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Lacquisitiondunelanguetrangre 1.1. Lacquisitionnonguidedunelanguetrangre 1.1.1. Lacommunicationquotidienne 1.1.2. Pasdeguidagesystmatique 1.2. Lacquisitionguidedunelanguetrangre 1.2.1. Prsentationdesmatriauxlinguistiques 1.2.2. Lutilisationdurpertoirelinguistiquepourla comprhensionetlaproduction

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II Quelquesthoriessurlacquisitionetapprentissagedeslangues trangres 2.1. Lhypothsedelidentit 2.2. Lhypothsecontrastive 2.3. LathorieducontrledeKrashen 2.4. LeBehaviorisme 2.5. LathoriecognitivedeTolman 2.6. Lathoriechomskyenne 2.7. Piaget III Leconceptdinterlangue 3.1. CaractresetspcificitdesInterlangues IV Lanalysedeserreurs

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I - LACQUISITION DUNE LANGUE ETRANGRE

On peut acqurir une langue trangre dans des conditions trs diffrentes. Selon lge, la manire, les objectifs et le degr dachvement de lacquisition, on pourra distinguer diverses formes dALE (Acquisition de Langue Etrangre). On accorde dordinaire une grande importance au fait que la langue soit acquise avec ou sans enseignement. Il nest pas sr que cette distinction corresponde rellement des formes diffrentes dacquisition ; mais elle est sans doute dune grande importance pratique, et on distinguera donc dans ce qui suit lacquisition non guide de lacquisition guide (par lenseignement) dune langue trangre.

1.1. Lacquisition non guide dune langue trangre

On dsigne ainsi lacquisition dune langue trangre par la communication quotidienne, acquisition qui se dveloppe naturellement et sans intervention systmatique pour guider le processus. Un exemple type est celui dun travailleur portugais qui arrive en France sans connatre un mot de franais, et qui construit sa connaissance du franais par ses contacts avec son environnement social. Un autre exemple est celui dun missionnaire arrivant dans une ethnie inconnue, qui acquiert sa langue par lintermdiaire de ses contacts sociaux, et qui peut tre amen tudier la langue, sans quon les lui enseigne systmatiquement. Ces deux exemples suffisent montrer que lacquisition non guide nest pas une catgorie homogne. Un individu qui acquiert la langue pour traduire la Bible apprendra diffremment et sans doute plus que quelquun qui arrive dans un pays tranger dans des conditions dinscurit pour son sjour, au contact le plus souvent de compatriotes et non de natifs, pour travailler. Notons les deux caractristiques dfinitoires de lALE non guide : elle se produit: par lintermdiaire de la communication quotidienne; sans efforts intentionnels systmatiques pour guider le processus dacquisition.

1.1.1.

La communication quotidienne

Lapprenant, dans lacquisition non guide, se trouve dans une situation paradoxale: pour pouvoir communiquer, il doit apprendre la langue, et pour apprendre la langue il faut quil communique. Cela
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nest videmment un vrai paradoxe, car la communication peut se faire par des moyens trs divers: dans lacquisition non guide, lapprenant dispose chaque moment dun certain rpertoire expressif, au dbut rduit presque entirement des moyens non verbaux, qui lui permettent de participer la communication, mme de faon rudimentaire. Mais cest la communication qui lui permettra de commencer apprendre, et le fait dapprendre lui permettra de mieux russir communiquer. Quelle que soit sa comptence de communication un moment donn, lapprenant est confront en permanence deux tches: - il doit utiliser son rpertoire de faon optimale, et ceci pour la production comme pour la comprhension (la tche de communiquer); - il doit adapter progressivement ce rpertoire la langue cible, cest dire la fa on dont son entourage social se comporte du point de vue linguistique (la tche dapprendre). Ces deux tches, communiquer et apprendre, sont trs troitement lies lune lautre, mais elles ne doivent pas tre confondues. La communication est un facteur stabilisateur: le dveloppement dun systme dapprenant et son utilisation optimale facilitent la communication; lapprenant peut se sentir chez lui dans la langue et sy mettre laise. La tche dapprendre, en dautres termes la ncessit de dpasser ses acquis, des les amliorer et de les rorganiser, est un facteur dynamique: il fait avancer le processus dacquisition. Un second aspect qui caractrise lacquisition dans des situations de la vie quotidienne est la faible attention la langue elle-mme: pour lapprenant, limportant est de comprendre et de se faire comprendre, et tous les moyens lui sont bons. Ce qui a deux consquences: dabord, il est intress avant tout par le succs de la communication, et non par lexactitude formelle de sa langue, contrairement ce qui se passe dans lenseignement de la langue trangre; ensuite, la composante mtalinguistique de la connaissance de la langue est moins dveloppe, cest dire quil rflchit moins sur la langue, ses formes et ses rgles que ce nest le cas lorsque formes et rgles sont enseignes. Il est difficile de dire si et quel point cette composante mtalinguistique influence rellement le processus dacquisition. Lune des thories de lacquisition les plus discutes actuellement, la thorie du contrle (monitor theory) de Krashen, drive de ce problme.

1.1.2.

Pas de guidage systmatique

Toute acquisition dune langue est guide par certains facteurs, par exemple par la quantit et la nature des matriaux linguistiques auxquels lapprenant a accs. Dans la distinction entre guid et non guid, la notion de guidage dsigne les cas o lon tente dinfluencer le processus volontairement et systmatiquement,en
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sappuyant sur des mthodes denseignement donnes (p. ex. : un cours de langue) Evidemment, il y a parfois enseignement dans lacquisition non guide, p. ex quand on corrige explicitement une faute de lapprenant, quand on lui fournit les dsignations pour certains objets, etc. mais ces faits ne remettent pas en cause la distinction fondamentale entre acquisition guide et non guide.

