Captulo 4

APRENDER POR PROJETOS, FORMAR EDUCADORES

Pedro Ferreira de Andrade*

INTRODUO A evoluo da humanidade pontilhada por inovaes tecnolgicas extraordinrias. Para enumerar algumas citamos: a roda, o arado, a escrita, o papel, a imprensa, o relgio, a mquina a vapor, o avio, o telgrafo, o rdio, o telefone, a televiso, que engendraram significativas mudanas culturais. Entretanto, nenhuma dessas inovaes to resolutiva em termos de abrangncia, aplicao e importncia sociocultural quanto as tecnologias digitais. Com elas est sendo desenhada uma nova etapa das relaes de produo, da gesto social do conhecimento e do fluxo de informaes da histria da humanidade. A sua capacidade de transformao conduziu a um novo paradigma de desenvolvimento no qual a fonte de produtividade acha-se na tecnologia de gerao de conhecimentos, de processamento da informao e de comunicao de smbolos, em conformidade com as palavras de Manuel Castells (2000, p. 35). Devemos, de acordo com Castells (2000), localizar esse processo de transformao tecnolgica revolucionria no contexto social em que ele ocorre e pelo qual est sendo moldado. Tanto as inovaes tecnolgicas quanto as suas aplicaes dependem de muitos fatores e
* Licenciado em Pedagogia e mestre em Educao coordenador de Suporte DidticoPedaggico do Programa Nacional de Informtica na Educao (ProInfo) da Secretaria de Educao a Distancia (SEED), do Ministrio da Educao (MEC).

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padres interativos entre sociedade e tecnologia. No a tecnologia que remodela as formas de ao material da sociedade, mas a sua apropriao com diferentes objetivos, em diferentes tipos de aplicaes e usos, produzindo, por sua vez, mais inovaes, que vo acelerando a velocidade e ampliando o escopo das transformaes tecnolgicas, bem como diversificando suas fontes Castells (2000, p. 25). O fato que a tecnologia no determina a sociedade, mas novas formas sociais podem surgir em conseqncia de transformaes tecnolgicas, da iniciativa empreendedora e do seu uso/aplicao criativo. Tecnologia, educao e escola A penetrabilidade das tecnologias de informao em todas as esferas da atividade humana muito clara. Em muitos setores da sociedade e das civilizaes sua funo acelerar a modernizao tecnolgica, mudar a produtividade, ampliar a capacidade de comunicao e informao, redesenhar a economia global e a geopoltica mundial. A sua incorporao por muitos setores chegou a ser at involuntria mas na educao imps-se por vrias razes, desde possibilitar o acesso ao maior nmero de cidados, para se preparem para viver e trabalhar na sociedade tecnolgica, at o realizar uma educao atualizada com as necessidades da sociedade do conhecimento. Para tanto est sendo desenvolvido um esforo criativo. A tecnologia na educao no simplesmente um moldar de equipamentos com programas especficos, ou para transmitir contedos didticos ou para deix-la sob a dependncia de um ensino mediado por mquinas, ao contrrio requer novas estratgias, metodologias e atitudes que superem o trabalho educativo tradicional ou mecnico. Foi preciso atentar para o fato de que as tecnologias digitais permitem um fluxo muito mais rpido e atualizado de informaes e uma relao interativa mais abrangente e cooperativa na construo dos conhecimentos que quaisquer outras tecnologias educacionais, possibilitando que sejam construdas novas caractersticas para escola como responsvel pela formao bsica dos cidados. As novas

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caractersticas so as de uma escola aprendente, mediadora da construo do conhecimento dos seus beneficirios e orientadora do desenvolvimento cognitivo, emocional, estruturadora do pensamento, das capacidades e competncias de aprender a aprender. A educao ideal do homem da sociedade do conhecimento passa a ser a educao do aprendizado continuado ao longo da vida, do conhecimento atualizado, da formao de indivduos para adaptarse a mudanas rpidas e aceleradas, e do desenvolvimento pedaggico baseado na prtica reflexiva. Estes pressupostos estariam de acordo com as formas como as pessoas aprendem e constroem conhecimento e com as necessidades de cidadania e trabalho cada vez mais permeados pela presena digital e pelos ambientes de trabalho do conhecimento. Necessidade de novos referenciais Frente esta realidade a educao escolar atualizada se configura no s com os novos ambientes fsicos computacionais para aprendizagem, inclui as demais dimenses da vida na lgica de construo do conhecimento que implicam na formao do cidado tais como: experincias anteriores, contextos, subjetividades, comunicao e integrao entre as reas de conhecimento, convivncia social. Para tanto, depende de novos referenciais que orientem a mudana de atitudes e as prticas educacionais em sala de aula e no restante do cotidiano escolar, envolvendo a reviso dos conceitos, dos fundamentos que do base aos processos educativos e as responsabilidades dos educadores. De um modo geral no est to claro para os educadores, nem mesmo para os que esto envolvidos com uma nova dinmica de formao e educao apoiada pela tecnologia. As agncias responsveis pela formao de educadores incumbidas da demanda de capacitao de professores em informtica na educao ainda esto a buscar um modus operandi para uma atuao inovadora nas escolas. Em muitos casos, as capacitaes resumiram-se a uma noo superficial sobre alguns aplicativos sem a articulao imediata com prticas pedaggicas, carecendo dos fundamentos tericos e metodolgicos que

