Lhomme est un animal didactique La thorie des situations et les progrs de linstruction publique par Yves Chevallard IUFM

dAix-Marseille Il est de moins en moins possible aujourdhui de ne pas sinterroger sur lavenir des relations entre les mathmatiques et nos socits. Quelles relations sont dsormais possibles ? Sous quelles conditions ? Il apparat en effet, de manire insistante, une forme de refus, voire de rejet, des mathmatiques vivantes (les seules auxquelles je me rfre ici : je laisse de ct, donc, les mathmatiques cristallises, dont on a tout lieu de penser quelles ne cessent de crotre et de prosprer). Lexemple le plus rcent et lun des plus saisissants de ce rejet (Le Monde du 20 juin 2000) est sans doute celui de ces lves conomistes de lENS de la rue dUlm qui ont ptitionn et fait ptitionner contre les enseignements quils reoivent, en partie cause de lusage qui y est fait des mathmatiques : Lusage instrumental des mathmatiques, crivent-ils, semble ncessaire. Mais le recours la formalisation mathmatique, lorsquelle nest plus un instrument mais devient une fin en soi, conduit une vritable schizophrnie par rapport au monde rel. La formalisation permet par contre de construire facilement des exercices, de faire tourner des modles o limportant est de trouver le bon rsultat (cest--dire le rsultat logique par rapport aux hypothses de dpart) pour pouvoir rendre une bonne copie. Ceci facilite la notation et la slection, sous couvert de scientificit, mais ne rpond jamais aux questions que nous nous posons sur les dbats conomiques contemporains. On retrouve ainsi, derrire une dnonciation convenue et rcurrente elle sexprime ds les tout premiers usages historiques des mathmatiques en matire conomique, et elle prend son visage quasi dfinitif au dbut du XIXe sicle , le fantasme tout aussi rcurrent, et ici rsurgent, des dangers auxquels exposerait un usage immodr des mathmatiques fantasme sur lequel je vais revenir dans un instant. ce rappel de formes de rejet toujours renaissantes, jajoute que, par del de telles formes explicites de rsistance, il existe une forme implicite mais essentielle de confinement des mathmatiques dans la culture et les pratiques sociales : rsistance silencieuse, rsistance de la majorit silencieuse, qui consiste ... ignorer les mathmatiques, aux deux sens du terme, la premire manire dignorer ne rien savoir en fait de mathmatiques facilitant la seconde en nautorisant plus, alors, quun rapport aux mathmatiques formel et vague, cho dune rvrence culturelle plus ou moins force leur gard. Pour prciser laffirmation prcdente, je prends un seul exemple : nonobstant le fait que tous ont un jour tudi, et, pour nombre dentre eux, matris les quations du premier degr, combien de gens cultivs savent rsoudre par eux-mmes (sans recourir quelque bote noire ), ou mme pour nous rapprocher de la vrit des choses combien accepteraient de savoir rsoudre par eux-mmes les problmes du type Dterminer le prix hors TVA connaissant le prix TVA incluse ?...

Jentends dj des protestations : Pourquoi voudriez-vous que les gens rsolvent de tels problmes ! . Je rpondrai dans un moment. Derrire cette contestation que jimagine, jentends surtout, en vrit, une trs ancienne rticence, venue du fond des ges. Que lon se frotte des savoirs tels les savoirs mathmatiques , quon les cultive un temps, quon les admire toujours, quon les rvre jamais, voil ce qui convient ! Au XIXe, Saint-Marc Girardin (1801-1873), critique littraire, professeur la Sorbonne, membre de lAcadmie franaise, disait ainsi crment : Je ne demande pas un honnte homme de savoir le latin ; il me suffit quil lait oubli . Mais prtendre se servir de ces savoirs, vouloir en faire quelque usage lac , je veux dire profane , je veux dire amateur les corporations dhier, les professionnels daujourdhui sont les hritiers des clercs de toujours , voil qui serait inconvenant, suspect, dangereux peut-tre ! (Ce discours, je le note en passant, jai cru entendre certains le tenir propos de didactique : enseigner de la didactique des mathmatiques de futurs professeurs de mathmatiques ? Vous ny pensez pas ! Notre science nest pas mre pour cela, et la profession est loin dtre prte !) Le discours de refus face tel ou tel emploi des mathmatiques, ou de quelque autre savoir, nimporte o hors du domaine savant, comporte toujours peu prs les mmes ingrdients. Tout dabord, on constate que les mathmatiques mises en uvre sont lmentaires, et mme rudimentaires, quand elles ne sont pas indigentes : dans le meilleur des cas, elles