1.2. Lacquisition guide dune langue trangre

Pour beaucoup de gens, la recherche sur lALE ne se justifie que par ses implications pour lenseignement. Pour lacquisition guide galement, se posent quelques problmes de terminologie et dobjet. Ici, deux paires de concepts jouent un rle minent : langue secondelangue trangre et acqurir - apprendre. Les linguistes anglais et allemands dsignent par langue trangre (foreign language) une langue qui est apprise en dehors de son aire dusage habituelle - en gnral en classe de langue - et qui nest pas utilise en concurrence avec la langue maternelle pour les communications quotidiennes. Le latin est une langue trangre typique en ce sens, mais langlais ou le franais le sont galement pour la plupart des lycens. La notion de second language (mais pas lquivalent littral franais langue seconde) dsigne une langue qui sert, aprs ou ct de la langue maternelle, comme second moyen de communication et qui est acquise en gnral dans un environnement social o on la parle. Cest le cas p. ex. du franais pour beaucoup de Suisses almaniques, de langlais pour de nombreux Indiens locuteurs de hindi. Dans lusage franais, langue seconde se rfre une langue non maternelle, qui peut tre acquise dans le milieu social et / ou par lenseignement, et qui assume des fonctions sociales prcises dans la socit en question(le franais au Magrheb, en Afrique Noire, langue de scolarisation et administrative), par opposition la notion de langue trangre, qui rfre tous les autres cas de langues acquises soit dans le milieu social (immigrs p. ex.), soit en classe. On utilisera le terme langue trangre pour rfrer aux deux cas lorsquil nest pas ncessaire de les distinguer. En dfinitive, la distinction langue trangre langue seconde dans lusage anglais ou allemand correspond souvent langue trangre acquise de faon guide -acquise de faon non guide. On a souvent fait une distinction parallle entre apprendre et acqurir, le premier de ces verbes correspondant au cas guid, le second au cas non guid. Cest ainsi que Krasshen, dans sa thorie du contrle, postule deux processus dacquisition. On mentionnera seulement deux points sur lesquels les mthodes se diffrencient: la faon dont lui matriaux de la langue cible sont prsents lapprenant; les possibilits qui sont donnes dutiliser le rpertoire dont il dispose un moment donn.

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1.2.1.

Prsentation des matriaux linguistiques

Dans lacquisition non guide dune langue, la langue apprendre apparat lapprenant sous forme dinstances de communication quotidienne, dondes sonores qui sont produites dans un contexte situationnel donn. Cest de ces matriaux quil doit induire les rgles inconnues de lutilisation de la nouvelle langue. Dans lacquisition guide, les donnes de la langue apprendre sont plus ou moins prpares pour lapprenant. Dans les cas extr mes, on fournit lapprenant une description de ces donnes qui en tient lieu. Cest le cas par exemple dans lenseignement grammatical traditionnel qui a rgn sur lenseignement des langues trangres jusqu la fin du XIXme sicle. A lautre ple, on trouve lenseignement communicatif, qui comporte peu de grammaire et beaucoup de simulations o de situations de communication de la vie quotidienne sont reconstruites de faon planifie. Sous sa forme la plus extr me et peut-tre la plus efficace, on a l une situation dacquisition guide o le guidage est tel quil se rapproche dune acquisition non guide, entre ces deux ples il existe une quantit de cas intermdiaires comme, par exemple, lenseignement des langues vivantes aujourdhui dominant dans les lyces et collges, qui nest plus que trs faiblement orient vers la grammaire. Ce nest pas seulement la mthode mais aussi lordre dans lequel les phnomnes de la langue cible se prsentent qui diffrent de lacquisition non guide. Les principaux critres qui dterminent la slection et la progression sont des hypothses sur la difficult dacquisition et limportance relatives des structures, ce qui mne parfois des divergences extrmes par rapport aux rogressions naturelles que lon trouve dans lacquisition non guide. Ainsi, la morphologie (conjugaisons et dsinences) joue un rle secondaire dans lacquisition non guide, alors quon lui rserve une place centrale dans lenseignement des langues.

1.2.2. Lutilisation du comprhension et la production

rpertoire

linguistique

pour

la

Dans lacquisition non guide, lapprenant doit constamment faire fonctionner ce dont il dispose, puisquil doit communiquer. Dans lacquisition guide, on ne trouve pas la m me contrainte. Celle-ci est remplace par des exercices, dictes, exercices structuraux... De ce point de vue, les mthodes denseignement des langues se diffrencient les unes des autres.

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II QUELQUES THEORIES SUR LACQUISITION ET APPRENTISSAGE DES LANGUES ETRANGERES

Lacquisition et apprentissage dune langue trangre est un processus assez complexe, qui est dtermin par de nombreux facteurs et dont la description systmatique et lexplication prsente de srieuses difficults. Mais les tentatives nont pas manqu de donner une vision simplifie. Dans ce qui suit, on va regrouper quelques thories ou positions thoriques qui ont jou ou jouent encore un rle important dans la recherche sur lALE, et les commenter brivement.

