UNIVERSIDAD NACIONAL DE UCAYALI

FACULTAD DE EDUCACIN Y CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN PRIMARIA

La motivacin docente y su influencia en la comprensin lectora en los nios y nias del 3 grado de educacin primaria en la I.E. N 64040 Jos Abelardo Quiones Gonzales - Pucallpa 2011.

Presentado por: Arriaga Ros Zarela Rub Dvila Daz Diana Carolina

Para optar el ttulo profesional de:

Licenciado en Educacin Primaria.

Pucallpa-Febrero 2011

PROYECTO DE TESIS I.DATOS GENERALES I.1 Titulo de la investigacin:

La motivacin docente y su influencia en la comprensin lectora en los nios y nias del 3 grado de educacin primaria en la I.E. N 64040 Jos Abelardo Quiones Gonzales - Pucallpa 2011.
I.2 Autores del proyecto: Arriaga Ros Zarela Rub Dvila Daz Diana Carolina

I.3 Colaboradores: Director de la I.E . Docentes y alumnos.

I.4 Fecha:

2.- DISEO TERICO DE LA INVESTIGACIN: 2.1.- Planteamiento del problema de investigacin: La tarea de ensear requiere que el docente posea la adecuada formacin y capacitacin pedaggica correspondiente, de manera tal que su labor e interaccin con los nios y nias resulte beneficiosa en todas las reas curriculares. Lamentablemente, muchas veces los docentes no poseen un adecuado mtodo de enseanza y peor an, no poseen ni aplican adecuadas situaciones motivadoras, que influya de sobre manera en los aprendizajes de sus alumnos. La motivacin resulta as, imprescindible en todo acto de enseanza aprendizaje. La prctica pre profesional y la revisin de bibliografa sobre el tema, nos permiten establecer que la mayor parte de los problemas en los aprendizajes de los escolares, es el resultado de la falta e inadecuada motivacin por parte del docente. As, el nio y nia se desmotiva, ya sea por la personalidad del docente, su comportamiento autoritario, por la ausencia de material didctico, por un inadecuado mtodo de enseanza, e incluso, muchas veces la falta de motivacin proviene desde la esfera familiar del educando. Nosotros nos interesamos por estudiar la motivacin desde la ptica del docente. Cabiendo resaltar que La Educacin Bsica est destinada a favorecer el desarrollo integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar adecuada y eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad (artculo 29 de la Ley General de Educacin N 28044), habilidades que los estudiantes del Per y por consiguiente de la regin, an no han logrado alcanzar tal como lo demuestra los resultados de las evaluaciones de calidad educativa en la que ha participado nuestro pas como:LLECE 1997 (Laboratorio latinoamericano de evaluacin de la calidad de la educacin) donde nuestro pas ocup el antepenltimo lugar en los cuadros estadsticos, por otro lado PISA 2003 (Proyecto Internacional para la Produccin de Indicadores de Resultados Educativos de los Alumnos ) nos muestra resultados alarmantes; mostrando que los pases que ocupan los siguientes lugares en la lista de PISA, desde el 36 (Chile) hasta el 41 (Per) tienen cada vez menos buenos lectores y cada vez ms lectores deficientes. De igual manera evaluaciones nacionales como: la UMC 2001 (Unidad de Medicin de la Calidad Educativa) y la Evaluacin Nacional del 2004 realizadas por el Ministerio de Educacin nos proporcionan resultados alarmantes de nuestra educacin, esta problemtica ha

determinado que el gobierno declare la educacin en emergencia, priorizando en ella tres aspectos: comprensin lectora, razonamiento lgico y formacin en valores. Con el fin de revertir esta dificultad y brindar alternativas de solucin a este problema los docentes de hoy en da deben motivar a los nios y nias adecuadamente de modo que permitan la formacin de lectores autnomos y crticos capaces de abstraer mensajes y emitir juicios del texto que leen. 2.1.1.- Formulacin del problema: Por las razones mencionadas formulamos el problema de investigacin a travs de la siguiente interrogante: Cmo influye la motivacin docente en la comprensin lectora de los nios y nias del 3 grado de educacin primaria en la I.E. N 64040 Jos Abelardo Quiones Gonzales?