napportent rien de neuf . Ensuite, on constate que le choix des outils mathmatiques date un peu : on prcise quil pourrait tre amlior, et que quelques erreurs lmentaires, bien entendu ! doivent mme tre redresses. (On peut les citer, voire en esquisser la correction : la chose est du meilleur effet.) Enfin, tout cela not, on dclare, modeste, mais lucide et rigoureux, que le mathmaticien que lon est ne saurait en aucune faon garantir la valeur, et mme dj la validit, de lemploi des mathmatiques dans un domaine qui lui est tranger parce quil est tranger aux mathmatiques : il peut seulement mettre en garde contre le danger dabuser des mathmatiques, sans tre capable de dire si, dans le cas examin, il y a ou non abus. Bien que... Une telle attitude conduit, hors du monde des clercs des professionnels, des spcialistes faire apparatre les savoirs comme des uvres pures, des uvres sans objet, sans raisons dtre, comme des organes sans fonctions, dont la structure, larchitecture, la richesse intrieure puiseraient le sens : comme des monuments que lon se contente de visiter. Un pas de plus, et nous voil dans ce que je nomme le ftichisme des savoirs : dans cette problmatique aujourdhui vocifrante sinon vraiment dominante, non seulement un savoir mathmatique ou autre doit tre apprci pour lui-mme, mais encore tout autre intrt son endroit apparat inadquat, suspect, avilissant ! (Jai mme rencontr une professeure danglais qui, prise au pige de lactuel discours des dfenseurs des savoirs face aux tenants de la pdagogie , avouait quelle esprait bien que son enseignement navait pas pour but de faire que ses lves horribile dictu ! puissent communiquer en anglais.) On voit ainsi quaprs les savants eux-mmes, ce sont les passeurs de savoirs que sont les professeurs de lenseignement secondaire et de lenseignement suprieur surtout, me semble-t-il qui peuvent tre atteints par le ftichisme des savoirs par la maladie ftichiste. Mais cette maladie est contagieuse : des professeurs, elle passe aisment aux lves, dont beaucoup acceptent avec une docilit surprenante cette pathologie comme la normalit du rapport aux savoirs (au pluriel), comme la seule manire possible, dans ce monde sublunaire, davoir commerce avec eux. Ainsi tend se nouer un pacte ftichiste, fond sur ce quon peut appeler lapproche monumentale des savoirs.

Ce pacte, jessaierai de le montrer, a une inertie, une stabilit surprenantes. Mais je voudrais faire entendre dabord une autre version des choses, loppos de lorientation ftichiste. Les savoirs sont des uvres. Une uvre a toujours une ou des raisons dtre, qui ont motiv sa cration, et qui motivent son emploi, au moins en certaines institutions. Une uvre qui na plus de raisons dtre est une uvre morte, ou moribonde. Ces raisons dtre peuvent tre formules dans les termes suivants : il existe une ou des questions Q auxquelles le savoir S considr permet dapporter une rponse R : S(Q) = R. Une rponse est une praxologie, une organisation praxologique, cest--dire en peu de mots une manire raisonne, justifie dagir ou de comprendre. (Je note ici quun savoir est une organisation praxologique, et que, inversement, il ne serait pas incongru dappeler savoir toute praxologie possible. Toutefois, je rserve ici le mot de savoir aux praxologies regardes comme productrices de praxologies.) Les savoirs permettent donc de rpondre des questions. Comment faire ceci ? Pourquoi a-ton cela ? Quest-ce qui pourrait se produire si ? Dune manire gnrale, les savoirs apportent des moyens dagir et de comprendre : pour qui entend leurs raisons dtre, ils sont une source dintelligence des situations du monde et de puissance dans laction au sein de ces situations. Pour rsumer tout cela, et sans mconnatre le caractre minemment relatif et variable de cette formulation, je dirai alors que les savoirs, tous les savoirs, ont pour raison dtre ultime de faire la vie bonne pas toujours aux mmes gens et pas dans les mmes contextes institutionnels, sans doute, et chacun propos de questions spcifiques. Cette vision des choses devrait, je crois, tre commune. Mais le point de vue ftichiste a gagn de solides positions dans la culture courante : lide que les savoirs ont pour motif de nous faire la vie bonne tout simplement, si lon peut dire peut donc paratre trangement fragile, voire lgre, face au formidable esprit de srieux du point de vue ftichiste. Je donne donc un exemple de bonne vie quon abordera avec, en tte, cette restriction. Lorsque 3 choses cotent 13,80 F, on dira que 6 choses, cest--dire