2.1. Lhypothse de lidentit

Cette hypothse affirme quil indiffrent pour lacquisition quune premire langue ait dj t acquise: lALE et LALM est (acquisition de langue maternelle) suivent les mmes principes. On se bornera formuler cinq remarques pour prciser ce que lon tient pour des traits importants et ce que lon considre comme des aspects moins importants du processus. LALM et lALE se distinguent par le fait que la premire constitue un aspect du dveloppement cognitif et social global, alors que, dans la seconde, ce dveloppement est achev (ou presque). Lenfant doit donc apprendre autant le principe de la deixis (=principe smantique selon lequel certaines expressions linguistiques, les expressions dictiques, prennent leur valeur en fonction de linstance nonciative: essentiellement le locuteur, le lieu et le moment de la parole: ex. hier, l-bas, moi) que les mots appropris de la langue concerne pour la raliser. Un apprenant de Langue Etrangre na plus apprendre que ce second aspect.

Il existe le plus souvent des diffrences normes entre ALE et ALM. Ainsi, on acquiert normalement la prononciation de sa langue maternelle de faon parfaite, en revanche, il est inhabituel quun adulte parvienne parler une langue trangre sans accent.

La conception sur laquelle ALM et ALE se drouleraient de faon fondamentalement identique repose avant tout sur la mise en vidence dordres dacquisition identiques pour un certain nombre de structures linguistiques, comme linterrogation, la ngation ou certains inventaire de morphmes (BURT et DULAY 1980, WODE 1981). Mais, dautre part, on trouve, ct de ressemblances indiscutables, des variations suspectes entre ALM et ALE de ce point de vue.
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 On a dj vue que lacquisition guide comme lacquisition non guide peuvent se drouler de faon trs diffrente - videmment ct de trs nombreux caractres communs. Il nest donc pas trs intressant de vouloir comparer lALE et lALM en gnral, ce nest pas la mme chose de comparer la faon dont nous avons appris notre langue maternelle avec nos parents avec la faon dont nous avons appris le latin au lyce ou bien celle dont un immigr turc apprend le franais.

Pour tirer un bilan de ces rflexions, on peut dire quil existe des similitudes et des diffrences entre ALM et ALE, et quil est plus raisonnable de les dcrire et dtablir leurs causes plutt que de postuler des thses simplificatrices.

2.2. Lhypothse contrastive

Selon lhypothse de lidentit, le fait que lapprenant ait dj acquis une langue ou non ne joue quun rle insignifiant ou nul dans lacquisition et apprentissage dune Langue Etrangre. Selon lhypothse contrastive, au contraire, lacquisition dune seconde langue est dtermine par les structures de la langue que lon possde dj. Les structures de la Langue trangre qui cooncident avec celles de la Langue Maternelle sont acquises vite et facilement: il y a transfert positif. Les domaines o les deux langues en prsence se diffrencient fortement sont cause de difficults dacquisition et derreurs: il y a transfert ngatif ou interfrence de la Langue Maternelle sur la Langue trangre. Actuellement, personne ne soutient plus srieusement lhypothse contrastive au sens fort. Il ne sagit pas de nier le fait que la connaissance de la Langue Maternelle par lapprenant influence la faon dont il saisit et apprend une Langue Etrangre. Les rsultats dcevants de lanalyse constrastive jettent un certain discrdit sur la notion de transfert de la L.Mat. sur la Lang.. Mais lexistence de plusieurs formes de transfert est trop vidente pour tre ignore, et a suscit rcemment un regain dintrt. On ne peut pas passer en revue toute labondante littrature sur ce thme, mais on va sarr ter sur cinq points cruciaux: Les prdictions sur dventuels transferts devraient tre bases non sur la comparaison de proprits structurales, mais sur la faon dont lapprenant traite ces proprits. Par exemple, le franais ne possde pas le son [ ] de langlais that. En gnral, les francophones apprenant langlais se rendent compte quil sagit dun son inhabituel, mais ils peuvent tre incapables de le reproduire, et
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chercher le remplacer par un son du franais. Il y a deux candidats, [ ] et [ ] qui sont galement ressemblant [ ]. Ce type de transfert se produit frquemment, et les apprenants francophones choisissent [ ] contrairement aux apprenants dautres Langues Maternelles qui disent dat. Cette prfrence nest pas prdictible si lon compare uniquement les proprits structurales - dans ce cas, phontiques.

Beaucoup de constructions dviantes et derreurs dans les noncs apprenants qui sont apparemment dues au transfert peuvent avoir des causes tout fait diffrentes. Le turc, par ex., place normalement le verbe en position finale. Les Turcs apprenant lallemand placent le verbe dans cette position plus souvent quen seconde position (qui est la position normale). Mais les Espagnols et les Italiens apprenant lallemand font souvent de m me, alors que dans leurs langues, le verbe nest pas normalement la fin. Le transfert est donc d dautres contraintes plus universelles.

Le transfert a t observ des niveaux dorganisation linguistique diffrents - surtout en phonologie et dans le lexique, mais galement en syntaxe. Il est trs rare en morphologie: il est trs peu vraisemblable quun allemand apprenant le russe transfre une terminaison allemande de gnitif en russe.

Pour quun apprenant soit capable de reconnatre une erreur de transfert, il faut quil sache dj beaucoup de choses sur la langue trangre. Par ex., un locuteur de basque, langue ou llment verbal flchi est toujours plac en fin de proposition, pourra transfrer cet ordre des lments en allemand, o la position du verbe flchi varie selon le type de proposition. Mais pour ce faire, il doit connatre les formes flchies du verbe en allemand. En dautres termes, les possibilits de transfrer augmentent mesure que la connaissance de la langue augmente.

