porque ha tenido ms luz por lo que puede hacer ms fotosntesis. Entonces, Richard y Dean, cmo calza tu idea con esta? Dean: Estaba equivocada, seor.

Richard: No, no estaba equivocada. Queramos decir lo mismo. Fotosntesis. Alimento de plantas. Dean: S. Profesor: Entonces. Pueden repetirnos su idea de nuevo, pero esta vez utilizando la palabra fotosntesis tambin? Richard: La fotosntesis es lo que hacen las plantas cuando se alimentan y crecen. Profesor: No est mal. Recurdalo cuando estemos explicando el experimento que vamos a hacer hoy da. Este extracto demuestra un cambio marcado en la forma en que el profesor enfoca su manera de preguntar. Ya no le interesa buscar trminos y descripciones, sino que intenta explorar la comprensin de sus estudiantes. El profesor crea oportunidades para que los alumnos y alumnas intercambien ideas, articulen sus pensamientos y busquen respuestas en un ambiente apoyador. El tiempo de espera se ha alargado mucho, lo que promueve la participacin de ms estudiantes. Las respuestas de los alumnos y alumnas son ms largas e indican su comprensin conceptual y no su conocimiento de nombres y trminos.... Las preguntas han sido un tema desarrollado a lo largo del proyecto y ha dado como resultado que los docentes y sus estudiantes han modificado su actuar en la sala de clases. Los profesores y profesoras dicen que ahora invierten ms tiempo en la preparacin de preguntas de calidad, que obtienen una participacin ms rica por parte de sus alumnos y alumnas, y que utilizan las respuestas incorrectas tanto orales, como en los cuadernos como puntos de discusin para la clase entera. Frecuentemente las preguntas son formuladas para desafiar los malentendidos conceptuales, para crear un conflicto que requiere ser discutido, o para explorar una ambigedad que requiere ser aclarada antes de aceptar una respuesta. Los alumnos y alumnas tienen tiempo para pensar y a veces para discutir sus ideas con sus pares, y luego cualquier estudiante puede ser llamado para contestar. La responsabilidad del grupo tiene un perfil alto en muchas de las salas de clase de manera que los errores puedan ser compartidos y rectificados y las respuestas sean alcanzadas en forma colectiva y colaborativa. Por lo anterior, los alumnos y alumnas son ms proclives a ofrecer respuestas e intentar tareas difciles, porque saben que otros les van a ayudar si se confunden. En resumen, las sugerencias principales que emergen de las innovaciones de los profesores y profesoras son las siguientes: Se deben esforzar ms en la formulacin de preguntas que vale la pena preguntar; eso es, preguntas que exploran temas que son crticos para el desarrollo de la comprensin de los alumnos y alumnas. El tiempo de espera tiene que alargarse hasta varios segundos para permitir a los estudiantes el tiempo necesario para pensar, la expectativa debe ser que todos pueden contestar y contribuir a la discusin. De esta forma, todas las respuestas, correctas o incorrectas, pueden ser utilizadas para desarrollar la comprensin. El objetivo es mejorar a travs de la discusin razonada, y no apuntar correctamente la primera vez. Las actividades que sigan a procesos de preguntas y respuestas tienen que ser ricas, en el sentido de proveer oportunidades para que la comprensin de los alumnos y alumnas se extienda y se enriquezca. Puesto en forma simple, se pregunta para relevar temas sobre los cuales el docente requiere informacin o sobre los cuales los estudiantes requieren pensar. En situaciones en las cuales se han realizado cambios de este tipo, los alumnos y alumnas son ms participativos y se dan cuenta que el aprendizaje no depende tanto de su capacidad para apuntar a la respuesta correcta sino de su voluntad de indagar, expresar y discutir su propia comprensin de los temas y conceptos.

2c. Tipologa de Retroalimentacin de docentes hacia estudiantes, ejemplos y usos4

La tipologa que a continuacin se presenta ha sido desarrollada por Tunstall y Gipps (1996), en un estudio que tuvo como objetivo investigar los distintos tipos de retroalimentacin que se les daba a nios en la Enseanza Bsica. La produjeron a travs de la categorizacin de material grabado de observaciones de clases, en conjunto con entrevistas a docentes y estudiantes. Las categoras que dan sentido a esta tipologa manejo del curso/del individuo, orientacin hacia el desempeo y el ego, orientacin hacia el cumplimiento de tareas y alcanzar maestra, orientacin constructivista o del aprendizaje fueron emergiendo de los datos y de algunos trabajos anteriores, en los que estaba involucrado lo que decan alumnos y alumnas acerca de la retroalimentacin que provean sus profesores y profesoras. La tabla que se presenta en la pgina siguiente, identifica dos ejes: en el eje horizontal la retroalimentacin se distingue en trminos descriptivos o juiciosos (involucrando algn tipo de juicio); y en el eje vertical se distingue en trminos del nfasis negativo o positivo que tiene.