deux fois plus de choses, cotent deux fois plus, soit 213,80 F (ou 13,80 F2) : voil la bonne vie ! Mais la vie cesse dtre bonne dans un certain tat de sous-diffusion des savoirs mathmatiques si, au lieu de vouloir connatre le prix de 6 choses, ou de 9 choses, ou de 12 choses, on veut connatre le prix de 7 choses, ou de 11, ou de 217... moins que lon ne dispose de ce savoir quest disons la thorie des fractions. Celle-ci permet en effet, au prix dune audacieuse mais rigoureuse mtaphore, de rtablir les conditions de la bonne vie : si, donc, 3 choses cotent 11 11 13,80 F, 11 choses coteront 3 fois plus, soit 13,80 F 3 : on traite ainsi la fraction dentiers linstar dun nombre entier. Pour que je me dbrouille avec cela, il faut aussi, bien sr, que je sache calculer lexpression obtenue que je sache, ici, que par exemple 11 13,80 F 3 = (13,80 F11)3. Si jajoute cela une calculette, la vie devient dlicieuse : ayant tap lexpression du prix ainsi obtenue, (13,8011)3, je lis alors directement le prix payer : 50,60 F. Il y a en cet exemple le paradigme de ce que les savoirs apportent la vie bonne. Et ce nest, je crois, que sous linfluence de lidologie monumentaliste que nous pouvons tre ports regarder une telle motivation au fond si banale, si prosaque comme inadquate la grande question de la production et de la diffusion des savoirs dans nos socits ! Cest pourtant cette motivation que je me rfrerai, dans ce qui suit, sous le nom de principe de la vie bonne (PVB).

Il doit tre clair, je suppose, que la diffusion monumentale des savoirs dans la socit par le moyen de lcole, mais pas seulement nest pas la plus en harmonie avec le PVB. Sa prgnance ancienne et son apparent renforcement actuel sont sans doute beaucoup mieux corrls avec cette ide que les savoirs nous font, certes, la vie bonne, mais sous une forme essentiellement cristallise. En consquence, labord monumental, anti-utilitaire, des savoirs et des uvres, entendu comme un simple prix payer par les gnrations montantes pour bnficier de la bonne vie, serait une modalit idoine de prsentation des savoirs aux profanes, et dexposition des profanes aux savoirs. En ralit, mme dans cette vision oligarchique peine rpublicaine, et en tout cas fort peu dmocratique du fonctionnement social, labord monumental des uvres (et plus encore, bien sr, labord ftichiste qui en est la forme dgnrative) ne remplit gure son office. Le problme, en effet, est que cette rencontre avec les savoirs (et, plus gnralement avec les uvres qui font la socit) est devenu progressivement incapable, sagissant des mathmatiques au secondaire, de faire apparatre, mme de faon purement narrative, discursive, et non bien sr en acte, les raisons dtre qui motivent ces uvres. Quelques exemples. Pourquoi ainsi sintresse-t-on tant, au collge, lincrevable triangle ? Rponse : pour la mme raison exactement qui nous poussera, dans lespace, plus tard, nous intresser au ttradre. Parce quavec le premier on tient le plan, comme, avec le second, on tient lespace tout entier. Parce que, par exemple, dans une projection parallle sur un plan dans une perspective cavalire, donc , la perspective de tout point sera dtermine ds lors que seront choisies les perspectives des 4 sommets dun ttradre quelconque (ce choix pouvant se faire de manire au demeurant arbitraire : cest l le thorme de Polke-Schwarz). Pourquoi, encore, sintresse-t-on aux angles ? La rponse gnrique est, bien sr, la mme qu propos des fractions : pour faire la vie bonne ! Bonne pour ceux-l du moins qui ne font pas dans lvitement systmatique de certains types de tches. Car la rponse spcifique varie dun contenu de savoir lautre. Sagissant des angles, ainsi, une raison dtre essentielle la seule peut-tre pour des commenants , consiste en ceci quils permettent, moyennant la mesure dune ou plusieurs distances, de calculer des distances inaccessibles la mesure. Auguste Comte faisait de cela un trait essentiel, distinctif, paradigmatique de lapport des mathmatiques la culture : Nous devons regarder comme suffisamment constate, crivaitil, limpossibilit de dterminer, en les mesurant directement, la plupart des grandeurs que nous dsirons connatre. Cest ce fait gnral qui ncessite la formation de la science mathmatique... Car, renonant, dans presque tous les cas, la mesure immdiate des grandeurs, lesprit humain a d chercher les dterminer indirectement, et cest ainsi quil a t amen la cration des mathmatiques . On notera ici que, un niveau plus lev, une seconde raison dtre des angles, troitement lie la