Quand un apprenant de langue trangre essaie de comprendre ou de produire des noncs dans cette langue, il sappuie sur toute sorte de connaissances susceptibles de laider. Lun de ces types de connaissances est ce quil connat de sa langue maternelle, et lapplication de ces connaissances mne ce que lon appelle le transfert. Mais sa comptence en Langue Maternelle nest que lune des ressources possibles ; elle interagit constamment avec les autres types de connaissances auxquelles il peut recourir.

2.3. La thorie du contrle de Krashen

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Les deux thories que lon vient de prsenter concernent les relations entre acquisition et apprentissage de la langue maternelle et acquisition et apprentissage de la langue trangre. La thorie du contrle (monitor-theory) de Krashen, qui est la thorie globale la plus discute ces dernires annes, soccupe essentiellement des relations entre acquisition spontane et acquisition guide ; elle peut tre rsume comme suit : Les adultes disposent de deux faons principales dacqurir une langue trangre, lacquisition non consciente et lapprentissage conscient; cest la premire qui est de loin la plus importante. Lacquisition linguistique mne une communication axe sur le sens et rpondant aux besoins du locuteur dans la langue apprendre. Dans les interactions auxquelles ils prennent part, les apprenants ne sont pas attentifs la forme des noncs quils produisent, mais comprendre et tre compris. Les rgles quils utilisent pour y parvenir leur restent inconscientes. Cette acquisition linguistique mne souvent des ordres dacquisition identiques pour tous les apprenants. Lapprentissage linguistique au contraire est lintgration de rgles formules explicitement; et lauto-contrle conscient joue l un rle important. On ne trouve pas dordre dacquisition invariant; mme si on fournit lapprenant une progression denseignement prcise.

La thse centrale est que lapprentissage nest rendu possible que par le contrleur (monitor). Il sagit dune instance de contrle qui semploie guider dune certaine fa on les connaissances acquises, cest dire influer sur le traitement linguistique rel et le modifier.

Le contrleur ne peut tre efficace dans une situation de parle donne que si - le locuteur dispose de suffisamment de temps pour le traitement linguistique; sil diverge de la forme correcte ; et sil connat la rgle correcte. Selon cette thorie, lALE guide et lALE non guide sont en fait des phnomnes trs diffrents. Mais le plus important dans les deux cas, cest lacquisition, cest dire les processus inconscients qui se droulent chez lapprenant selon des rgularits peu prs stables. Cependant, ces processus peuvent tre contrls consciemment et influencs dans une certaine mesure par lapprentissage, cest dire aussi par lenseignement.

2.4. Le Behaviorisme
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Les positions de Skinner, exposes principalement dans un ouvrage de 1938, sont considres comme les plus typiques de ce quon appelle la psychologi behavioriste, sans doute la fois pour le rigorisme de ses conceptions, et pour la rigueur avec laquelle il a explor lapplication de ces conceptions tous les domaines des comportements. La fameuse exprience du rat de Skiner est la base de ses thories et de lapplication des thories aux comportements humains les plus complexes. Lexprience se droule dans une petite cage, comportant un levier manipulable par lanimal qui dclenche autmatiquement, larrive de nourriture. Lorsquon place dans cette cage un rat affam, celui-ci manifeste une intense activit exploratoire et sappuie par hasard sur le levier, obtenant ainsi une boulette de nourriture, peu peu le temps qui passe diminue et le rat sappuie par hasard sur le levier, obtenant ainsi une boulette de nourriture, peu peule temps qui passe diminue et le rat sappuie de fa on rpte et constante sur le levier. On trouve dans cette exprience les deux principes fondamentaux, selon skinner, de lacquisition dun comportement quel quil soit : il faut que le sujet produise une rponse, cest dire que le comportement acqurir apparaisse, quelles que soient les modalits de cette apparition (exprience du rat, pression sur le levier)

le renforcement (ici lobtention dune boulette de nourriture) accroit la probabilit de rapparition de cette rponse. Celle-ci devient capacit acquise sil y a renforcement rpt. Tout apprentissage seffectue selon ces lois: pour tre apprise, une rponse doit tre effectue et immdiatement renforce.

Le Behaviorisme apporte lenseignement des langues deux types dapplications, qui ne sont dailleurs pas incompatibles; au sens strict, les applications de lenseignement programm skinnerien dans le domaine des langues trangres; dans un sens plus large, ce que le courant audio-oral en didactique de langues trangres a retenu de la thorie du conditionnement. Sans sattarder sur les techniques propres lenseignement programm, disons que son principe consiste dcouper la matire enseigne en trs petites tapes, chaque tape pouvant apporter une information nouvelle, et surtout conduisant llve produire une rponse. Pour rsumer : - apprendre, cest produire des rponses dtermines et adquates dans une situation spcifie ; - ladquation des rponses dpend de leur rsultat dans le cadre
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dun environnement dtermin ; - lapprentissage est plus efficace si la connaissance de ce rsultat est immdiate.