2.1.2.- Justificacin: Nuestra investigacin se justifica en el hecho de que la gran mayora de docentes del nivel primaria hacen uso de diversos tipos de motivacin en el transcurso de su labor pedaggica. Muchas veces las motivaciones aplicadas no tienen relacin con el contenido de enseanza y lo que es peor, mantienen una uniformidad en cuanto a su estructura. Consideramos que el estudio permitir establecer de qu manera la motivacin que aplica el docente le permite al nio y nia interesarse ms por los contenidos de las asignaturas, particularmente los de Comunicacin, y en qu medida esta motivacin corresponde con sus intereses y necesidades personales. Sin duda uno de los problemas que ms preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensin lectora; frecuentemente se preguntan cmo ensear y motivar a los nios y nias a comprender lo que leen. Segn el Proyecto Internacional para la Produccin de Indicadores de Resultados Educativos de los Alumnos (PISA) realizadas en el ao 2001-2003-2006, el Per ocupa el ltimo lugar en la comprensin de textos escritos, lo cual es una realidad que afrontan tambin otros pases tercer mundistas. Con el fin de revertir este problema que aqueja a la sociedad educativa peruana, el gobierno ha declarado en emergencia la Educacin priorizando la comprensin lectora, el razonamiento lgico matemtico y la prctica de valores; sin duda la capacidad de comprensin lectora es til para resolver correctamente problemas que se presentan en la vida cotidiana,

Por ello con la intencin de contribuir a la solucin del problema decidimos realizar un proyecto de investigacin observando y analizando como influye la motivacin docente en el desarrollo de la comprensin lectora en los nios y nias del 3 grado de Educacin Primaria de la I.E Jos Abelardo Quiones Gonzales, dicho estudio nos permitir tener informacin valedera y acerca de cmo mejorar los aprendizajes escolares en el aula.

2.1.3.- Objetivos de la investigacin: A.- Objetivo general: Conocer como la motivacin docente influye en la comprensin lectora en los nios y nias del 3 grado de educacin primaria en la I.E. N 64040 Jos Abelardo Quiones Gonzales- Pucallpa 2011. B.- Objetivos especficos: o Determinar el nivel de formacin y capacitacin docente.

o Identificar la metodologa de enseanza docente.

o o Determinar el tipo de motivacin aplicada por los docentes en clase. Identificar los factores que contribuyen al bajo nivel de motivacin de los nios y nias. o Determinar el nivel de comprensin lectora que desarrollan los nios y nias dentro y fuera del aula.

3.- MARCO TERICO 3.1.- Antecedentes del problema 3.1.1 A nivel internacional LPEZ, N. (2000) en una investigacin para contribuir al desarrollo de la habilidad de comprensin lectora manifiesta: La comprensin a que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la que el ya tiene, con sus conocimientos. La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto.

DE MIGUEL, J. (1999) en su investigacin sobre Organizadores de los textos, conocimientos previos y comprensin lectora seala lo siguiente: Mucha de la informacin necesaria para comprender un texto no es proporcionada por el texto, sino que debe ser obtenida del conocimiento que tiene el sujeto sobre el tema. El conocimiento de que dispone el sujeto y el texto interactan siendo el resultado una representacin de este ltimo en la memoria. Este conocimiento aparece organizado sistemticamente en la memoria del sujeto, recibe el nombre de esquema y es la base de una representacin ms especfica que el lector construye cuando se acerca a un texto particular. Tambin relaciona los conocimientos previos del lector, a los que denomina informacin no visual o de detrs de los ojos, con la velocidad en la lectura. Pero no nicamente inciden los conocimientos previos en la velocidad lectora sino tambin en la comprensin. Cuanto mayor es el conocimiento previo del lector, mayor es la probabilidad de que conozca las palabras relevantes, de que construya las inferencias adecuadas mientras lee y de que construya modelos de significado correctos.

MIJARES, L. et al (2003) en su investigacin sobre La cesin gradual del control de la comprensin lectora en nios defiende la idea de que la comprensin vara de un lector a otro, que en cada lector el proceso se puede dar de forma diferente de un texto a otro, de una tarea a

otra e incluso dentro de un mismo texto y con una misma tarea, puede predominar y de hecho varan en el perodo de unos pocos minutos de lectura.

MARN, lvaro (2001) en su investigacin sobre Propuesta de modelo didctico para el fomento a la lectura recreativa en la secundaria concluye con lo siguiente: En todos los niveles y grados de nuestro sistema educativo se notan dificultades de comprensin lectora, lo que implica poca prctica de lectura de calidad. Para que mejoren las habilidades lectoras de nuestros estudiantes, tenemos que estimular el aprendizaje significativo. La lectura es un acto de comunicacin complejo que implica no slo una actividad intelectual, sino una disposicin emocional o estado de nimo. La lectura puede y debe ser placentera pero, tambin sirve para acopiar informacin, desarrollar la imaginacin y abrir nuevos horizontes culturales.