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orientem o trabalho de mudanas educacionais mediante o suporte tecnolgico. Em conformidade com Valente (1999), a escola est tendo bastante dificuldade para assimilar a tecnologia como parte do processo de gerao de conhecimento (Valente, 1999, p. 80). As mudanas que poderiam acompanhar a sua incorporao no processo educacional ficam muitas vezes somente na intencionalidade. A adoo de recursos tecnolgicos acoplada com novas metodologias de ensino e avaliao que estimulem a aprendizagem e possibilitem o trabalho interdisciplinar do currculo persiste como um enorme desafio, principalmente para o desenvolvimento do ensino mdio. Os educadores no conseguem organizar o trabalho educativo por meio de projetos que beneficiem a aprendizagem, e quando tentam, falta a clareza de qual a modalidade de projeto que inovadora no trabalho pedaggico: ensino por projeto ou aprendizagem por projeto? Eis, ento, a questo. Que mudanas so essas? Uma nova educao passa pela construo de um novo paradigma, provisrio em sua certeza e aberto mudana contnua a mudana da mudana, mas capaz de balizar uma direo de desenvolvimento frtil de qualidade educacional e de criatividade. No centro dessa construo est o conhecimento, que, no mundo atual, vem sendo totalmente redimensionado, em funo de sua aplicabilidade. J no h certezas para o conhecimento que no sejam provisrias, destacando-se a aprendizagem como um dos elementos de desenvolvimento da qualidade do ser humano. A provisoriedade do conhecimento est, assim, de acordo com a nossa inconcluso humana. Somos seres inacabados; ignoramos muito mais do que sabemos, como foi observado por Scrates, filsofo grego, que se inspirou no orculo de Delfos. Ningum poderia se orgulhar do conhecimento que tem sem admitir que ignora ainda muitas outras coisas e que muitas coisas de que ciente ou conhece so certezas provisrias. Quanto mais conhecemos mais se desvela um universo inteiro a ser conhecido. O conhecimento leva-nos a desejar ir mais alm

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do que j conhecemos, pois somos, como afirmou Jean Piaget (Ramozzi-Chiarottino, 1984) sujeitos universais epistmicos: capazes de conhecer, de produzir conhecimento. Somos, portanto, eternos aprendizes. Temos a capacidade de conhecer no para ter um saber que no experimenta a mudana, mas para poder saber mais e "agir mais a fim de ser mais", como afirmou Teilhard de Chardin (1988, p. 281). Nenhum patamar definitivo quando se trata do conhecimento. As contingncias da vida nos arrastam a uma construo e reconstruo constante e contnua de novos conhecimentos, havendo nestes processos um constante revezamento entre necessidade e equilibrao, conforme concluiu Piaget (1978, p. 59). H sempre desafios e problemas de desenvolvimento e de sobrevivncia a destrinchar e a solucionar. Portanto, nunca estamos plenamente realizados. Nossas vidas consistem de aes sucessivas de aprendizagem, tomadas de conscincia e de construo e reconstruo de conhecimentos. Em suma, elas consistem de uma busca incessante de autoconhecimento. Conhecer se autoconhecer, tornando o aprendizado continuado, princpio diretor existencial de qualquer pessoa. Isto denota, claramente, que o papel da educao o de enfatizar a aprendizagem para que os indivduos gerem conhecimento por si prprios. A escola, como instituio social, assume por esta perspectiva seu papel de estrutura de aprendizagem, geradora de conhecimento, como prope Valente (1999b). Seymour Papert (2001) afirma que para as pessoas terem xito na sociedade do conhecimento devem ir alm de adquirir conhecimento acumulado; devem ter capacidade de aprender sempre. A verdadeira habilidade competitiva, segundo Papert (2001), a habilidade de aprender: No devemos aprender a dar respostas certas ou erradas, temos de aprender a solucionar problemas. (Papert, 2001, p. 59). Isto requer mudanas no trabalho escolar: Em primeiro lugar, o trabalho escolar hoje deve ser um trabalho de conhecimento contextualizado, de modo a ser facilitador da aprendizagem significativa. Esta s ocorre quando os contedos das diversas reas de conhecimento podem ser associados com os saberes

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da realidade autntica do educando, implicando numa multiplicidade de uso de linguagens e de integrao desses saberes. Em segundo lugar, o trabalho na escola deve superar a perspectiva disciplinar. As diversas disciplinas do currculo precisam ser utilizadas para solucionar um problema concreto, concorrendo para uma concepo interdisciplinar. De acordo com Pierre Lvy (1999), os dados e problemas da educao e da formao dos alunos e professores requerem novos modelos do espao do conhecimento. No lugar de organizaes escolares em escalas lineares e paralelas, em pirmides estruturadas em nveis, organizadas pela noo de pr-requisitos e convergindo para saberes superiores, a partir de agora devemos preferir a imagem de espaos de conhecimentos emergentes, contnuos, em fluxo, no lineares, se organizando de acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada um ocupa uma posio singular e evolutiva. (p. 158). Partindo da proposta de Lvy (1999), so necessrias grandes reformas nos sistemas de educao e formao, levando em conta novas realidades: Relaes tcnicas de produo fundamentadas no trabalho de conhecimento, que requerem dos indivduos e dos sistemas escolares uma relao nova com o saber; Memrias dinmicas, acopladas em diferentes repositrios digitais, dispostas em banco de dados, arquivos de todos os tipos, hiperdocumentos ou programas disponveis em rede que podem ser compartilhados pelos indivduos, aumentando o potencial de inteligncia coletiva dos grupos humanos; Potencialidades dos diversos dispositivos para realizao de uma educao aberta e a distncia que podem ser incorporadas ao cotidiano da prtica educativa escolar, configurando uma escola expandida.

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A primeira reforma, de acordo com Lvy (1999), dever atingir a organizao do conhecimento, do espao e do tempo escolar, necessitando ser fundada em uma pedagogia que favorea ao mesmo tempo a aprendizagem pessoal e a aprendizagem coletiva em rede de conhecimento. Por esse caminho, a integrao de conhecimentos por uma organizao curricular interdisciplinar associada construo contextualizada de conhecimentos, dever substituir a organizao escolar baseada em um currculo por disciplinas de execuo linear. A aquisio do saber escolar ter de ser tratada de forma interdisciplinar, no mais de forma fragmentada, disposta em disciplinas sem relaes e comunicao entre si. A dinmica do fluxo de conhecimentos em rede e a adoo de uma educao mais pessoal, adequadas s aptides e habilidades de cada indivduo, denotam que o contedo no mais deve ser definido somente a priori. A verdade que os indivduos no tm as mesmas aptides e habilidades, nem aprendem da mesma maneira. De um modo geral aprendem e lidam melhor com os contedos que valorizam, portanto aquilo que mais significativo para eles. A aprendizagem um processo pessoal ningum aprende por outra pessoa, o aprender depende do envolvimento de cada um, do esforo prprio e capacidade de cada pessoa. Ningum pode colocar na mente do outro um conhecimento, ou nem mesmo um simples contedo ou informao que no decorra do interesse e do esforo pessoal. O interesse relevante aprendizagem. A segunda reforma, de acordo com Lvy (1999), dever resgatar os valores e as experincias adquiridas pelos indivduos. Eles no s trazem de seu contexto vivencial contedos, como constroem conhecimentos em suas atividades sociais e profissionais. Estruturas cognitivas esquemas de ao e conhecimentos preexistem realidade escolar. Quando chegam s escolas os alunos j trazem consigo um quantum de saber, e, tambm, o constroem para alm da realidade escolar. Isto tudo tem colocado em cheque a organizao tradicional de transmisso do conhecimento escolar baseada na estrutura

