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volutiondeladidactiquedeslangues.tendancesactuellesdansladidactique duFLE.Lesapprochescommunicatifs. I Introduction

II Evolutiondeladidactiquedeslangues 2.1. Lesmthodestraditionnelles 2.1.1. Lamthodologiedirecte 2.1.2. Lamthodologieactive 2.1.3. Lamthodologieaudiovisuelle 2.2. Lalinguistiqueappliqueetlesmthodesaudioorales(MAO) III TendancesactuellesdansledidactiqueduFLE.Lesapproches communicatives 3.1. Lamthodestructuroglobaleaudiovisuelle(SGAV) 3.2. Lvolutiondesmthodesaudiovisuelles:SGAV 3.3. Lesapprochescommunicatives

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I -

INTRODUCTION

Lusage du sigle F.L.E. se gnralise: le FLE devient en 1983 une filire de lenseignement suprieur franais, et cesse de simposer comme une discipline part entire avec ses hypothses thoriques, ses prsuppositions mthodologiques, ses orientations pdagogiques, ses matres et ses polmiques. Aujourdhui, le FLE, tout autant quun objet denseignement ou une profession, est un enjeu la fois culturel, politique, conomique et commercial, lie au destin de la francophonie. Nanmoins ce qui nous intresse ici, cest la dimension proprement pdagogique du FLE, ou plus exactement les lignes de force thoriques, ses options mthodologiques et les matriels quelles suscitent, bref, la didactique du FLE .

II -

EVOLUTION DE LA DIDACTIQUE DES LANGUES

H. Besse souligne que toute typologie des mthodes de la langue se heurte la difficult que nombre de notions qui les sous-entendent sont ambigus et souvent peu ou mal explicites, et il prcise, dans son oeuvre Mthodes et pratiques des manuels de langue quatre critres qui peuvent permettre de caractriser les diffrents options mthodologiques: 1. Le recours ou non la traduction la langue maternelle 2. Le choix dun enseignement grammatical (grammaire explicite) ou dune composante grammaticale implicite. 3. Lutilisation de supports (dialogues, textes fabriqus des fins pdagogiques o des documents bruts soient crits ou oraux) 4. Le choix dune progression linguistique rigoureuse, ou dun ordre de prsentation souple, essentiellement pragmatique, ajoutant le choix des savoirs et des savoir- faire privilgis par les activits dapprentissage, essentiellement grammaticaux, lexicaux et phontiques ou bien plus largement smiolinguistiques et socioculturels (concernant lorganisation des discours et des textes, les usages comportementaux etc.,) Pour arriver la didactique actuelle des FLE, il faut bien caractriser grands traits les principales tendances mthodologiques de lenseignement des langues trangres .

2.1. Les mthodes traditionnelles

La premire mthodologie denseignement des langues sest calque sur la mthodologie denseignement des
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modernes langues

anciennes. Sa mise en oeuvre historique stale sur trois sicles et travers de formes trs varies elle subit une volution qui la mne, ds la mthodologie denseignement scolaire des langues anciennes jusquaux frontires de la mthodologie directe. On peut considrer que ces mthodes traditionnels, bases sur lenseignement de rgles grammaticales, sur la traduction et la frquentation exclusive de lcrit littraire appartiennent la prhistoire de la didactique. Les instruments sont connus: dun ct, un livre de grammaire o llve trouve des rgles et des explications qui renvoient, le plus souvent, une conception normative qu une description cohrente du systme de la langue; de lautre, un dictionnaire bilingue et / ou un ouvrage regroupant, par centre dintrt des langues des listes de noms, des verbes, des adjectifs accols leurs quivalents dans la langue maternelle ... Les exercices de thme, de version, de rponses crites des questions crites, dapplication de rgles trouves dans le livre de grammaire, sont trop familiers pour quon ait y insister. De mme, limportance donn lcrit, le poids des oeuvres linguistiques ou des travaux de stylistique compare, le souci dappuyer lapprentissage sur une pratique du discours, manifestent les implications ou les prsupposs thoriques de cette forme denseignement, encore que les tenants de la mthode traditionnelle naient pas beaucoup mis laccent sur les fondements de leurs choix didactiques. 2.1.1. La mthodologie directe