RIVERO, Anmarys (2001) en su investigacin sobre la comprensin lectora seala lo siguiente: Transformar la clase tradicional en la que el docente adoptaba una posicin frontal centrada en el componente instructivo por encima del componente educativo y desarrollador, constituye un reto de la educacin actual .Este tipo de clase ha generado una actitud intelectual poco activa del alumno y por consiguiente una de las principales causas de las lagunas del conocimiento con que se reciben a los estudiantes de una enseanza a otra, que no es ms que la acumulacin de insuficiencias de un nivel para otro. Para lograr la transformacin que se quiere y por la va de la clase, que los estudiantes resuelvan sus necesidades debe partirse de un diagnstico fino que rastree hacia atrs lo que limita al alumno su progreso. Teniendo esto en cuenta se ha llegado a la conclusin de que uno de los componentes ms afectados en el estudio de la lengua materna es la comprensin de textos.

3.1.2. A nivel nacional UNESCO (2000), seala que el Per ocupa los ltimos lugares de la regin en nivel educativo, slo por encima de Hait. Los estudiantes de primaria ni leen bien, ni comprenden lo que leen.

PISA (2001), manifiesta que estamos en el ltimo lugar de los 41 pases evaluados en el mundo: la comprensin de lectura est en el nivel ms bajo (Nivel 1) o por debajo del mismo; 80% de los jvenes peruanos de 15 aos no pueden leer comprensivamente un texto.

La Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (2006) realiz una evaluacin en lgico matemtica y comunicacin integral en estudiantes del cuarto y sexto grado de primaria. Encontr que en los departamentos de pobreza y pobreza extrema se han obtenido los rendimientos ms bajos, sugiere que entre los ejercicios de comprensin de lectura, se incluyan instrucciones y consignas, desde los primeros grados de primaria.

DOMINGUEZ PEA, Rosaflor y Otros (2005) Factores que influyen en los aprendizajes del rea Personal Social de los alumnos del 3 grado de Primaria en el C.E "San Juan Bautista" de la Ciudad de Piura. Institucin Instituto Superior Pedaggico de Piura. Tesis para obtener el Grado de Profesor de primaria, 2005 Conclusiones:

Los investigadores encuentran que: el aprendizaje de contenidos del rea personal social

se encuentra condicionado con frecuencia a la motivacin que realiza la docente en clase.

La motivacin docente se encuentra desligada del contexto de los educando, lo cual

genera interferencias entre el tema de clase y el interese por este.

Por otro lado, la docente poco se preocupa por la situacin personal y social de sus

alumnos, no permite el dialogo con ello y no considera la vida familiar como influyente en algunas deficiencias escolares.

NIZAMA SANDOVAL, Mara y PINGO SULLON, Esther (2005) La Motivacin Docente y su influencia en el desarrollo Psicomotor de los alumnos del 1 grado de Primara del C.E "Hermanos Melndez " La Unin. Piura Institucin Instituto Superior Pedaggico de Piura. Tesis para obtener el Grado de Profesor de primaria, 2005 Conclusiones

El docente no motiva adecuadamente a los alumnos, se preocupa por que sus contenidos

de clase sean aplicados tal como los programo.

No logra interesar a los alumnos por el tema de clase, puesto que usa un lenguaje

demasiado tcnico para el entendimiento de los alumnos.

La motivacin docente est fundamentada en el tipo de contenido y no en los intereses y

necesidades de los alumnos.

Los alumnos expresan que tienen miedo de opinar libremente durante la clase, debido a

que el profesor muchas veces les rie o les pone mala nota.

3.1.3 A nivel local FATAMA, Ruperto, et al (2001) en su estudio sobre la comprensin lectora concluyen que: Para ayudar a desarrollar la comprensin lectora es necesario crear en el aula situaciones de lectura autntica en las que los alumnos lean con un propsito y donde sean protagonistas de su propia lectura.