Les tentatives dapplication des techniques denseignement programm nont pas fait lobjet, dans le domaine des langues trangres, dune trs grande diffusion. Cest la mthode audio-orale, dvelopp dans les annes 60, que lon considre souvent comme lapplication pdagogique la plus vidente des thories skinneriennes. Les techniques de base sont: prsentation orale de dialogues, exercices intensifs, limination de grammaire, il faut inciter llve pratiques le langage, llve doit apprendre faire quelque chose et apprendre quelque chose. Quant la didactique des langues trangres on peut dire quil nexiste pas une mthode qui serait lapplication des conceptions behavioristes en didactique des langues ; ce quon peut dire sans doute, cest que certaines pratiques pdagogiques sont, explicitement ou implicitement, dinspiration behavioriste; et mme si dans certaines ouvrages rcent de didactiques de langues estiment de bon ton de dnoncer priori toute pdagogie dinspiration behavioriste on doit citer certains aspects que comme on vient de dire sont prsents dans les pratiques pdagogiques daujourdhui. Une telle pdagogie na rien de traditionnel, au sens des mthodes bases sur la trilogie vocabulaire-grammaire-traduction. Une mthode de langue doit avant tout considrer la langue comme un comportement acqurir, et donc placer le plus possible llve dans des situations de productions de ce comportement, et non dans des situations de commentaire acadmique sur ce comportement. Cest une position loppos dune mthode grammaticale. On ne doit pas rduire la rptition. Une pdagogue behavioriste, Skinner na jamais prtendu quon puisse faire apprendre nimporte quoi par simple rptition, mais au contraire que la plus grande attention doit tre porte aux stimulations et aux consquences des productions. Lapprentissage nest nullement la consquence de la rptition de strtype, mais au contraire la constitution de comportements nouveaux, de par une activit de llve dont les tenants et les aboutissants sont soigneusement contrls.

2.5. La thorie cognitive de Tolman

Loeuvre de Tolman est marque dinfluences trs varies, allant behaviorisme jusqu la psychanalyse en passant par la Gestaltpage11

du
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thorie , mais le qualificatif de cognitive que nous attribuons cette thorie est justifie par deux aspects qui restent centraux dans toutes ses formulations: la prise en compte du caractre orient des comportements; et une conception des acquisitions fonde sur la notion dorganisation des indices issus de lenvironnement. Marginale dans une priode domine largement par le Behaviorisme aux Etats-Unis, juge parfois ambigu, la thorie de Tolman na sans doute pas eu limpact quelle mritait en gard la richesse de certaines notions quelle dveloppait. La thorie cognitive de Tolman nous parat devoir conduire principalement trois observations lies aux caractristiques des acquisitions scolaires: 1. La nature des acquisitions dpend dans une large mesure des objectifs que se fixe llve. Un apprentissage nest effectif que si llve a loccasion de se voir confirmer un certain nombre dattentes quil sest constitues quant aux rsultats potentiels des activits dapprentissage quil met en oeuvre. Clarifier et ngocier les objectifs ponctuels et globaux, ainsi que la relation entre les diffrents niveaux dobjectifs, nest donc pas seulement une ncessit lie aux aspects relationnels dans la classe, mais bien aussi une ncessit lie la simple efficacit de ce quon y fait. toute activit tant par nature oriente. Les caractristiques et lefficience des traces quelle peut laisser titre dacquisitions dpendent en grande partie de la possibilit qu llve de trouver confirmation que le rsultat de cette activit est en correspondance avec son orientation.

2. Si Tolman en effet, en raison de ses rfrences au Behaviorisme, admet que lenvironnement est un dterminant essentiel des conduites, il dcrit cependant des processus entrant en interaction avec lenvironnement, processus que dautres qualifieraient vlontiers dactivits cognitives. Lactivit du sujet tant donc cognitive, cest--dire susceptible dacqurir et dlaborer des informations conduisant la construction dune connaissance organise de lenvironnement.

3. Rappelons enfin quil est des cas limites o les apprentissages semblent se dvelopper selon des mcanismes behavionistes plus que cognitives. La thorie cognitive de Tolman ne rejette pas cette possibilit, mais considre quil sagit alors de la seule conduite vritablement adapte des cas limites.

2.6. La thorie chomskyenne

La grammaire, du point de vue de Chomsky, peut- tre assimile
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une connaissance dont dispose le sujet, et qui prside la ralisation de tout acte de langage. Pour Chomsky, le savoir concernant le langage ne porte pas sur les caractristiques physiques dune langue, mais sur ses potentialits cratives. Les connaissances implicites de tout locuteur sont des rgles de grammaire dune trs grande puissance, permettant dengendrer un nombre infini de phrases. Dterminer les caractristiques de cette connaissance implicite ne peut se faire qu travers des comportements langagiens effectifs, qui subissent des contraintes autres que grammaticales: limitation de mmoire, des tractions, dplacements dintrt ou dattention, erreurs fortuites ou caractristiques, cest dire selon le vocabulaire de Chomsky, des contraintes de performance ( mise en oeuvre du savoir implicite (comptence) dans des situations concrtes). Linnisme du langage apparat assez tardivement dans les textes de Chomsky, mais dune manire trs forte. Selon Chomsky, il existe des principes de diffrentes sortes, qui dterminent la forme de la connaissance acquise dune faon assez troite et hautement organise. Ce que pourrait tre une mthodologie dinspiration chomskyenne dans le domaine des langues trangres est prsente par Van Passel (1970) sous le nom de mthodologie logico-structurale. Lobjectif essentiel est dutiliser au mieux le talent inn des tre humains pour organiser les phnomnes, en particulier auditifs, de la langue. Sur un plan plus gnral, on considre le plus souvent que lapport de la thorie de Chomsky se situe surtout au plan de lanalyse linguistique. La grammaire gnratrice transformationnelle est capable, en particulier, de formuler et dexpliciter de manire efficace des caractristiques de la langue, dont la grammaire traditionnelle, mais non la linguistique structurale, cherchait rendre compte.