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hierarquizada de informaes ministradas passo a passo, onde a idia de aprendizagem extremamente linear, ocorrendo de fora para dentro e limitada absoro de informaes. O fato que os aspectos que orientam e definem a ao pedaggica h muito vem sendo questionados no s em motivo dos resultados educacionais insatisfatrios, mas tambm porque novas abordagens pedaggicas e snteses baseadas em padres de redes e relaes incluem o ambiente como parte do processo da construo do conhecimento e esclarecem como as pessoas aprendem e constroem conhecimentos. Vrias dessas abordagens e snteses indicam que a aprendizagem deve ter como ponto de partida experincias ou projetos articulados com a realidade e interesses dos aprendizes. Que esses projetos devem ser propostos e implementados pelos prprios aprendizes. Vrias trilhas foram abertas na tentativa de rompimento com a linearidade da ao pedaggica desde o sculo passado (Larroyo, 1970; Luzuriaga, 1984). As teorias educacionais progressivas despontadas no incio do sculo passado com as pedagogias ativas (Escola Progressiva, de Dewey; Escola do Trabalho, de Kerschensteiner; Grupo Mveis, de Claparde; Centros de Interesse, de Decroly; Mtodo de Projetos, de Kilpatrick; Complexos Russos, de Blonsky; Casa de Crianas, de Montessori; Trabalho Coletivo por Equipe, de Cousinet), as contribuies da psicologia de aprendizagem e desenvolvimento, que emergiram na metade e no ltimo quartil do sculo passado, e, os avanos cientficos e tecnolgicos, que demonstraram novos modelos de conhecimento e possibilitam a sua aplicao. Com isto, a educao passou a ser repensada em todos os seus aspectos de organizao, funcionamento e em suas variveis e conexes. Embora tenha sido influenciada por uma ou outra abordagem ao longo do tempo, a instituio escolar, vista como um todo, no deu nenhum salto grandioso, alm da experimentao das novidades em casos isolados. No houve tambm grandes diferenas a ser ajustadas entre educao escolar e modo de produo. clara a enorme discrepncia entre as exigncias de formao da sociedade tecnolgica atual e a educao escolarizada. Novas

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competncias e habilidades so postas ao cidado pelo trabalho e por novas formas de convivncia social, passando a prevalecer a competncia do aprender continuado durante toda a vida (lifelong learning) e a rpida adequao s inovaes, demandando do cidado autonomia e capacidade para selecionar e metabolizar o grande volume de informaes para que aprende e trabalhe de forma cooperativa, colaborativa e solidria. A educao compatvel com a sociedade do conhecimento exige notvel inflexo, articulando o que no passado, pelo seu valor atual, pode ser incorporado na formao do homem ideal. No entanto, a escola at os dias de hoje tem sido continuadora da vida passada sem atentar para o grau de complexidade que chegou a sociedade em face dos avanos cientficos, tecnolgicos, as mudanas ambientais e problemas de diferentes amplitudes que alargaram a viso para novas formas de viver, conviver, conhecer e aprender. Tudo isto passa por uma reviso das formas educacionais, em conseqncia na formao dos educadores, o que inclui o conhecimento das potencialidades do uso das novas tecnologias na educao e a compreenso de como pode ser inter-relacionada a tecnologia a uma prtica educativa inovadora. A formao de educadores para o uso pedaggico da informtica O problema da formao de professores para o uso pedaggico da informtica um dos maiores desafios a sua incorporao nas escolas. A formao deve coadunar a apropriao e o domnio adequado dessa tecnologia aos fundamentos necessrios renovao da cultura escolar. O fato que nenhum resultado positivo ser alcanado nesta rea sem a colaborao dos professores. E, mais, certas abordagens e novos procedimentos metodolgicos no atingiro jamais a escola se os professores no os incorporarem at traduzi-los em realizaes originais (Piaget, 1985, p. 129).

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O envolvimento dos professores vital ao processo de mudana educacional. A aplicao da informtica na pedagogia, fundamentada em um novo paradigma, requer um tempo de preparao e amadurecimento muito grande. So necessrios pelo menos cinco anos para que os professores modifiquem completamente seus mtodos (Hawkins, 1995). Uma formao bsica inicial necessria aos professores para deslanchar, testar e gerar uma aprendizagem sobre a informtica aplicada educao. Ter de ser acompanhada de uma formao continuada, propiciada por mecanismos complementares, tais como: novos cursos, monitoria a distncia, intercmbios, encontros, ajuda de especialistas para pensar as suas prticas, dispositivos de consulta base de dados e informaes, textos tericos de fundamentos e metodolgicos, entre outros (Andrade, 2000). Conforme afirma Andy Hargreaves (1998, p. 12), se desejamos um envolvimento significativo e produtivo dos professores com o processo de mudana ento ele dever representar mais do que uma simples aquisio de novos conhecimentos sobre contedos curriculares ou de novas tcnicas de ensino. Implica, portanto, num processo mais longitudinal que proporcione uma viso mais realista do contexto de mudanas sociais de fundo e das formas atuais de aquisio de conhecimento. Importa, primeiramente, que tomem conscincia dessas mudanas e que percebam as contribuies que a informtica pode oferecer para potencializar e viabilizar uma educao de qualidade. Falar em mudanas pedaggicas aos educadores pedir aos professores que faam coisas bem diferentes das que fazem; que mudem de mentalidade e da maneira de trabalhar em sala de aula. Os professores para agirem desse modo precisam no s de compensaes, mas tambm de condies, tais como: abertura, colaborao com amplitude, no se resumindo apenas aos pares. A escola no constituda somente de professores, h muitos outros agentes educacionais importantes diretores, coordenadores pedaggicos e demais membros da comunidade escolar que precisam estar engajados e apoiar as mudanas pedaggicas conduzidas pelos