3.2.- Planteamiento terico del problema 3.2.1. Teoras de la motivacin Las teoras psicolgicas ms representativas se pueden agrupar en torno a dos lneas de orientacin. 1. La asociacionista, o conductista segn Hull Las teoras conductistas han tenido origen sobre todo en la investigacin animal, es de carcter ms bien asociativo y, respecto a la actividad acadmica, se sita en lo que convencionalmente se denomina motivacin extrnseca. La figura ms destacada es Hull. En un primer momento su teora defenda que slo la necesidad biolgica explicaba la dinmica de la motivacin (secuencia: necesidad, impulso, actividad, reduccin del impulso y de la necesidad), pero ms tarde acept que haba que considerar el atractivo del objeto de meta buscado para reducir la necesidad. A ms atractiva la meta, mayor probabilidad de que la conducta o hbito se produzca. Pero adems, las necesidades secundarias pueden ser aprendidas (si previamente han ido asociadas a las primarias). Skinner reformul la ley del efecto de Thorndike como ley del refuerzo siendo le refuerzo el que determina la fuerza de la respuesta o probabilidad de ocurrencia de la misma. Para Skinner slo las condiciones externas al organismo, observables, refuerzan o extinguen la conducta. Para Skinner, la conducta humana est determinada por las contingencias del refuerzo.

 Cognitivas La lnea cognitiva ha nacido de la investigacin en seres humanos, destaca los procesos centrales, cognitivos y, respecto a la actividad acadmica, se denomina convencionalmente motivacin intrnseca. Este grupo de psiclogos defienden el carcter propositivo de la conducta humana. Tolman (1932) seal que los determinantes crticos del aprendizaje no son las asociaciones ni los refuerzos sino la organizacin cognitiva de las estructuras. 2. motivacin: intrnseca y extrnseca segn Skinner La motivacin extrnseca se refiere a los refuerzos de los que hablaba Skinner. La motivacin intrnseca es para Berlyne la curiosidad intelectual o curiosidad epistmica. La situacin de aprendizaje ser intrnsecamente motivadora si est

convenientemente estructurada por el profesor, es decir, si alcanza un nivel adecuado de incongruencia respecto a los alumnos de la clase. La motivacin intrnseca recibe tres formas, segn Bruner: o o La curiosidad (aspecto novedoso de la situacin) La competencia (que motiva al sujeto a controlar el ambiente y a desarrollar las habilidades personales y de reciprocidad). o La necesidad de adoptar estndares de conducta acordes con la demanda de la situacin.

La motivacin en los Mtodos tradicionales de enseanza

Los mtodos tradicionales de enseanza que hablan de motivacin intrnseca tienen problemas que no manifiestan: 1.- Se sirven de manera excesiva de un control aversivo. El estudiante se comporta de determinada manera por miedo al castigo. 2.- No utilizan bien las contingencias del refuerzo, dejan que pase demasiado tiempo entre respuesta y refuerzo. 3.- No existe una aproximacin sucesiva en orden al comportamiento final deseado: pasos sucesivos (imposible en aulas numerosas) Las crticas a la motivacin extrnseca conducen no a rechazarlas por que tambin son motivacin que ofrece posibilidades en el aula a pesar de que los motivadores externos plantean problemas sobre su efectividad que a veces es

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contraproducente. Depende de las edades, en algunas es ms efectiva que en otras, en algunos momentos la nica Si no existe recompensa los individuos se las arreglan para resolver problemas hasta ms difciles, se centran en el desarrollo de habilidades bsicas, atiende a la informacin, se preocupan ms del cmo resolver que de la solucin: revelen estrategias de solucin de problemas. Este comportamiento es distinto cuando se da recompensa. Aplicacin de esto al campo educativo. Consejos
No usar premios siempre que el alumno los vea como un agente de control No usar premios cuando se quiera que el alumno aborde tareas difciles porque

se etiqueta as tender a elegir tareas ms fciles

No usar si se desea transferir ese aprendizaje a situaciones posteriores no

premiadas
No usar premios superfluos: la motivacin no se acenta en todo caso premiar

tareas habituales obligatorias.

No premiar creatividad o solucin de problemas, las 1 se refuerzan con los

premios inmediatos, las 2 resultan interferidas por el empleo de premios inmediatos.

En el aula, normalmente, se emplean refuerzos extrnsecos con buenas

intenciones que a veces pueden parecer sobornos: efecto devastador.