premire, devra devenir vidente : les angles nous font la vie bonne chaque fois que, dans la perspective indique, nous devons nous livrer ce quon nommait autrefois une rsolution de triangle : les angles permettent alors de calculer plus aisment ce quon vrifie ds quon prtend calculer uniquement en termes de distances ! ce rgime, la diffusion des savoirs mathmatiques par lcole met les jeunes gnrations en contact avec des uvres non pas mortes ou moribondes je retouche ici une allusion antrieure , mais dont on ne sait plus quelles sont vivantes ! Par contraste, jadmettrai dsormais comme une vidence que la rencontre avec un savoir travers une situation adidactique, ou, comme je dirai, labord adidactique dun savoir permet par dfinition

daccder une ou des raisons dtre du savoir en jeu raison(s) dtre quil conviendra bien sr, par aprs, dinstitutionnaliser. Si lon a dcouvert, ainsi, les expressions algbriques comme exprimant une expression exprime : on retrouve ici le sens des mots ! comme exprimant, donc, un calcul ou, comme lon dirait plus volontiers de nos jours, comme exprimant un programme de calcul, alors il devient moins probable que lon doute longtemps si x2 = 2x ou non, ou plutt, comme on lcrivait autrefois, en conservant un peu plus longtemps le signe qui atteste le rle des expressions avec des x , si x2 2x, ou non, cest-dire si x2 et 2x sont le mme programme de calcul ou non. Ce que lon doit constater, pourtant, cest que labord adidactique des uvres rencontre des rsistances multiformes, qui varient sans doute selon quon les observe au primaire ou au secondaire par exemple. La rsistance ladidacticit a pourtant, je crois, de fortes raisons dtre, quil faut sans doute analyser pour esprer, localement, la lever. Pour cela, il faut en premier lieu cest du moins ce que je ferai ici expliciter ce quoi soppose, ou semble sopposer, labord adidactique, savoir ce que je nhsiterai pas dsigner comme tant, anthropologiquement, le mode de base de notre rencontre avec les uvres dune socit, et que je nomme ici labord narratif et, plus compltement, narratif-mimtique des uvres. Je mexplique. Lessentiel des uvres, grandes et petites, de la simple uvrette que lon dcouvre en famille luvre fondatrice dune socit, qui semble lui tre consubstantielle, nous les rencontrons dabord non pas en situation , mais bien in absentia, par le moyen dun rcit quon nous en fait, par le truchement dune narration occasionnelle, que les circonstances inspirent, ou quasiment sacre, que la tradition a coule dans une forme sanctifie. Pendant des sicles, ainsi, des gnrations de jeunes Grecs se sont instruits de lart des armes ou de la navigation, et des vertus qui les rendaient possibles, par la narration qui en tait faite lors des lectures publiques de cette vritable encyclopdie de la civilisation hellnique que formaient lIliade et lOdysse. Sauf exception, nous avons ainsi entendu parler du courage, de lamour, de lamiti, de lambition, de la guerre, de lhumiliation, de lespoir, de la fortitude bien avant davoir eu loccasion de sentir en notre chair la morsure, exquise parfois, marquante toujours, de ces crations culturelles. Et il en va de mme gnralement mais, bien sr, non toujours sagissant du thtre ou des mathmatiques, des langues trangres ou de la navigation de plaisance, de la chimie ou de... la didactique ! Nous avons ainsi un rapport une majorit des uvres de la socit ou plutt : nous commenons par avoir un rapport la plus grande partie de ces uvres qui se fonde, de manire minimaliste quand bien mme elle serait assourdissante, sur une pure vocation, sur une rencontre fictive de la nature de la fiction , quand bien mme le rcit de ces uvres absentes se ferait invocation. Une rencontre effective nest pas exclue. Mais, tout aussi gnralement, elle nest pas programme : on la conoit alatoire, erratique, inattendue, furtive. Si elle advient, en tout cas, ce sera plus tard. La socit, ainsi, nous accueille en son sein pour nous mettre aussitt en stand-by. Sauf exception, elle ne prend pas officiellement la responsabilit de notre rencontre avec telle uvre dtermine. Seul le destin, qui peut tout de mme, parfois, prendre lapparence de notre dsir et se donner les moyens de notre volont, nous octroiera le cas chant les rapports effectifs cette uvre que la culture nous laisse apercevoir sans nous en garantir la jouissance. Je dirai dans un instant que la thorie des situations didactiques (TSD) peut tre lue cet gard comme une incitation ne pas se satisfaire de cet antique tat de choses.