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professores. Sem apoio de toda hierarquia do sistema escolar, os professores, como agentes de mudana, no iro conseguir mudar muita coisa. Como lembra Moraes (1996, p. 7): preciso construir uma conscincia coletiva (...) como parte de um conjunto de mudanas que podero ser gradualmente absorvidas pela comunidade educacional. Ser preciso atentar que a informtica na educao, alm de ser uma cultura nova, s recentemente comeou a ser introduzida de forma ampliada nas escolas pblicas brasileiras. A maioria dos professores est margem dessa inovao na prtica pedaggica, desconhecendo as potencialidades desses recursos como aliados do processo educativo. Por ser um conhecimento novo no contexto educativo, boa parte dos professores no percebem como podem incorporar a informtica em suas atividades profissionais, mostrando-se muitas vezes reticentes. H motivos, sim, para desconfiarem ou relutarem em torn-la aliada da sua atividade docente enquanto no estiverem convencidos de que pode auxiliar sua prtica e de que tm algo a ganhar. Na realidade o que restringe a participao dos professores no tanto a resistncia a modificaes do habitus ou do status quo, ou ainda o medo de usar o computador por nunca ter tido a oportunidade de acesso a ele. Falta-lhes, mesmo, na maioria das vezes, o conhecimento das potencialidades da utilizao dessas ferramentas na educao e a compreenso de como podem ser inter-relacionados os fundamentos tecnolgicos aos pedaggicos em uma prtica educativa inovadora. possvel supor que estando capacitados para o emprego das novas tecnologias na prtica educativa e se conhecessem como podem desenvolver projetos pedaggicos com elas, com certeza se sentiriam encorajados em utiliz-los em aes curriculares escolares as mais criativas. Entretanto, a maioria das capacitaes em informtica aplicada educao demonstra dificuldades em relao definio de contedos e metodologia. Em termos de metodologia houve uma insistncia em separar a teoria da prtica, a formao descontextualizada da realidade do professor, a inexistncia de uma vivncia dialtica na formao que possibilitasse a aprendizagem juntamente com alunos, e a metodologia

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ou processo de formao no ser desenvolvida de modo crticoreflexivo. O desafio de formao do professor para promover mudanas exige que novas caractersticas sejam incorporadas, e que, de fato, contribuam para a construo do novo perfil do professor. preciso que ele seja capaz de organizar um grande mosaico polissmico, em que todas as questes e variveis que envolvem a escola, de modo que possam ser repensadas e experimentadas de uma forma indita, incluindo a compreenso das novas realidades e da existncia de uma nova gesto social do conhecimento. Assim, apesar da formao que vem recebendo em informtica na educao esses profissionais ainda revelam que no esto compreendendo como podem desenvolver, por exemplo, projetos pedaggicos com as novas tecnologias, principalmente, como podem possibilitar a realizao de projetos de aprendizagem na utilizao do computador pelos seus alunos. H principalmente dvidas quanto a quem cabe a direo, a responsabilidade e o controle do projeto de trabalho, alm de saber quais os elementos que o constitui e as etapas de sua execuo. Este texto tem a pretenso de oferecer alguns esclarecimentos sobre a aprendizagem por projetos integrados informtica, esperando contribuir com uma prtica pedaggica criativa e inovadora por meio das novas tecnologias. Os projetos de trabalho voltados aprendizagem so uma das maiores possibilidades de inovao educativa mediante a utilizao do computador. So atividades globalizadoras de ensino-aprendizagem, que podero fomentar mudanas na dinmica escolar, principalmente na organizao do espao e do tempo da educao, abrangendo currculo, avaliao e papel do professor. O mtodo de projetos em educao permite toda uma flexibilidade para potencializar mudanas. Pode favorecer ao processo de construo do conhecimento contextualizado, o aprender a aprender colaborativo, mediante a interao entre pessoas; a parceria e o dilogo entre as disciplinas, propiciando a atitude interdisciplinar e a transversalidade de temas, ocasionando, assim, uma mudana de

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paradigma em educao que estaria de acordo as necessidades das sociedades ps-modernas ou do conhecimento. Uma nova educao e o que precisa o aprendiz para lograr no seu desenvolvimento e sua insero numa sociedade em contnua mudana indicam que o prprio aprendiz deve assumir direta e integralmente a responsabilidade dos prprios atos e experincias de aprendizagem na construo do prprio conhecimento. S por meio do prprio esforo e disciplina continuados e com a plena responsabilidade pelos seus projetos e atos os indivduos vo alcanando a unidade de propsitos e a retido de vontade. A seguir, so enfocados os conceitos fundamentais de uma educao balizada em atividades por projetos. APRENDIZAGEM A simples memorizao foi tida durante muito tempo como aprendizagem. Decorar o contedo de um livro foi tido como aquisio de conhecimento. A aprendizagem foi entendida como oriunda dos fenmenos de condicionamentos ou do processamento de informao, reforando a noo de aprendizagem como repetio e memorizao. Nessa poca, o conhecimento e suas certezas pareciam mais perenes, no havendo o atual volume de informaes e conhecimentos novos produzidos e que hoje so disseminados com tanta rapidez. Com as novas contribuies da psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento, o aprender passou a ser visto como ao. Conhecer s possvel atravs de transformaes ativas, no podendo se reduzir simples memorizao ou percepo dos objetos. Aprender passou, ento, a significar muito mais, pois implica na aquisio de uma habilidade, ou de uma competncia, ou de um esquema ou de uma estrutura de aprendizagem. Uma aprendizagem ocorre de fato quando um modo de agir passa a fazer parte de ns mesmos, do nosso organismo, revelando um aspecto novo ou uma nova reao. Portanto, a construo de conhecimento est ligada a aes ou operaes, ou seja, a transformaes ativas do prprio sujeito. Da se retira a assertiva: no se aprende seno aquilo que se pratica. Aprender