Dans une certaine mesure, la M.D se situe dans le prolongement historique dune volution interne de la M.T, car au cours du XIX me sicle limportance de lenseignement a priori de la grammaire dcroit au profit de la pratique orale de la langue; mais dans une certaine mesure aussi, la mthodologie directe se situe en rupture radicale avec la mthodologie traditionnelle, car le principe direct ne se rfre pas seulement un enseignement des mots trangers sans passer par lintermdiaire de leurs quivalents en langue materne, mais celui de la langue orale sans passer par lintermdiaire de la rgle explicite. Pendant une dizaine dannes, cette mthodologie est parvenue se constituer en un ensemble la fois trs complet et trs cohrent sur lequel les mthodologies suivantes jusqu nos jours, ne pourront quoprer des choix, des modifications et des variations limites. Dans cette mthodologie on se propose de placer llve dans un bain de langage et de reproduire dans la classe les conditions dacquisition aussi naturelles que possibles, lenfant apprend sa langue maternelle force dy tre expos, de mme, les conditions la matrise dune langue trangre natteindra son but que si lenseignement lui donne loccasion dune politique constante. En montrant un objet ou en accomplissant une action quelconque, le
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professeur propose simultanment un nonc dans la langue trangre. On comprend en devinant, on apprend en imitant,on retient en rptant. Le texte est le support idal pour raliser cette intgration didactique car il permet dorganiser autour de lui lensemble des diffrentes activits denseignement tout en respectant les principales mthodes de la mthodologie directe: lenseignement phontique par les lectures du texte, lenseignement lexical en fabriquant ou en choisissant des textes en fonction du vocabulaire thmatique de chaque leon, lenseignement de la comprhension orale, grce lapproche audio-orale des textes et de la comprhension crite, par le commentaire dialogu; lenseignement de la production orale par ce mme commentaire dialogu, et de la production crite, depuis les questions par crit sur les textes jusqu la composition dimitation; et pour finir, lenseignement de la culture et de la civilisation, par le choix dextraits ou doeuvres littraires ou encore dautres documents non littraires de civilisation. 2.1.2. La mthodologie active

Cest bien entendu lchec relatif de la MD en milieu scolaire, et cet chec a provoqu aprs la Premire Guerre mondiale le besoin dune mthodologie nouvelle. La M.A viendra suppler ce nouveau besoin de mthode logique. La caractristique la plus apparente de la M.A est son clectisme technique, qui ne modifie pas le noyau dur de la M.D mais introduit dans chacune de ses trois composantes un certain nombre de variations: la M.A sest voulue dabord une mthodologie active, et cest donc cet aspect que doit principalement porter son valuation. Non pas sur les dclarations de ses mthodologues, mais sur limpact rel de la mthode active dans les salles de classe. Plus que tout autre, la classe de langue vivante doit tre vivante. Lesprit de llve, de tous les lves, doit tre constamment et en mme temps tenu en tat dalerte, quil sagisse de la rcitation de la leon ou de lacquisition de notions nouvelles. Les mthodologues actifs vont singnier multiplier les propositions des procds et techniques visant maintenir et dvelopper cette activit de llve. Ces mthodologies font justement remarquer les limites de la mthode active dans la mthodologie directe, en particulier le schma trop rigide et directif: questions du professeur / rponses des lves... Cest llve qui doit poser les questions chaque fois quil naura pas compris, chaque fois quil dsirera des renseignements complmentaires, chaque fois quil sera dsign pour diriger la classe loccasion dune leon ou dun exercice. Ainsi, maintenus en haleine par le jeu des questions et des rponses, les lves shabituent rflchir en commun et ils apprennent interroger dans la classe trangre, pratique qui a t longtemps nglige. Les textes recommands sont plus orients vers le rcit et le dialogue, on exploite le besoin dactivit individuelle et collective, et on essaye de crer une atmosphre agrable et favorable, toujours ncessaire pour le bon rendement de la classe.
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2.1.3.

La mthodologie audiovisuelle

La mthodologie audiovisuelle est dfinie comme la mthodologie dominante en France dans les annes 60 et 70, et dont la cohrence est construite autour de lutilisation de limage et du son. Le support sonore est constitu dans le cours audiovisuels par des enregistrements magntiques et le support visuel par des vues fixes (diapositives ou fils fixes), si bien la voix du professeur peut aussi suppler les enregistrements.