Mais avant cela, voyons ce qui se passe lcole, ou du moins dans une certaine cole, cette institution voue organiser de manire systmatique la rencontre des jeunes gnrations avec quelques-unes des uvres de la socit. Labord narratif des uvres limite strictement la responsabilit et lengagement didactiques tant de linstance enseignante que de linstance enseigne. Cest ce qui fait sa force : la promesse, dun ct, et lattente, de lautre, sont moindres, tout comme, des deux cts, lchec si chec il y a ! Loutsider ne devient pas si facilement un insider : les savoirs assument ici une forme exotrique qui ne peut donner quune ide de leur fonctionnement sotrique. Cela not, pourtant, dans la forme scolaire classique, cet arrangement de base est lgrement enrichi. ct du cours magistral, qui est le rejeton scolaire de la narration de formation, on voit apparatre des exercices et autres travaux dirigs (TD). De manire plus ou moins explicite, le cours raconte le monde, dcrit ce que font les mathmaticiens, ou les gographes, ou les philosophes. Les TD proposent alors llve de mimer ce faire, et donc de tenter doprer la manire de la manire des mathmaticiens, ou des gographes, ou des philosophes. Priez, et la foi vous viendra disait Pascal sur ce modle. Tel est labord narratif-mimtique que propose lcole. Il nexige pas de llve quil se fasse mathmaticien, ou gographe, ou philosophe : seulement quil fasse comme si. On ne lui demande pas dentrer dans luvre : seulement de sen rapprocher. La promesse faite et lengagement demand restent donc, l encore, clairement limits : au-del, ce sera lapprenant de faire ! Bien entendu, celui-ci pourra, par del un mimtisme convenu et scolairement salvateur, refuser dentrer dans luvre, dont il ignorera durablement les raisons dtre Je nai jamais compris pourquoi ax2+bx+c = 0 , pouffera-t-il plus tard peut-tre , tout en rassurant son monde par un comportement idoine d automathe . Je voudrais insister sur lintrt, sur la prudente sagesse, mme, dun tel contrat , qui institue ainsi un no mans land protecteur entre instance enseignante et instance enseigne : linertie de la forme scolaire classique, et de sa version moderne aussi bien, o triomphe le tout-mimtique, la narration en ayant peu prs disparu, constitue, je crois, le cur de la rsistance labord adidactique des uvres. Il est vrai que labord narratif-mimtique rend plus probable, la longue, une rencontre adidactique spontane que, par dfinition, il ne garantit pas, et qui, la limite, est laffaire dune vie. Voil pourquoi, aussi, le modle narratif-mimtique parat satisfaire les professionnels lorsquils souhaitent former de futurs professionnels supposs avoir toute la vie devant eux : labord narratif-mimtique rejoindrait asymptotiquement labord adidactique. L se trouve sans doute un autre bastion et non des moindres ! de la rsistance. Apprenons nous servir des angles, disent peu prs ces partisans de la mimesis. Nous aurons toute la vie pour comprendre quoi servent les angles ! Labord narratif des uvres nassure quune instruction fictive. Labord narratif-mimtique assure, si je puis dire, une instruction feinte, potentielle, qui pourra devenir effective si... Si, notamment, on laisse du temps au temps. Telle est sans doute la limitation la plus forte de la technique narrative-mimtique lorsquon en vient la question de la scolarit obligatoire, et, vrai dire, de toute scolarit car seules de rares corporations disposent dun temps dinstruction indfiniment prolong... Rptons en outre, ici, que, dans son volution rcente depuis quelques dcennies , cette technique classique, prudente et paresseuse la fois, a perdu de sa force en perdant trs largement sa dimension narrative, livrant ainsi lves et professeurs un mimtisme sans repre, priv dune rfrence clairement dclare.