Si las recompensas se hacen contingentes al esfuerzo o al proceso (metas a corto

plazo) o a aspectos significativos de la situacin, pueden incrementar xito. Segn Uriga Senz (1997) Los Modos de " evitar refuerzos perjudiciales: los refuerzos verbales deben indicar ms la competencia que el control. Todo refuerzo tangible debe ser informativo y favorecer la competencia." La motivacin extrnseca es aconsejable cuando no existe la intrnseca. El aprendizaje resulta ms productivo en calidad y cantidad cuando hay motivacin intrnseca porque se mantiene por s mismo, sin apoyos externos (sin premios, recompensas,...) los cuales tienen un efecto circunstancial limitado a la presencia del agente que premie y a la larga pueden ser perjudiciales. La motivacin intrnseca impulsa un aprendizaje autnomo, querido por el sujeto. Deci puso de manifiesto la diferencia entre extrnseca e intrnseca con un experimento.

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3. Motivacin de logro segn Castro Rodrguez. La motivacin de logro se puede definir como "el deseo de tener xito". Castro Rodrguez (1997) citando a Atkinson seala que: "La conducta humana orientada al logro es el resultado del conflicto aproximacin-evitacin, es decir, la motivacin a lograr el xito y la motivacin a evitar el fracaso." Respecto a la primera situacin, el enunciado general es que la tendencia al xito = a la motivacin de xito x la probabilidad de xito x el motivo de xito. Respecto a la segunda situacin, el enunciado general es que la tendencia a evitar el fracaso es = a la motivacin de xito x la probabilidad de evitar el fracaso x el incentivo negativo de fracaso. 4. Motivacin y atribucin causal segn Weiner Algunos autores sostienen que lo que motiva al sujeto no son las metas sino ciertos comportamientos y caractersticas psicolgicas de los mismos asociados a las metas e independientes de ellas, lo que quiere decir que se presta ms atencin a unas actividades que a otras. Weiner: (Teora de la atribucin causal) es el primero en hablar desde motivacin desde un enfoque cognitivo y aplicado de forma especial al mundo escolar. Seala tres elementos atributivos:
La causa (interna o externa). Estabilidad El lugar: locus (interno o externo). Internabilidad El control. Controlabilidad

El primer paso en su teora es diferenciar las causas. stas pueden localizarse dentro de la persona (inteligencia, atractivo fsico) o fuera de la persona (factores ambientales, como dificultad de la tarea o popularidad). Una misma causa interna puede llevar al xito o al fracaso. El fracaso percibido como debido a la falta de capacidad (interna) provoca ms bajas expectativas que el percibido por falta de esfuerzo (interna tambin). Existe pues otra dimensin de estabilidad. La capacidad es ms estable que el esfuerzo. Algunas causas con el mismo locus y estabilidad provocan todava reacciones diferentes. Por ejemplo, el fracaso atribuido a falta de esfuerzo merece mayor castigo que el adscrito a mala salud, an cuando ambos son internos e

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inestables. De ah la tercera dimensin o controlabilidad, que hace referencia al grado de control voluntario que puede ejercerse sobre una causa.

5. Otras teoras de la motivacin Explicacin homeosttica de la motivacin: Este tipo de teoras explica las conductas que se originan por desequilibrios fisiolgicos como pueden ser el hambre, la sed... Pero tambin sirven para explicar las conductas que originadas en desequilibrios psicolgicos o mentales producidos por emociones o por enfermedades mentales que tambin suponen la reduccin de una tensin que reequilibra el organismo. La homeostasis es un mecanismo orgnico y psicolgico de control destinado a mantener el equilibrio dentro de las condiciones fisiolgicas internas del organismo y de la psiquis. Consiste en un proceso regulador de una serie de elementos que han de mantenerse dentro de unos lmites determinados, pues de lo contrario peligrara la vida del organismo. As conocemos que existe una serie de elementos y funciones que han de estar perfectamente regulados y cuyo desequilibrio sera de consecuencias fatales para la vida ; por ejemplo, la temperatura, la tensin arterial, cantidad de glucosa o de urea en la sangre... Estas y otras funciones estn reguladas y controladas por los mecanismos homeostticos, y cada vez que surge una alteracin en uno de estos elementos y funciones, el organismo regula y equilibra la situacin poniendo en marcha una serie de recursos aptos para ello. Entre los autores ms representativos de esta corriente podemos sealar a Hull, a Freud y a Lewin entre otros. Teora de la motivacin por emociones: Las emociones cumplen una funcin biolgica preparando al individuo para su defensa a travs de importantes cambios de la fisiologa del organismo y desencadenando los comportamientos adecuados que sirven para restablecer el equilibrio del organismo. Cuando los estados emocionales son desagradables el organismo intenta reducirlos con un mecanismo ms o menos equivalente al de la reduccin del impulso. Por eso autores como Spence consideran a las emociones como factores motivantes. Teoras del incentivo: La explicacin de la motivacin por incentivos se debe a autores como Young, Thorndike, Olds, Mc Clelland, Skinner, Ritcher.