2.7. Piaget
La thorie piagtique est cognitive dans le sens quelle vise laborer une thorie de la connaissance. La thorie de la connaissance dfendue par Piaget senracine dans lapplication dune loi biologique fondamentale: lorganisme possde des structures adaptatives, constitues de systmes actifs de rponse et de rorganisation. Un tel systme tend la fois : - se conserver, intgrer tout nouvel objet ou toute nouvelle situation, par un mcanisme dassimilation aux schmas disponibles.

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- sadapter aux ventuelles stimulations du milieu, par un mcanisme daccommodation, qui permet de modifier les schmas disponibles pour amliorer la matrise dun nouvel objet ou dune nouvelle situation. La perspective de Piaget est que lacquisition du langage utilise les structures opratoires gnrales de lintelligence, et nest donc pas isole du reste du dveloppement intellectuel. Le langage, chez Piaget, nest jamais tudi pour soi.

III -

LE CONCEPT DINTERLANGUE

Ce que lon a dnomm systme approximatif, comptence transitoire, dialecte idiosyncrasique, systme intermdiaire, interlangue, systme approximatif de communication, lague de lapprenant ou systme approch recouvre un mme objet: la connaissance et lutilisation non-natives dune langue quelconque par un sujet non-natif et non quilingue, cest dire un systme autre que celui de la langue-cible mais qui, quelque stade dapprentissage quen lapprhende, on comporte certaines composantes. Cest ce quon appelle interlangue. Le terme dinterlangue (interlangage) a t intrduit par SELINKER (1977) pour dsigner une tape donne du processus dacquisition plutt quune srie dtapes. La forme dinterlangue dpend des types de transfert et des stratgies dacquisition mis en oeuvre par lapprenant. Depuis Selinker il y a eu dabondantes discussions sur la variabilit et la systmaticit de linterlangue et des interlangues. Adjmian (76), Arditty (79), Gass (84), Rutherford (84). Linterlangue opre essentiellement sur des productions, ventuellement sur des erreurs de comprhension. Ltude des interlangues porte non seulement sur des performances mais surtout sur les comptences sous-jacentes et sur la faon dont elles sont actives dans les performances. Son principal objectif est en effet de dcrire les grammaires intriorises travers les activits langagires qui les manifestent, pour en caractriser les spcificits, les proprits et les modalits de leur dveloppement.

3.1. Caractres et spcificit des Interlangues

Une
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interlangue

rpond,

sauf

dans

un

tat

initial

elle

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constitue un rpertoire non-structur, lessentiel des divers critres servant caractriser une langue: systme symblique de signes, double articulation, systmaticit, variabilit, intelligibilit. Elle parat cependant comporter des traits spcifiques qui la diffrencieraient des langues dites naturelles: instabilit, permabilit, fosilisation, rgression, simplification, et qui renvoient son caractre volutif. Des traits comparables sont pourtant reprables, dans les langues naturelles, soit dans les idiolectes ou sociolectes de locuteurs natifs. La double caractrisation de linterlangue. IL repose alors dune part sur ses caractres internes, cest dire sur la nature et les rgles de la grammaire intriorise, dautre part sur son caractre vlutif. De faon comparable dans le premier cas la grammaire intriorise dun locuteur natif, dans le second au langage de lenfant, dont le dveloppement est cependant sujet des dterminations biologiques et cognitives spcifiques. Les caractres internes et le dveloppement de linterlangue, la diffrence dune langue naturelle, ne peuvent tre abords sans la double rfrence au systme de la langue-cible, dont elle tend en principe se rapprocher et laquelle elle peut tre compare, et au systme intrioris de la langue maternelle, substrat dacquisition qui intervient dans le montage dune interlangue. Ces diffrentes caractrisations conduisent envisager une interlangue comme systme linguistique particulier, soit du point de vue synchronique, soit du point de vue diachronique, pour en fournir des descriptions transversales ou longitudinales et pour tudier les modalits de son acquisition, de son dveloppement et de son utilisation. On a donc l affaire un concept thorique et mthodologique. Lhypothse selon laquelle linterlangue, comme les pidgins (=langues secondes qui se forment quand les locuteurs dune langue politiquement, socialement ou culturellement domine acquirent des connaissances dune langue dominante pour des objectifs prcis, par ex., le commerce), le langage enfantin et les langues naturelles comporterait et manifesterait les proprits spcifiques du langage humain, parat heuristiquement riche et fconde mais encore invrifiable dans ltat actuel des sciences du langage. Une autre hypothse, moins ambitieuse, selon laquelle toute interlangue serait dote de schmas dorganisation et de dveloppement analogues, mais non identiques ceux dune langue naturelle native, suppose quelle puisse relever les mmes modles de description, sinon des mmes descriptions. Or, montrer que les interlangues comporteraient certaines proprits spcifiques par rapport aux langues naturelles, ce qui est une autre hypothse, suppose quelles soient au moins en principe et en partie apprhendables laide de modles de description utilisables pour celles-l, donnant lieu des descriptions diffrentes. Si lon cherchait montrer, et cette quatrime hypothse est la plus faible, que les interlangues individuelles, en regard dune langue-cible donne et dune langue maternelle donne, sont trop diffrencies pour relever de modles
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primitifs communs, alors ou bien ladquation de ces modles primitifs serait mettre en question, selon lhypothse prcdente, ou bien la notion mme dinterlangue ne serait daucune porte, daucun intrt. Le concept dinterlangue ne vaut alors que selon lhypothse o il sinscrit. Lhypothse soutenue par H. BESSE et R. PORQUIER affirme quune interlangue comport au moins des proprits essentiellement communes avec les langues naturelles quant leur organisation et leur dveloppement. Ce qui entrane que des descriptions de la langue cible et la langue dpart fournissent des repres privilgis et en tous cas indispensables, tant dans le cas de langues voisines que de langues trs diffrentes et que, sur cette base, des interlangues rapportes une langue-cible sont comparables entre elles, soit diachroniquement, soit synchroniquement: diachroniquement, si lon compare les tats successifs de linterlangue chez un mme individu ou entre plusieurs individus; synchroniquement, si lon compare les interlangues respectives de plusieurs individus un stade identique ou voisin dacquisition.