Parvenu en ce point, je suppose que lon veuille prendre au srieux le problme de linstruction publique, que lon entende donc sinterroger sur les formes et les contenus dun pacte national dinstruction, mettre en uvre dans lcole comme hors de lcole, et qui ne soit pas le pacte ftichiste voqu jusquici. Sur les contenus, je dirai dabord ceci : le pacte tablir doit noncer la liste des questions premires Qi, choisies parmi les questions regardes comme vives, voire comme vitales, pour les jeunes gnrations, dont celles-ci devront sinstruire, quelles auront le droit de se voir interdire de ne pas rencontrer, quelles devront donc tudier afin que se construisent les rponses Ri, rvisables, mais prvues elles-mmes dans le pacte national dinstruction, parce que juges les mieux susceptibles de faire la vie bonne. Chose essentielle, alors, dans la perspective dune telle refondation du pacte dinstruction, un savoir Sn ft-il mathmatique ne voit son tude motive que dans la mesure o il apporte, de manire immdiate ou diffre, mais relle, une contribution significative ltude de lune au moins des questions Qi, la construction de lune au moins des rponses Ri. Il ny a plus, alors, de privilge de nature ni de rente de situation pour aucun savoir, pour aucune uvre. Contre la bipartition des clercs et des lacs , qui saccommode fort bien, semble-t-il, dune instruction duale effective pour les initis, monumentale-ludique pour les non-initis, soit le reste du monde , le pacte national dinstruction doit viser, idalement, une instruction effective pour tous. Cela suppose, bien sr, de multiplier les rencontres adidactiques : nous y revoil. Pour mieux situer ce point, oublions un instant lcole, plaons-nous dans la socit . Lhomme, parce quil est un notne, est un animal didactique : pour lui, toute situation du monde peut devenir situation didactique. Toute situation instrumentale non didactique peut tre vcue par lui comme didactique, et mme comme... adidactique. En outre, toute situation, pour peu quelle soit inaugurale dans la biographie du petit dhomme, gagne tre vcue comme didactique parce que, notamment, lchec instrumental peut alors acqurir un statut de condition du progrs dans lapprentissage du monde naturel ou social. Toute socit, au demeurant, singnie faire vivre ses membres au moins certaines des situations quils ont traverser, si obliges soient-elles, comme didactiques. (Ce fut autrefois il y a un peu plus dun sicle le mrite du capitaine Philippe Lyautey davoir envisag dans son improbable didacticit le service militaire dont le pays venait de se doter : mais la chose peut dsormais tre oublie.) Le degr et lauthenticit de linstruction que je reois ainsi dpend bien sr des doses dadidacticit que je peux assumer dans mon abord des situations que la socit me propose ou mimpose de vivre. cet gard, il ny a aucun miracle : linstruction spontane , linstruction de la vie nest ni plus ni moins authentique que celle que lcole nous offre. Ou, pour le dire autrement, lart, je veux dire lcole, nest pas moins authentique, nest pas moins effectif que la nature, je veux dire la socit, et son cole de la rue . La socit est affaire dart tout autant que lcole. Pourquoi sinterroger ainsi sur lcole-hors-de-lcole ? Parce quil nest gure possible de faire vivre dans lcole ce quon nenvisage pas de faire vivre terme, et en partie par laction de lcole mme, dans la socit tout entire. Parce quon ne saurait demander lcole de pratiquer davantage, de manire davantage consciente, et volontaire, labord adidactique des savoirs et des uvres sil ny a pas l un principe de production de la socit reconnu et valoris comme tel. Je nignore pas que cette perspective agacera, ici mme, celles et ceux pour qui la production de la socit reste, selon le modle gnrique de bipartition dj voqu, un domaine rserv, o le didacticien autant que le professeur nauraient point de part en tant que tels, parce quelle serait exclusivement affaire de partis politiques, de syndicats et de gouvernements. Je ne crois pas que ce vestige de la culture de cour laquelle