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Para empezar hay que resear que hay una relacin profunda entre la psicologa de la afectividad y el concepto de incentivo que se da al existir una conexin, ms o menos total, entre los principios hedonistas y el tema de los incentivos. Un incentivo es un elemento importante en el comportamiento motivado. Bsicamente consiste en premiar y reforzar el motivo mediante una recompensa al mismo. El mono que ha realizado su numerito en el circo espera inmediatamente un terrn de azcar, el camarero del bar espera la propina por un trabajo bien hecho, el nio que ha aprobado todas las asignaturas espera que su padre le compre la bicicleta que le prometi,... Todos stos son incentivos y refuerzos de la conducta motivada. Los incentivos ms importantes o comunes son el dinero, el reconocimiento social, la alabanza, el aplauso... Un incentivo es un incitador a la accin, es un motivo visto desde fuera, es lo que vale para un sujeto, es lo que le atrae. Aunque la atraccin puede estar fundada en operaciones distintas de la experiencia afectiva, no cabe duda que el placer y el dolor que experimentan los individuos en su interaccin con las cosas forman una parte singularmente profunda de su conducta tanto apetitiva como evitativa. De la verdad indiscutible de que los organismos tienden en lneas generales a conseguir placer y evitar el dolor han partido las interpretaciones hedonistas del incentivo. Pero estas teoras tambin explican cmo algunos motivos pueden llegar a oponerse a la satisfaccin de las necesidades orgnicas bsicas e incluso desencadenan comportamientos perjudiciales para el organismo. Este tipo de motivacin por la bsqueda del placer explicara, por ejemplo, el consumo de tabaco, el consumo de drogas... Young es uno de los autores que ms han documentado empricamente la funcin motivadora de los incentivos, independientemente del valor homeosttico para reducir una necesidad biolgica o un impulso. Young nunca pretendi hacer de la teora hedonista una alternativa del modelo homeosttico, cuya base biolgica le era patente. De todas formas sus estudios comprobaron el hecho de que a los organismos pueden motivarles los deseos de placer, tanto como los de reponer energas perdidas o los de reducir un impulso molesto. Teoras cognoscitivas: Las teoras cognoscitivas estn, fundamentalmente, basadas en la forma en que el individuo percibe o se representa la situacin que tiene ante s. Las teoras

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cognoscitivas incluyen el nivel de aspiracin (relacionado con la fijacin de una meta individual), la disonancia (encargada de los impulsos al cambio asociados con las disarmonas que persisten frecuentemente despus que se ha hecho una eleccin), y las teoras de esperanza-valor (que tratan de la realizacin de una decisin cuando son tenidos en cuenta las probabilidades y el coste o los riesgos). Las teoras cognitivas de la motivacin acentan como determinantes de la conducta motivada, la percepcin de la fuerza de las necesidades psicolgicas, las expectativas sobre la consecucin de una meta y el grado en el que se valora un resultado correcto. Como autores ms representativos de esta teora podramos citar a Festinger, Tolman, Weiner, Heider. Entre las numerosas teoras que destacan el papel de los procesos cognoscitivos en la motivacin, hay dos esencialmente sealadas: las que hacen uso de esos constructos que venimos llamando expectativas; y las que postulan un modelo dinmico conocido como disonancia cognoscitiva. La motivacin escolar La motivacin escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas: cognitivas en cuanto a las habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto que comprende elementos como la autovaloracin, auto concepto. Ambas variables actan en interaccin a fin de complementarse y hacer eficiente la motivacin, proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del mbito escolar: el aprendizaje. Dentro del estudio de variables motivacionales afectivas, las teoras de la motivacin, y en particular el modelo de autovaloracin de Covington, postulan que la valoracin propia que un estudiante realiza se ve afectada por elementos como el rendimiento escolar y la autopercepcin de habilidad y de esfuerzo. Entre ellos, la autopercepcin de habilidad es el elemento central, debido a que, en primer lugar, existe una tendencia en los individuos por mantener alta su imagen, estima o valor, que en el mbito escolar significa mantener un concepto de habilidad elevado ; y en segundo lugar, el valor que el propio estudiante se asigna es el principal activador del logro de la conducta, el eje de un proceso de autodefinicin y el mayor ingrediente para alcanzar el xito.