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um processo ativo de interao a partir da seleo de reaes ou esquemas apropriados que so fixadas depois no organismo. O ato de aprender depende, essencialmente, de uma experincia concreta que pode ser levada prtica a partir de uma intencionalidade. A aprendizagem por projetos atende a essas caractersticas. As principais fontes da aprendizagem humanas so as necessidades fsicas ou biolgicas, intelectuais e morais. Elas so variveis e dependentes do ambiente social, dos hbitos, das atitudes e das informaes que tem o indivduo que aprende. A aprendizagem um processo fundamental da vida humana. Todo indivduo aprende o sujeito epistmico universal, conforme esclareceu Piaget (in Ramozzi-Chiarottino, 1984) e, por meio da aprendizagem desenvolve os comportamentos que o possibilitam viver e continuar aprendendo e conhecendo. O aprender inicia-se com o nascimento (ou mesmo antes, no feto, conforme evidncias cientficas), prolongando-se at a morte. A aprendizagem um processo to importante para a sobrevivncia do homem que foram organizados meios, como a escola, alm de mtodos educacionais para torn-la mais eficiente. Aos cinco ou seis anos a criana vai para a escola, onde por meio do processo de ensino-aprendizagem sistematizado, dever adquirir os hbitos, as habilidades, as informaes, os conhecimentos, os valores e atitudes que a sociedade considera adequados ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. A escola existe no s para investir na formao intelectual, mas tambm para promover as formaes morais e espirituais do educando, complementando um trabalho desenvolvido primariamente em outras instncias, entre as quais o lar, a igreja. O fato que cada indivduo o que , em grande extenso, pelo que aprendeu e ainda pelos modos segundo os quais em novas situaes de ajustamento ou adaptao, poder aprender, integrando seu comportamento e experincia em novos padres. Explicar a aprendizagem esclarecer a maneira pela qual o ser humano se desenvolve, adquire conhecimento do universo, organiza seu

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comportamento e se ajusta ao meio fsico e social, tal a sua importncia. Diversos fatores influem na aprendizagem: biolgicos; psicossociais; pedaggicos e os mtodos de aprendizagem. Um fator imprescindvel aprendizagem a motivao. MOTIVAO o impulso essencial da atividade cognitiva. Est contida na atividade intelectual e se torna quase idntica a ela ao faz-la funcionar. As estruturas biolgicas e psicolgicas so desenvolvidas mediante seus funcionamentos, e, uma vez criadas, tm necessidade de continuar funcionando. A necessidade de conhecer no exterior, portanto difere do estmulo. Embora se complementem, a motivao interna ou endgena, j o estmulo um fator externo. O fato que sem motivao no ocorre aprendizagem. No adianta insistir para que uma pessoa aprenda se ela no estiver motivada. Recompensas e punies, por seu turno, no resolvem se a pessoa no quiser aprender. Por outro lado, estando a pessoa motivada a aprendizagem pode ocorrer independente de professor, de escola e de muitos outros recursos. Procurar estimular ou produzir motivos para os alunos a fim de que se interessem por um determinado contedo ou matria, no tarefa fcil, mas o resultado positivo desta ao , com certeza, muito gratificante para professores e alunos, pois ao final do processo todos se sentiro realizados. Motivar ou produzir motivos significa predispor a pessoa para a aprendizagem. O aluno estar motivado para aprender quando est disposto a iniciar e continuar o processo de aprendizagem, ou quando est interessado em aprender um certo assunto ou resolver um dado problema. Da a importncia em motiv-lo tendo em vista seus interesses, sua bagagem cultural. A motivao fica evidente na atitude das pessoas, j que so elas que decidem conscientemente o que querem ou no fazer, levando em considerao uma srie de motivos. Isto tem a ver com intencionalidade, em suma, com aprendizagem.

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Os motivos ativam o organismo, dirigem o comportamento para um objetivo, selecionam e acentuam a resposta correta. CONHECIMENTO CONSTRUO CONSTRUO De acordo com a obra de Jean Piaget (1972) conhecimento construo. Todo conhecimento uma construo, uma interao, que apresenta um aspecto de elaborao novo. O conhecimento no pode ser concebido como algo predeterminado pelas estruturas internas do sujeito, porquanto estas resultam de uma construo contnua, nem pelas caractersticas do objeto, j que estas s so conhecidas graas mediao dessas estruturas (Ramozzi-Chiarottino, 1984). No existe conhecimento resultante de simples registro de observaes e informaes. preciso que toda uma estrutura cognitiva do prprio sujeito seja acionada na produo do conhecimento. O que constitui conhecimento no apenas uma simples associao entre objetos, mas a assimilao dos objetos aos esquemas do indivduo. O conhecimento neste sentido no pode ser visto como uma simples cpia interior do sujeito sobre os objetos ou dos acontecimentos, mas como a construo ou transformao desses objetos e acontecimentos. O ser humano, segundo Piaget, nasce em condies de, em contato com o meio, construir seus esquemas de ao e de coordenlos em sistemas e estruturas. Por intermdio das aes (corporais e mentais) constroem-se estruturas cognitivas ou mentais. Isto , as estruturas cognitivas formam-se mediante uma organizao de aes sucessivas exercidas sobre os objetos. Esta organizao ocorre, segundo Piaget, tal como um processo dialtico, em que dois plos assimilao e acomodao resultando numa necessidade de equilibrao contnua, que exerce um papel central no processo de desenvolvimento. O conhecimento procede da ao que se generaliza por aplicao a novos objetos gerando um esquema, uma espcie de conceito prtico.