faisait de lentourage du Prince le sommet de lorganisation sociale, dont nous didacticiens serions par nature exclus je ne crois pas, donc, que ce rflexe curial puisse entraver longtemps les lois de lcologie didactique, dont la porte ne saurait tre limite par dcret. La perspective esquisse ici dans le sillage de la thorie des situations didactiques est celle dune exigence dinstruction effective pour tous, par labord adidactique des savoirs et des uvres. Cette exigence apparat aujourdhui, sinon absolument indite, du moins radicale, tant il est vrai quelle reste largement domine dans lhistoire de nos socits lesquelles, on la dit, ne consentent y faire droit quau profit de rares lites. Je voudrais donc, pour terminer, noncer ce que je crois tre quelques-unes des conditions de possibilit dune telle ambition transformatrice lendroit du dveloppement de nos socits. Tout dabord, je dirai sans dtour quil nest sans doute pas possible et pas mme concevable que chacun de nous puisse jamais vivre en premire personne tout ce quil y a de vif dans la culture o nous advenons. Notre connaissance du monde, en elle-mme dj fort circonscrite, demeure en effet indfiniment surdose en narrativit et comparativement pauvre en adidacticit. Tout se passe cet gard comme sil existait, un moment donn, un taux thorique dadidacticit que nous ne saurions dpasser, mme si ce taux est variable avec les cultures, les domaines de connaissance et les individus ; et, surtout, si lon peut sefforcer de faire crotre ce taux. Ensuite, sagissant spcifiquement des mathmatiques, je veux noter que le chemin de ladidacticit se trouve aujourdhui rendu trs largement impraticable par lamnsie collective progressive qui a massivement frapp, au secondaire, depuis deux et trois dcennies, la culture professorale, effaant des mmoires personnelles et institutionnelles les raisons dtre des mille savoirs spcifiques dont se compose le curriculum mathmatique obligatoire. Mais, plus que cela, qui parat aisment reconstituable, cest surtout le mouvement de purification pistmologique, par lequel les mathmatiques , autrefois largement ouvertes lextramathmatique mathmatisable (longtemps, ainsi, en classe terminale des lyces, le professeur de mathmatiques eut enseigner les machines simples , levier, treuil, cabestan, poulies, palan...), par lequel les mathmatiques, donc, se sont refermes sur elles-mmes, renvoyant au nant, ou un univers doprette sans consistance, tout milieu possible qui ne soit pas purement mathmatique . Enfin, je veux dire un mot propos des voies et moyens par quoi le principe de production de la socit et de son cole que jenvisage ici peut trouver son efficacit. Le recours au Prince, selon un rflexe classique qui tient plus de la tradition curiale que du principe rpublicain, est une voie que je laisse dautres : rien ne me semble plaider en sa faveur dans les temps que nous vivons. Il en va tout autrement avec cette force immense de transformation que reprsentent les enseignants, collectivement, et un un. Je veux ici dsigner leur formation au sein des IUFM comme le point dappui essentiel des transformations recherches. Rien, cet gard, je le dis sans dtour, ne me semble plus vain, et plus coupable terme, que la condescendance faussement inquite des spcialistes que nous serions lencontre de ces profanes que devraient demeurer les professeurs. La thorie des situations didactiques, autour de laquelle vont se nouer nos changes au cours de ces journes, a t voulue, on le sait, comme rompant dun mme coup avec une tradition lourde de la chose ducative en nos socits : celle dun monde o le choix des moyens est gouvern par des critres subjectifs, par des modes passagres, loues ou moques au gr de chacun, monde sans objectivit parce que sans procdures dobjectivation, o telle manire de

faire sera bientt dlaisse non parce quelle aura t prouve infrieure telle autre, mais parce que son heure aura pass, et quelle aura cess de plaire. Contre cela, on le sait, Guy Brousseau a lanc le mot dordre la fois cruel et vivifiant de confrontation la contingence. Or cette exigence, qui, certes, va de soi ds quon se situe dans le paradigme scientifique moderne, et qui doit ncessairement accompagner lexpansion dmocratique de linstruction effective, na aujourdhui encore quasiment aucune part dans une profession o, par exemple, au sortir de la classe, il apparatrait trangement narcissique dexaminer la performance que lon vient daccomplir contrairement une norme reue, de nos jours, dans lensemble des professions qui sexercent sous la forme dune succession de performances risque (chirurgien, sportif de haut niveau, etc.). Or l encore on ne peut esprer, je crois, mettre en place une instruction publique construite par confrontation avec la contingence si cette dernire exigence reste une affaire de spcialistes. On mesurera ce simple exemple, je lespre, leffort entreprendre, ou poursuivre et dvelopper, dans la formation des professeurs, pour que cette exigence gouverne et contrle les progrs de linstruction publique tels que la TSD nous permet aujourdhui de les penser, et de les vouloir.