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Esta autovaloracin se da a partir de determinado desarrollo cognitivo. Esto es, autopercibirse como hbil o esforzado es sinnimo para los nios; poner mucho esfuerzo es ser listo, y se asocia con el hecho de ser hbil. La razn se basa en que su capacidad de procesamiento, an en desarrollo, no les permite manejar un control personal ni valorar las causas de xito o fracaso, y por tanto establecer relaciones casuales. En los niveles medio superior y superior, habilidad y esfuerzo no son sino sinnimos; el esfuerzo no garantiza un xito, y la habilidad empieza a cobrar mayor importancia. Esto se debe a cierta capacidad cognitiva que le permite al sujeto hacer una elaboracin mental de las implicaciones casuales que tiene el manejo de las autopercepciones de habilidad y esfuerzo. Dichas autopercepciones, si bien son complementarias, no presentan el mismo peso para el estudiante; de acuerdo con el modelo, percibirse como hbil (capaz) es el elemento central. En este sentido, en el contexto escolar los profesores valoran ms el esfuerzo que la habilidad. En otras palabras, mientras un estudiante espera ser reconocido por su capacidad (que es importante para su estima), en el saln de clases se reconoce su esfuerzo. De lo anterior se derivan tres tipos de estudiantes:
Los orientados al dominio. Sujetos que tienen xito escolar, se consideran

capaces, presentan alta motivacin de logro y muestran confianza en si' mismos.

Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan una imagen propia

deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido, es decir que han aprendido que el control sobre el ambiente es sumamente difcil o imposible, y por lo tanto renuncian al esfuerzo.
Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de un firme sentido

de aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en su desempeo; para "proteger" su imagen ante un posible fracaso, recurren a estrategias como la participacin mnima en el saln de clases, retraso en la realizacin de una tarea, trampas en los exmenes, etc. Este tipo de estudiante se abordar ms adelante. El juego de valores habilidad/esfuerzo empieza a ser riesgoso para los alumnos, ya que si tienen xito, decir que se invirti' poco o nada de esfuerzo implica brillantez, esto es, se es muy hbil. Cuando se invierte mucho esfuerzo no se ve el verdadero nivel de habilidad, de tal forma que esto no amenaza la estima o valor como estudiante. En este caso el sentimiento de orgullo y la satisfaccin son grandes.

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Teoras de la comprensin lectora Teora del procesamiento activo MAYER, B (1999) Una gran parte de estudios en instruccin con Procesamiento Activo se han apoyado precisamente en la suposicin terica de que los sujetos para comprender y procesar de un modo activo los textos tienen que ser capaces de generar preguntas que les posibiliten dar forma, centrar y guiar sus pensamientos durante la lectura. Desde esta posicin las auto preguntas tienen una misin esencial en el procesamiento activo de los sujetos sobre los materiales y textos objeto de lectura y estudio. COOK Y MAYER (1999), Contribuyen a esta teora desarrollando una serie de procesos codificadores capaces de ser movilizados por estrategias de lectura que usan los alumnos: seleccin, adquisicin, construccin e integracin de la informacin. Por otra parte, muchas de las estrategias de lectura que usan los sujetos incluyen el subrayado, revisiones y auto preguntas, entre otras. En consecuencia, estos mismos autores sugieren que los procesos codificadores pueden servir como meta de varias estrategias de lectura. Lo ms significativo del procesamiento activo es que nos conlleva a las mltiples implicaciones instruccionales: o Generar procesamiento activo puede servir e inducir a un mayor

procesamiento del texto por parte de los sujetos y en consecuencia a una mejor comprensin y retencin de los mismos. o Generar procesamiento activo de mayor grado o nivel puede permitir

mejorar la comprensin. Que los propios sujetos generen, formulen y respondan al procesamiento activo inducir a un procesamiento superior al que se dara si es el propio educador el que genera y formula las preguntas. Teora metacognitiva. FLAVELL, A (2001) La metacognicin hace referencia al grado y tipo de conciencia que el sujeto tiene de sus propios procesos cognitivos, aunque inicialmente este concepto se refera a memoria, posteriormente se ha ido ampliando a otras reas entre ellas la lectura y el estudio en general. Tengamos en cuenta que las diversas habilidades metacognitivas incluyen