2.2. La linguistique orales (MAO)

applique

et

les

mthodes

audio-

Mthodes dont on peut situer lge dor au cours des annes 50, elles avaient dj t exprimentes aux Etats-Unis par larme pendant la seconde guerre mondiale. Elles reprsentent un pas important dans lvolution de lenseignement du FLE. En effet, elle sappuie dune part sur une thorie lingistique (le distributionnalisme), et dautre part sur une thorie psychologique de lapprentissage par conditionnement (le bhaviorisme). On assiste en France partir du dbut des annes 60 une vritable prise de contrle de la didactique du FLE par la linguistique, suppose par beaucoup capable de fonder elle seule une mthodologie vritablement scientifique. Linfluence de la MAO nest pas sparable de celle de la linguistique applique, cette mthode sera une des mthodes audiovisuelles. Dans la MAO la priorit y est donne loral et la langue trangre est prsente travers une mise en dialogue de structures, dnoncs modles, sur la base dune progression grammaticale guide par la proccupation contrastiviste (confrontation de la langue et de la langue trangre). Lexercice structural et le laboratoire de langue sont les instruments auxiliaires privilgis de lacquisition et de la fixation dautomatisme linguistiques. Selon cette mthode: 1. Lapprentissage passe par plusieurs tapes, au dbut, les lves doivent surtout travailler la comprhension et laudition, puis lexpression orale, et au dernier moment la lecture et la rdaction. 2. Il ne fait pas rfrence lcrit dans les premires tapes.
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3. Lenseignement de la prononciation exige une exposition intense aux sons nouveaux percevoir (ceux-ci sont opposs aux sons voisins de la langue trangre ou de la langue maternelle). 4. Les phrases modles servent introduite et pratiquer la langue parle. Elles sont dabord insres dans un dialogue ou bien prsentes hors dialogue. 5. Pratiques, ces phrases modles deviennent des habitudes quasi rflexes. On limite ainsi la quantit de vocabulaire introduit, jusquau moment o un nombre suffisant de structures est acquis par llve. 6. On vite la traduction. Cette mthode a t trs vite mise en cause, du pont de vue pratique par la lassitude; et du point de vue thorique, surtout par la critique radicale du bhaviorisme skinnerien.

III - TENDANCES ACTUELLES DANS LA DIDACTIQUE DU FLE. LES APPROCHES COMMUNICATIVES

La mthodologie SGAV et ce quon peut appeler dune faon gnrique lapproche communicative, sont les options en usage et en dbat aujourdhui, qui coexistent sur le march pdagogique, et qui saffrontent ou sinterpntrent.

3.1. La mthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV)

En France, la mthodologie structuro-globale audiovisuelle, (SGAV), a sensiblement volue depuis son apparition dans les annes 50, et a produit plusieurs gnrations doutils pdagogiques. Elle est le fruit de recherches menes en commun ds 1954 par deux quipes animes par le professeur Guberina lInstitut de phontique de lUniversit du Zagreb et par Paul Rivenc au Centre de Recherches et dtudes pour la diffusion du franais (CREDIF) de lEcole Normale Suprieure de Saint-Cloud. Un troisime groupe, dirig par Raymond Renard, dans le cadre du Centre Universitaire de Mons, en Belgique, est venu se joindre aux deux premiers, partir de 1960. La mthodologie structuro-globale audiovisuelle se fonde sur deux courants thoriques: la linguistique structurale et la psychologie bhavioriste. Les mthodes audiovisuelles donnent trs largement la priorit loral, comme objectif dapprentissage et comme support dacquisition en retardant lapprentissage de lcrit, qui est conu comme un
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prolongement de loral. Lassociation entre le son et limage permet de prsenter des dialogues dans des situations, de donner des informations situationnelles et de faire accder llve au sens des noncs dune manire naturelle. Les caractristiques de la langue parle, en particulier, les phnomnes intonatifs, sont prsents dans les dialogues. La prsence des enregistrements garantit lenseignant un modle quil peut reproduire autant que ncessaire. Les contenus des mthodes audiovisuelles sont slectionns partir de lenqute ralis par Gougenheim Elaboration du franais fondamental qui dtermine les structures et le lexique fondamentaux selon le critre de la frquence demploi. ( Le franais fondamental est le rsultat dune enqute qui porte sur la langue parle, recueillie en situation, au magntophone, puis sur ltablissement des listes de vocabulaire ... fond sur des critres statistiques et constitution dune grammaire pdagogique reposant elle aussi sur une analyse statistique de la langue parle). Ces contenus sont rpartis dans des mthodes audiovisuelles selon un critre de difficult: la progression sorganise en allant du plus simple au plus complexe. Les difficults sont rparties au fil des leons et chaque leon est centre sur un nombre limit de structures. Lorganisation des leons a un caractre systmatique: les diffrentes phases se succdent selon le mme ordre: la prsentation du dialogue enregistr et des images fixes, lexplication du dialogue par squences, la mmorisation, lexploitation qui se fait soit partir des images, soit partir des exercices structuraux, et pour finir, la transposition, phase qui permet llve dutiliser les lments linguistiques acquis dans les phases prcdentes. Cest par leur caractre systmatique que les mthodes audiovisuelles prsentent une garantie de succs pour lacquisition dune L.E. Le fait que la langue soit prsente llve en situation lui permet de lapprendre comme outil de communication, mais les choix oprs dans ce type de mthode laissent assez peu de place linitiative de llve car on lui demande, surtout, dacqurir les comportements adquats chaque type dexercice. Un des postulats de dpart implique que ce qui est enseign est appris par llve et quil peut produire sans erreur les noncs compris. La prise en compte de lerreur dans lapprentissage sera reconsidre aprs un temps assez long de pratiques de mthodes audiovisuelles. La progression consiste proposer llve une difficult aprs lautre en automatisant la langue. Elle pose des problmes lorsque llve se trouve dans une situation relle qui lui impose de mobiliser plusieurs savoir-faire en m me temps et deffectuer lui-mme la relation entre tous les lments appris, pour accomplir une tche relle dans la langue trangre. Lexposition la langue trangre, telle quelle est prvue dans les mthodes audiovisuelles, doit permettre llve de produire des noncs corrects mais galement de se construire seul un systme qui nest pas explicite.
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Cest lorganisation mme du contenu enseigner, la rigueur de la progression et les activits destines fixer des structures qui dont apprhender llve le fonctionnement de la langue trangre. Par consquent, certaines habitudes de llve dans sa langue maternelle, par exemple lutilisation de rgles grammaticales, ne sont pas rinvesties dans les mthodes audiovisuelles.