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MTODO DE PROJETOS. A cultura do projeto. Projeto e projetos. A atividade de realizar projetos prpria do ser humano. O homem um ser que planeja, no aceitando simplesmente o que a natureza lhe impe. Segundo Jean-Paul Sartre, o homem um projeto que se faz, que se lana para um futuro, e o que consciente de se projetar no futuro (Sartre, 1978a, p. 6). Ele afirma tambm que o homem , no apenas como ele se concebe, mas como ele quer que seja (ibid.). Projetamos em direo ao nosso possvel para escapar s contradies da nossa existncia. O homem, diz Sartre, caracteriza-se antes de tudo pela superao de uma situao, pelo que ele chega a fazer daquilo que se fez dele, mesmo que ele no se reconhea jamais em sua objetivao. (Sartre, 1978b, p. 152). Ainda deste mesmo autor, O projeto retm e revela a realidade superada, recusada pelo movimento mesmo que a supera: assim, o conhecimento um momento da prxis, mesmo da mais rudimentar.(Sartre, 1978b, p. 152). O homem por ter essa capacidade de projetar e de vir-a-ser o que tiver projetado responsvel pelo que projeta e pela suas atividades. Em sentido etimolgico o termo projeto vem do latim projectu lanado para diante. o que se lana, que se forma para ser executado ou realizado, no futuro: plano, intento, desgnio. O termo projeto passou a ser usado de forma regular no sculo XV tanto nas cincias exatas como nas cincias humanas, mas s recentemente sua aplicao ampliou-se para outras fins. Como instrumento que pode atender a muitos fins, podemos dizer que existem diversos tipos de projetos ou formatos de projetos, alguns materializando a concepo de croquis de desenho, esboos, pinturas, maquetes etc. Existem, assim, projetos de engenharia, projetos de arquitetura edificaes, paisagsticos, projetos econmicos, projetos de lei, projetos grficos, projetos acadmicos de pesquisa, projetos educacionais etc.

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Projetos Educacionais Os projetos educacionais podem envolver diferentes empreendimentos. Alm dos projetos acadmicos de pesquisa voltados ao desenvolvimento de teses e de dissertaes, existem tambm os projetos poltico-pedaggicos e a educao por projetos, estes ltimos para serem desenvolvidos ligados ao contexto de sala de aula. Os projetos poltico-pedaggicos tm por funo primordial a formulao dos fins da escola. Trata-se do estabelecimento de um referencial de ao da escola como um todo, tornando-se assim um projeto de base negociada entre os diversos agentes que nela atuam (Bussmann, s/d). Desse modo, o projeto poltico-pedaggico dever abranger dois aspectos principais: a organizao e funcionamento da escola como um todo e como organizao e funcionamento em sala de aula e suas relaes com a comunidade em geral (ibid.). Com o projeto poltico-pedaggico a escola assume uma concepo pedaggica e um modelo de organizao e funcionamento que possibilita a viabilizao da concepo educacional ou pedaggica que se comprometer e colocar em prtica. Adquire a escola, desse modo, a capacidade de delinear sua prpria identidade, imprimindo a sua ao uma relativa autonomia dentro do sistema de ensino. A escola no espera que lhe dem uma direo pedaggica, mas espera com uma proposta reunir as condies necessrias para concretizar seus planos (ibid.). J os projetos educativos, propriamente ditos, reportam-se ao processo ensino-aprendizagem, e podem estar ligados a teorias, mtodos e processos educacionais. Educao por Projetos A educao por projetos poder ser desenvolvida de dois modos: ensino por projetos e aprendizagem por projetos. No modo de ensino por projetos, as decises e controle do projeto ficam essencialmente com o professor ou com os gestores da escola, e os alunos o executam a partir das determinaes do professor.

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A escolha do tema, inclusive o problema e as questes que vo gerar os projetos so decididos pelo professor. No h nenhuma inovao neste modo de educao por projetos, o paradigma de transmisso de informao e de distribuio de tarefas para serem cumpridas pelos alunos. No h espao para quaisquer atitudes de mudana de paradigma, o professor o agente e o aluno receptor, portanto ocorre uma relao ensino-aprendizagem tradicional. Os professores que trabalham com projetos usando computador e propem os projetos para os alunos executarem esto praticando o ensino por projetos, uma forma equivocada de achar que esto trabalhando com projetos de aprendizagem. Quando um professor elabora um projeto para ser executado pelos alunos este no pode ser considerado dos alunos, mas, sim, do professor. certo que o professor pode ter seu prprio projeto de trabalho e de aprendizagem, no h nada de errado, mas para seus prprios fins enquanto orientador ou especialista da aprendizagem. Aprendizagem por projetos o modo de educao por projetos que atribui aos seus autores (alunos) a competncia e responsabilidade de propor e desenvolver os projetos para se apropriar de conhecimentos. A nosso ver, na aprendizagem por projetos o tema at pode estar inserido no currculo, na disciplina, ser proposto pelo professor ou at pela escola, por se tratar de um tema emergente (como foi o tema Brasil 500 Anos no ano 2000), mas pelo menos o problema deve ser do aluno. importante que nesta modalidade seja respeitada a autonomia dos autores, mas no significa que esta autonomia deve ficar fora dos contedos do programa escolar de cada nvel de ensino que so necessrios formao das competncias, habilidades e conhecimentos dos seus autores. O projeto no pode ficar ao sabor de um livre arbtrio total, nem deixar de ter articulao com as necessidades de desenvolvimento das potencialidades e das necessidades e das responsabilidades de formao que cabem escola.