IV -

LANALYSE DES ERREURS

Dveloppe partir des annes 1960, lanalyse des erreurs marque une tape importante dans la recherche en didactique des langues. Elle est dabord envisage comme un complment ou substitut conomique aux analyses contrastives. Lanalyse systmatique des erreurs constantes, en ce concentrant sur les points de difficult les plus vidents, apporte une contribution certaine lenseignement des langues (P. Strevens,1964), lanalyse des erreurs compensait limpossibilit ou la difficult danalyses contrastives dans le cas de langues maternelles non-dcrites ou inconnues des enseignants et des chercheurs et dans le cas de publics plurilingues comme par exemple dans de nombreux pays africains. Ce qui explique que, pour le franais, les premires analyses derreurs pousses aient t ralises en Afrique, et que la premire grille typologique danalyse de fautes ait t initialement conue pour des pays africains, et dabord exprimente et diversement utilise dans ce contexte. Cette premire gnration danalyse derreurs dbouchait en fait sur des inventaires derreurs (phontiques, lexicales, morphosyntasiques), classes selon des typologies diverses (erreur relative/absolue; par addition/omission/remplacement; sur le genre/le
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nombre; etc) ventuellement agrmentes de pourcentages statistiques permettant den apprcier les frquences; ceci des fins denseignement: laboration ou adaptation de mthodes, mise au point dexercices, de techniques de correction, de batteries de tests, etc. Les critres adopts empruntaient des catgories linguistiques diverses, celles des grammaire traditionnelle, structurale, fonctionnelle ou transformationnelle, et souvent mixtes. Les critres fonds sur lcart entre lerreur et la forme prsume correspondante en langue-cible et sur la cause prsume de lerreur,faisant apparatre du mme coup la diversit et la complexit des causes potentielles des erreurs. Do le dveloppement de vritables analyses derreurs explicatives, en relation avec une thorie psycholinguistique de lapprentissage.

S.P. Corder a montr comment lapparition derreurs, en langue trangre comme en langue maternelle chez les enfants, constitue un phnomne naturel, invitable et ncessaire, et reflte le montage progressif des grammaires dapprentissage, sur la base dhypothses successives. Lanalyse derreurs a alors un double objectif, lun thorique: mieux comprendre les processus dapprentissage dune langue trangre: lautre pratique: amliorer lenseignement. Ils sarticulent lun lautre: une meilleure comprhension des processus dapprentissage contribue la conception de principes et de pratiques denseignement mieux appropris, o sont reconnus et accepts le statut et la signification des erreurs. Ltude des apprentissages, dans un contexte denseignement, constitue un terrain de recherche utile pour une thorie de lapprentissage des langues.

ces deux objectifs, on peut en ajouter un troisime, suggr par un effet heuristique de lanalyse derreurs. De mme que la comparaison du franais avec dautres langues dotes dun systme aspectuel diffrent a contribu clairer ltude de laspect en franais, par exemple chez E. Benveniste, de m me lanalyse des erreurs, en mettant lpreuve les catgories descriptives de la langue-cible, sert de rvlateur certains aspects de son fonctionnement. Ds 1929, H. Frei, dans sa grammaire des fautes a tudi un important corpus de fautes en langue maternelle dadultes francophones, pour rechercher en quoi les fautes sont conditionnes par les fonctionnement du langage et en quoi elles le refltent. Se rfrant une thorie fonctionnelle du langage, il a montr comment, lorsque les besoins linguistiques (diffrenciation, clart, conomie, stabilit, expressivit) ne sont pas assurs par la langue, les fautes servent combler ce dficit, jouant ainsi un rle fonctionnel dans la communication. la mme poque, le psychologue P. Guillaume, constate que, ce sont les fautes qui tmoignent de la possession -incomplte- des lois de la langue. Ce que H.V. George, propos derreurs danalogie, formule ainsi : Ce nest pas l lapprenant qui est en faute mais la langue. Ce dont tmoignent nombre derreurs morphosyntaxiques en langue trangre par ex. Je ne veux
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quil vienne, Je vais chez moi qui ont souvent pour triple effet dinterrger les descriptions linguistiques et pdagogiques, dinformer les grammaires dapprentissage et de montrer que les erreurs peuvent constituer des indices positifs dacquisition et relever de stratgies dapprentissage ou de communication. Les principales distinctions mthodologiques intrduites dans lanalyse derreurs (erreur/non erreur, erreur/faute, erreur systmatique /asystmatique, erreur intralinguale/erreur interlinguale) renvoient lun ou lautre de ces aspects.