3.2. Lvolution des mthodes audiovisuelles: SGAV

Le passage entre mthodes audiovisuelles et approche communicative est marque par une tape intermdiaire partir des annes 70. Cette tape se caractrise par une rflexion sur la pratique des mthodes audiovisuelles et par lapparition de mthodologies ou des mthodes, prsentant des caractristiques diffrentes des premires mthodes audiovisuelles . Les mthodes de cette deuxime gnration, telle que De Vive Voix voluent vers une grande souplesse dutilisation, proposant des dialogues plus proches de la ralit et donnant plus dinitiative llve. On conseille lenseignant dutiliser dabord les images seules et de travailler dans un premier temps sur les productions des lves. Enfin, une mthode comme Cest le printemps reflte bien lvolution des annes 70. Tout en conservant des lments de la mthodologie audiovisuelle (priorit loral, utilisation des images fixes, dialogues comme point de dpart de la leon, exercices systmatiques) elle ajoute lorganisation des units en fonction des objectifs de communication, la diversification des personnages et des situations, ainsi comme le dveloppement des sujets plus proches des proccupations des adultes. On commence introduire des documents semi-authentiques, plusieurs varits du franais parl, ainsi comme on propose des procdures pdagogiques plus diverses.

3.3. Les approches communicatives

Dorigine anglo-saxonne, semble simposer en France au milieu des annes 70. Il est incontestable que lapproche communicative sinscrit dans un mouvement de raction par rapport aux mthodes prcdentes, audioorales et audiovisuelles, mme si elles ont constitu une avance non ngligeable par rapport aux mthodes traditionnelles et ont permis certains publics dapprendre efficacement une langue trangre.
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Les approches communicatives plusieurs facteurs:

se

dveloppent

donc

partir

de

- une critique, tant niveau des principes thoriques que de la mise en oeuvre, des mthodes audio-orales (MAO) et des mthodes audiovisuelles (MAV) - lutilisation doutils nouveaux permettant de besoins des tudiants et les contenus denseignements. dfinir les

- une volution mthodologique qui intgre des principes diffrents quant aux progressions, documents et techniques de classe. Il ne sagit plus seulement dapprendre en situation le systme de la langue, mais dapprendre communiquer en se rfrant tout autant au code linguistique quaux rgles sociales et culturelles qui dans un milieu donn rgissent lchange langagier. Lapproche communicative recentre lenseignement de la LE sur la communication; il sagit pour llve dapprendre communiquer dans la LE et donc dacqurir une comptence de communication. Shopie Morrand dans son oeuvre Enseigner communiquer dans une langue trangre signale quun programme de langue communicatif a pour objectif lenseignement dune composante de communication et propose donc des inventaires dfinis non plus en termes de structures mais en termes de fonctions de communication. Ainsi, un certain nombre de programmes de langue ont essay, ces dix dernires annes, de prendre en compte la dimension communicative du langage; notamment, dans les pays anglo-saxons, partir des donnes de la sociolinguistique, de la smantique et de la pragmatique (Austin). Il est vrai que cette nouvelle option considre par certains comme une renouveau, comme Galisson par exemple; par dautres (Corts) comme la suite normale dun projet sans cesse reconduit visant optimiser lenseignement et lapprentissage du franais en ladaptant rgulirement aux conditions scientifiques et socioculturelles du temps de sa diffusion, ne prsente pas un corps de doctrine proprement parler, mais un ensemble dhypothses et des consignes, qui dune manire gnrale, visent atteindre lobjectif que stait en principe fix la didactique moderne ds ses dbuts mais quelle ne stait pas donn les moyens de raliser: apprendre non pas simplement produire des phrases dans une langue trangre, mais communiquer dans cette mme langue. Dans cette optique, lenseignement dun savoir linguistique ouvert ne suffit plus: on doit viser lapprentissage de matrises, de savoir-faire langagiers, permettant de raliser des projets, des objectifs de communication en connaissance de cause: en sachant sadapter aux circonstances concrtes de lchange de paroles et sappuyer sur les usages en vigueur dans la communaut dont on apprend la langue.

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