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Seria uma atitude falsa supor que a aprendizagem por projetos seja um modo de deixar a atividade pedaggica entregue ao capricho e a extravagncia dos seus autores. preciso, tambm, compreender que h limites, pois para lograr resultados positivos, requer disciplina, mtodo, controle de si mesmo dos seus autores e persistncia. Deve produzir as conseqncias de aprendizagem, resultando em conhecimento. A aprendizagem por projetos se assenta como uma luva no que disse Claparde, que as crianas no faam tudo o que quiserem, mas queiram tudo o que fazem. Estas so as principais diretrizes na aprendizagem por projetos: o respeito ao propsito ou inteno do seu autor pois isto significa motivao, envolvimento e responsabilidade com os resultados. S uma atividade querida e projetada exige comprometimento e responsabilidade. A aprendizagem por projetos deve ser uma oportunidade para que os alunos possam pensar e julgar por si, desenvolvendo o pensamento, a autonomia e o senso criativo. Em conseqncia o problema proposto dever ser resolvido por eles, ainda que possam e devam ser orientados por um educador. Origem. O que ? A aprendizagem por projetos, como abordagem e mtodo educacional que est sendo implementada com a introduo de novas tecnologias na escola, uma variao atualizada do mtodo de projetos que foi formulado por Willian Heard Kilpatrick, em The Project Method, em 1918, a partir das idias de John Dewey, principal expoente da pedagogia ativa ou progressiva, movimento que no Brasil se denominou de escolanovismo (Teixeira, 1968). Como abordagem educacional, o mtodo de projetos pode ser associado a diversas teorias educacionais da pedagogia ativa, que pode incluir, alm da pedagogia progressiva de J. Dewey e W. H. Kilpatrick, as idias e prticas pedaggicas propostas por Ovdio Decroly, com seus Centros de Interesse; Kerschensteiner, com sua Escola do Trabalho; Freinet, com seu Mtodo Natural e o uso da imprensa como recurso

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pedaggico; e nos trabalhos e idias de Claparde, Ferrire, Piaget, Paulo Freire, entre outros (Larroyo, 1970; Luzuriaga, 1984). um mtodo de globalizao (o processo de aprendizado se integra em certa unidade de experincia) que favorece a subjetividade do sujeito (sua intencionalidade), a prtica implica no vivenciar o aprender fazendo e o aprender por si prprio exigindo, s vezes, um trabalho manual, a integrao de vrias reas de conhecimento, a contextualizao desse conhecimento atividade mental e realidade do aluno. Prope: a) a criana centro da escola; b) a reconstruo dos programas escolares; c) a organizao. Em termos filosficos tem como fundamentos os seguintes pressupostos: s se aprende para a vida, tornando a aprendizagem mais complexa do que a simples aprendizagem informativa; nenhum processo mecnico suficiente para a sua aquisio; a criana tem que ser levada em conta, seus interesses, impulsos, desejos, receios, gostos e aborrecimentos, pois tudo isso contribui para a aprendizagem. Esta concepo de aprendizagem altera profundamente o contedo e os mtodos da escola. O programa escolar deve constituirse de uma srie de experincias e atividades que a criana vai se empenhar. Para organizao deste programa deve ser levado em conta as ferramentas e os processos da vida atual. Na organizao do programa escolar para uso do professor, as matrias sero trabalhadas medida que se tornem necessrias, na seqncia de cada projeto. Poder existir uma lista de projetos em nmero superiores aos que podero ser praticamente usados, com referncia a material e equipamentos necessrios e a indicao dos resultados que podero ser esperados com relao aprendizagem de conhecimentos, pondo-se em relevo a aquisio de habilidades, hbitos e atitudes (Teixeira, 1968). Caractersticas de um bom projeto de aprendizagem Intencionalidade. Caracterstica essencial, a intencionalidade o que orienta o projeto e o que o aprendiz vai aprender. Isto : uma

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atividade motivada por meio de uma conseqente inteno. Subjacente intencionalidade est a motivao, o interesse e os desejos do aprendiz. Proposta. Consiste na explicitao formal da inteno um plano de trabalho. No basta a intencionalidade, preciso ter uma proposta que pode ser materializada na forma de um projeto ou um plano. Em conformidade com Almeida (1999), o plano ou a proposta a espinha dorsal das aes e vai se completando durante a execuo, se distingue de conjecturas pela intencionalidade (p. 2), sendo um esboo ou design caracterizado pela plasticidade, flexibilidade e abertura ao imprevisvel (ibid.), portanto deve ser continuamente revisto, refletido e re-elaborado durante a execuo. (ibid.). Atividade prtica. O que d sentido aprendizagem a dimenso vivencial. Uma situao real de experincia tem muito mais chance de tornar-se uma aprendizagem significativa do que aprendizagem obtida pela simples memorizao, tornando-se um processo bemsucedido de aquisio de competncias. O aprender vivencial passa a fazer parte do prprio organismo. o aprender fazendo learning by doing, como definiu Dewey ou o aprender por si prprio como via Piaget, isto , a partir da intencionalidade do educando. Assim a atividade prtica uma caracterstica importante para um bom projeto. reas de conhecimento. No se aprende somente o tema ou assunto que se quer aprender quando se realiza um projeto. Em torno de um tema ou assunto vrios outros conhecimentos podem ser depreendidos se o situarmos diferentemente do ponto de vista de disciplina para explicar esse objeto. Neste sentido um projeto deve procurar abarcar todas as reas de conhecimento implcitas no seu problema, sendo preciso ver o problema em sua totalidade. Ambiente natural. Os indivduos constroem seus conhecimentos em interao com a realidade, com os demais indivduos e com suas capacidades pessoais. indispensvel favorecer nas situaes de aprendizagem o contato efetivo com a realidade do educando, isto , a contextualizao.

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Elementos importantes para elaborao de um projeto Problema. Dois aspectos sobrelevam-se: a identificao e a problematizao. A identificao de um problema crucial problematizao e o instrumento dessa identificao a pergunta, reveladora no s do objeto como da subjetividade. O problema a etapa essencial de elaborao de um projeto, conduzida por um conjunto de especulaes entre certezas provisrias (o que sabemos) e dvidas temporrias (o que queremos saber). Envolve a escolhas das variveis (hipteses) a serem testadas na busca de soluo do problema. Objetivos. So as significaes com as quais o aprendiz busca em termos de conhecimentos para a resoluo do problema. Estratgias e aes. So os caminhos e procedimentos a serem aplicados com vista consecuo de objetivos especficos e gerais. Recursos. Os meios disponveis com vista consecuo de objetivos especficos, podendo ser livros, vdeos, computador etc. Durao. Todo projeto precisa ter tempo de sua execuo, no pode ficar indefinidamente. ETAPAS DE UM PROJETO Antecipao: Descrio inicial, mediante um esboo que pode ser um pr-projeto ou um plano inicial de ao, o qual deve ser continuamente revista e re-elaborada. Implementao: Colocao em prtica desse plano inicial. Reflexo: Um ir e vir constante so necessrios nas vrias aes. A reflexo a ao de depurao com vista a rever e reorientar o projeto. momento de avaliao constante. Formalizao: A construo lgica do conhecimento, como cada rea contribuiu nesta construo. a etapa de apresentao final do projeto e seus resultados. Publicao e socializao: Organizao e comunicao do conhecimento construdo. Todo projeto deve ser divulgado e disseminado, principalmente nos seus resultados.