Toute analyse derreurs commence par une identification provisoire des erreurs, qui ne peut se faire que selon des repres distincts, voire concurrents, mme sils peuvent concider: a) le systme de la langue trangre, cest--dire celui des natifs, ce qui implique des jugements de norme et dacceptabilit; b) lexposition antrieure la langue trangre, cest--dire ce qui, dans un cadre institutionnel, a dj t tudi et est prsum appris; c) la grammaire intriorise dun apprenant, un stade donn et dans son dveloppement longitudinal. Cest, dordinaire le premier repre qui est retenu, moins souvent le second et rarement le troisime. Le passage une analyse explicative des erreurs mobilise au contraire en priorit ces deux derniers, plus rarement le premier. Cette apparente contradiction explique une partie des difficults danalyse rencontres. Le premier critre renvoie en effet implicitement aux descriptions linguistiques, le second aux descriptions pdagogiques, le troisime la grammaire intriorise de lapprenant pour laquelle, prcisment, on ne dispose pas dlments de descriptions sauf en recourant sa propre explication de ses erreurs ou lexamen externe de leur statut: erreur ou faute, systmatique ou non.

La distinction dsormais rpandue entre erreur et faute renvoie approximativement celle tablie par la thorie chomskyenne entre comptence et performance. Lerreur relverait de la comptence, la faute de la performance. Un apprenant ne peut donc corriger ses erreurs, reprsentatives de sa grammaire intriorise,mais peut en principe corriger ses fautes, imputables des lapsus, la fatigue ou diverses causes psychologiques. On en trouve des traces dans les aut-corrections spontanes (ma mre... mon pre monte le... la voiture).

La distinction tablie par S.P. CORDER entre erreurs systmatiques et non systmatiques renvoie au fond la dmarche linguistique inductive consistant reprer des caractristiques rgulires dans des chantillons langagiers. Pour Voronin, les erreurs systmatiques, ou typiques, sont caractristiques dun groupe et inhrents un contexte dapprentissage donn. Pour Corder, les erreurs systmatiques, qui intressent au premier chef lanalyse derreurs, sont des manifestations de la comptence transitoiredun
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apprenant. Ici, systmatiques signifie moins frquentes ou persistantes que reprsentatives dun systme intrioris, cest-dire de lexistence de rgles et de la nature de ces rgles: les erreurs de performance seront par dfinition non-systmatiques et les erreurs de comptence systmatiques (S.P. Corder). En effet, la rcurrence de certaines formes rrones nimplique pas quelles soient reprsentatives de la grammaire intriorise: cest le cas des fssilisations, formes frquentes ou constantes chez un individu, quil sait errones mais dont il ne peut - et parfois ne veut - se dfaire et qui paraissent rtives toute intervention pdagogique. Ainsi, chez certains hispanophones dun niveau trs avanc en franais, on entendra ct de le cinma, prs de les chaises, alors mme que les rgles damalgame sont connues. Il est dautre cas o lhsitation ou lalternance entre une forme correcte et une forme errone signale une comptence incertaine ou en cours de modification. Mais labsence de systmaticit, cest--dire la variabilit, pour une rgle ou une forme donne, peut aussi tre lindice de rgles ou de sous-rgles dans la grammaire intriorise. Ainsi la coexistence chez un anglophone des formes suivantes: je nai pas dargent, je nai pas des amis, si elle apparat rcurrente, peut tenir une opposition comptable / non comptable installe ce stade dans sa comptence intermdiaire. Lidentification derreurs systmatiques, cest--dire dun systme derreurs, est tributaire des chantillons analyss, et des conditions de production du discours, aussi bien dans un cadre pdagogique contraint que dans la communication spontane.

La distinction entre erreurs intralinguales et erreurs interlinguales, consiste dterminer si les erreurs proviennent de la langue maternelle ou de la grammaire trangre intriorise, celle-ci partageant dj des rgles avec la langue-cible. Il sagit dans ce dernier cas derreurs de gnralisation analogique, apparentes celle des enfants natifs de cette langue cible. Cette distinction, est souvent difficile tablir, sauf dans le cas de calques caractriss.

La distinction est trop sommaire pour tre suffisamment opratoire, et rend ncessaire la notion de gnralisation interlinguale. Lhispanophone qui, en dbut dapprentissage, prononce [ ] pour maison , [ ] pour ils disent et [ ] pour ils ont, sous linfluence du systme phonologique de sa langue maternelle qui ne connat pas lopposition s/z tendra souvent, une fois perue et assimile cette opposition, suremployer [ ] et prononcer [ ] pour chanson, [ ] pour baisser, voire [ ] pour ils sont. Un autre exemple frquent est celui dapprenants dont la langue maternelle ne comporte pas darticles et qui rapidement surgnralisent lemploi de larticle en franais, et en viennent les utiliser mme dans les cas o le franais les omet. Bien souvent en effet, les fautes interfrentielles sont non pas des fautes issues des diffrences
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entre les deux langues, mais de linadquation du systme de correspondances que, face ces diffrences, llve se construit. La prise en compte de ce rseau de correspondances et de lintraction entre deux grammaires intriorises, lune acheve, lautre vlutive, amne moduler la distinction entre erreurs intralinguales et interlinguales et approfondir ltude des mcanismes dapprentissage sous -jacents dans un cadre mthodologique plus appropri.

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