Tipo A Retroalimentacin evaluativa: Premios y castigos Esta ha sido la manera ms tradicional con que hemos sido evaluados. Algunas muestras de premios y castigos son calcomanas o stickers que se pegan en la libreta o cuaderno al alumno y alumna, salir antes a recreo o dejar castigado, cambiar de asiento (separando amigos), mandar a la inspectora, amenazar con llamar a los padres. Se trata de medidas concretas. Por ejemplo, mientras ms nos demoremos, ms tiempo nos quedamos a la horade almuerzo, les sugiero que se apuren en terminar o si no se callan doy la materia por pasada y entra en la prueba de la prxima semana. A1: Refuerzo positivo, recompensa
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Tunstall & Gipps, Teacher feedback to young children in formative assessment: a typology, British Educational Research Journal, 22 (4), 389-404, citado en Lorena Meckes, Feedback on Pupils' Performance and the Formative Role of Assessment: a study of feedback practices and pupils' achievement-related beliefs, tesis de grado del Magister, Institute of Education, Universidad de Londres, 1998.

Esta evaluacin es refuerzo positivo en su expresin ms pura. Como ejemplo se pueden incluir dibujos de caritas felices, calcomanas y stickers de premio, estrellitas, as como la muestra pblica del trabajo. A2: Castigo, comentarios negativos Esta es la retroalimentacin evaluativa ms negativa e implica la completa desaprobacin. Los ejemplos incluyen expulsar de la sala, privar de algo (puede ser el recreo), destruccin del trabajo y separacin del grupo. Tipo B Retroalimentacin evaluativa: Aprobacin y desaprobacin En este tipo las expresiones verbales y no verbales muestran que el trabajo o respuesta del alumno y alumna son bien o mal considerados por el docente, sin ms informacin que esa. La retroalimentacin se restringe a comunicar hasta qu punto el desempeo se considera satisfactorio o no. Por ejemplo, bien hecho!, excelente! ests mejorando realmente!, vistos buenos o cruces en las pruebas, calificaciones o subrayar errores. B1: Muestras de aprobacin verbal y no verbal Este tipo de refuerzo es evaluativo, de corte tradicional, positivo. Es descrito como la expresin de aprobacin por parte del profesor y profesora hacia el trabajo de los alumnos y alumnas. Ejemplos de estas muestras son palmoteadas cariosas, expresiones faciales positivas, vistos buenos en el papel y elogios generales como muy bien, bien hecho o buena nia. B2: Desaprobacin-retroalimentacin negativa verbal y no verbal Este tipo de retroalimentacin es evaluativo y relacionado a sentimientos generales de desaprobacin. Ejemplos incluyen estoy desilusionado de ti, esperaba mucho ms o t podras hacerlo mucho mejor, pero eres tan flojo.

Tipo C Retroalimentacin descriptiva: Especificando el logro o el modo de mejorar En este caso la retroalimentacin entrega informacin sobre qu hace que el trabajo sea bueno o satisfactorio o sobre qu le falta para mejorar. Comunica los criterios y el modo en que estos se han alcanzado o no. Por ejemplo, esto est bien, rotulaste los ejes del grfico y la distancia entre los nmeros es equivalente o no necesitas poner todos los nmeros en el grfico, puedes ir de dos en dos por ejemplo, 2-4-6- si no, necesitas hacer un grfico demasiado grande; o en este caso la oracin es demasiado larga. Usa punto seguido, usa sinnimos y consulta el diccionario para no repetir palabras y usa un vocabulario ms formal. C1: Especificar los logros o aprendizajes obtenidos, con elogios especficos por medio del uso de criterios Esto es evaluacin descriptiva e identifica aspectos especficos de aprendizajes exitosos, lo que apoya el aprendizaje del estudiante a travs de elogios o comentarios especficos como, por ejemplo, esto est muy bien hecho porque..., como se describe ms arriba. C2: Especificar los logros o lo que hay que mejorar Esta es retroalimentacin descriptiva que los profesores y profesoras usan para especificar lo que se puede aprender de una actividad o lo que necesita ser mejorado. Se enfoca en los logros o errores del trabajo realizado y su relacin con los aprendizajes ms que en las personas. Tipo D Retroalimentacin descriptiva: Construyendo el aprendizaje En este caso la retroalimentacin se centra en describir, junto con el alumno y alumna, las estrategias utilizadas para aprender, es una reflexin (metacognicin o

metaaprendizaje) donde el docente es un facilitador ms que un juez o proveedor de criterios. Por ejemplo: Alguien sabe qu significa reprobar? Volver a tratar. Esa es una buena idea para averiguar el significado de una palabra. Cmo pensaste en eso? Es que si probares tratar, entonces reprobar es volver a tratar. Pensaste bien, as sucede con intentar porque reintentar es volver a intentar, pero no siempre es como una regla fija, en este caso, reprobar en realidad es lo contrario de aprobar y significa .... D1: Construir aprendizajes/conocimiento-estudiante y docente aprenden juntos Esta evaluacin descriptiva implica una conversacin y dilogo con el estudiante para reflexionar sobre el trabajo que se est realizando. Con este tipo de retroalimentacin el profesor o profesora facilita el proceso de aprendizaje. El alumno y alumna es estimulado a explicar o demostrar el logro, usando su propio trabajo. D2: Disear caminos para aprender Este tipo de retroalimentacin se focaliza en la discusin conjunta acerca del trabajo del estudiante, en la que participa l ciertamente. Es usado por los profesores y profesoras para articular o describir futuras posibilidades en la construccin de conocimiento, en una manera en que considera al alumno y alumna como un legtimo aprendiz.