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Currculo, como fica? No desenvolvimento de projetos, o currculo no seguido em uma seqncia lgica, que hoje ainda estrutura toda matria ou disciplina ou curso. No desenvolvimento de projetos os alunos no precisam necessariamente estudar os mesmos contedos ao mesmo tempo, pois os projetos podem ser diversificados e interdisciplinares envolvendo diversos contedos. As matrias ou contedos das disciplinas sero examinadas medida que se tornem necessrias, na seqncia de cada projeto. O critrio ser o da necessidade em que o aluno tem para prosseguir na resoluo do problema envolvido no projeto. As atividades devem vir a ser estabelecidas segundo a capacidade do aluno, guiada e dirigida pelas condies do meio em que vive. Cabe ao professor orientar, destacar e articular os contedos a serem trabalhados no projeto em conformidade com o programa escolar. A escola poder ter um programa mnimo que compreende o que deve ser aprendido pelos alunos mediante a formulao de projetos de trabalhos. Avaliao, como fica? A avaliao no desenvolvimento de projetos deve ser em processo, ou seja contnua, formativa, embora em algum momento ela deve ser somativa, revelando e disseminando resultados tanto para o aprendiz quanto para o professor e a escola. Deve ter como finalidade a orientao do trabalho e a autonomia do aluno com relao ao seu processo de aprendizagem. A auto-avaliao ser importante e um dos instrumentos a anotao da construo de percurso, tipo dirio de bordo. Papel do professor Um novo papel assumido pelo professor que cria espaos de aprendizagem e atividades como a aprendizagem por projetos. Colocando-se como aprendiz, como um indivduo com mais experincia e que tem maiores condies de aprender, o professor pode

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desempenhar muitas funes novas, ou seja, mediador, ativador, articulador, orientador e especialista da aprendizagem. Nessas funes cabem: Sugerir aos aprendizes os materiais e ocasies que lhes permitam progredir; Proporcionar situaes que lhe ofeream novos problemas; Articular a prtica, gerenciando a organizao do ambiente de aprendizagem e programando o uso dos recursos tecnolgicos; Identificar as necessidades de ateno relativas s aprendizagens. CONCLUSO ONCLUSO Tornou-se praticamente impossvel planejar e definir com antecedncia o que deve ser aprendido. Informaes envelhecem facilmente e todo conhecimento provisrio. O que se requer hoje do indivduo no um grande acmulo de informaes, mas o pleno desenvolvimento de competncias, habilidades e atitudes capazes de favorecer a produo de conhecimento atualizado e um aprendizado continuado ao longo da vida o aprender a aprender. A escola no pode ignorar o que se passa no mundo. A introduo da informtica na escola significa levar at a escola as mudanas que esto ocorrendo na sociedade, possibilitando um novo modo de realizar a educao. As novas tecnologias o computador, a Internet podem enriquecer a mediao pedaggica e oportunizar a mudana de paradigma educacional, o qual no diz respeito nem s tecnologias nem quem o centro da educao (aluno ou professor), mas aprendizagem. necessrio (re)significar a unidade de ensino-aprendizagem e todas as suas demais estratgias de sustentao como o currculo e a avaliao, a fim de sintoniz-las com as formas contemporneas de produzir informaes e conhecimentos. A educao escolar dever possibilitar um conjunto de aprendizagens e desenvolvimento de capacidades a todos, permitindo um aprendizado continuado ao longo da vida, com a mediao e ajuda da escola.

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Isso implica em uma transformao radical da viso educacional: de uma viso centrada nos ambientes de ensino para a implementao de ambientes de aprendizagem, que podem ser configurados com novas idias e estratgias apoiadas pelas novas tecnologias. Neste captulo foi destacada a estratgia de aprendizagem por projetos como capaz de promover essa transformao radical, pois no so as tecnologias em si que promovem mudanas. As tecnologias no so nada sem as pessoas com capacidade de poder retirar delas os refinamentos da qualidade, e assim realizar uma orientao nova e uma viso criativa. Para inserir a escola num novo paradigma a chave de acesso a valorizao do processo de aprendizagem, sendo este a chave para o desenvolvimento humano como oportunidade e qualidade de vida. REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS BIBLIOGRAFICAS Almeida, M. E. B. (1999). Projeto: uma nova cultura de aprendizagem. Obtido on-line, URL http: // www.proinfo.mec.gov.br/home/colecao.shtm. Andrade, P. F. (2000). Novas tecnologias em Informtica: a formao de professores multiplicadores para o ProInfo. Dissertaode Mestrad). Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. So Paulo: PUC-SP. Bussmann, A. C. [s.l., s.d.]. O projeto poltico-pedaggico e a gesto da escola. Castells, M. (2000). A sociedade em rede (The rise of the network society). 3. ed. Traduo Roneide Venncio Majer. So Paulo: Paz e Terra. Hargreves, A. (1998). Os professores em tempos de mudana (changing teachers changing times). Lisboa: McGraw-Hill. Hawkins, J. (1995). O uso das novas tecnologias na educao. In: Rev. TB. Rio de Janeiro, 120: 57/70, jan.-mar. Larroyo, F. (1970). Histria geral da pedagogia. Traduo Luiz Aparecido Caruso. So Paulo: Mestre Jou.

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