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aspectos como la capacidad de predecir, chequear, dirigir y comprobar la realidad (precisamente los buenos lectores demuestran uso y dominio de estas actividades cuando leen y estudian). En consecuencia estos sujetos son capaces de dirigir sus niveles de comprensin y cuando encuentran fallos en la misma revisan y realizan el procesamiento activo. Aplicar la teora metacognitiva a la investigacin requiere dos implicaciones instruccionales: o Ensear a los sujetos a ser sensibles a las partes importantes del texto,

haciendo preguntas como: Cul es la idea principal?, Puedo resumir las partes importantes del prrafo o texto? o Ensear a los sujetos a dirigir su estado de comprensin lectora

haciendo procesamiento activo del tipo: Qu no entiendo del prrafo o texto? Teoria Del esquema. DONLAN, C (2001): Se trata de un modelo terico que se ocupa de analizar y explicar cmo el conocimiento previo de los sujetos influye en la comprensin y el entendimiento de los textos que leen. Estos conocimientos previos sirven para controlar el modo de interpretar el texto.

RESNICK, M. (2002): Seala y diferencia tres tipos de esquemas de conocimiento que son necesarios para que se produzca en el sujeto la comprensin: o o o Conocimiento sobre un dominio o parcela determinada de conocimiento. Conocimiento sobre las estructuras textuales. Conocimiento general sobre el mundo.

Postula que los dos ltimos tipos de esquemas son precisamente los ms importantes a la hora de comprender y retener la informacin porque se apoyan en procesos de codificacin y recuperacin de la informacin. Teora del aprendizaje social de Vigotsky, Lev. Considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo del nio. En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar

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central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de zona de desarrollo prximo que es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.
3.2.2 Definiciones conceptuales: La Motivacin La motivacin no es una variable observable, sino un constructo hipottico, que inferimos a partir de las manifestaciones de la conducta, y esa inferencia puede ser acertada o equivocada. La motivacin es uno de los factores, junto con la inteligencia y el aprendizaje previo, que determinan si los estudiantes lograrn los resultados acadmicos apetecidos. En este sentido, la motivacin es un medio con relacin a otros objetivos. El alumno es un sujeto activo del aprendizaje. Si el aprendizaje es significativo, es que existe una actitud favorable por parte del alumno lo que quiere decir que existe motivacin. La motivacin es un proceso unitario. Uno de los aspectos ms relevantes de la motivacin es llegar a un comportamiento determinado y preexistente del alumno y que ese comportamiento tenga que ver con su futuro, es decir, el profesor ha de propiciar que el estudiante controle su propia produccin y que el aprendizaje sea motivante, esto es muy complejo. Lo que se aprende ha de contactar con las necesidades del individuo de modo que exista inters en relacionar necesidades y aprendizaje. Cada individuo difiere en su sensibilidad, preocupacin, percepcin etc. Cada individuo se ver motivado en la medida en que sienta comprometida su personalidad y en la medida en que la informacin que se le presente signifique algo para l. La motivacin es multidimensional pero refleja la relacin entre aprendizaje y rendimiento acadmico.

Comprensin lectora PERONARD, C. (2002): La comprensin textual es,

fundamentalmente un proceso que compromete las races intelectuales, volitivas y afectivas de la persona (6) Siguiendo la idea anterior el acto de comprender un texto escrito exige del individuo lector una participacin dinmica, pues la coherencia textual no es

19

una caracterstica preexistente en el texto, sino que es producto del proceso de construccin. PERONARD Y GMEZ (2005): La persona al concretar un acto

de comprensin, ejecuta una triple tarea: o Presta atencin a algo percibido, pensado, recordado, imaginado o

intuido. o Inicia una toma de conciencia de ese algo con el fin de aprenderlo

mejor; analiza estructuras y sus relaciones con otras realidades, compara, dimensiona, deduce, proyecta. o Concluye tal toma de conciencia valorando lo que la ha motivado y

los resultados alcanzados. JOLIBERT, T. (1995): Plantea que saber leer es sinnimo de

interpretar un texto y obtener su significado. En el proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente.

Factores de la compresin lectora

ALLINDE, M (2000): Los factores que intervienen en el proceso de

comprensin lectora son los siguientes: o Factores de la comprensin lectora derivados del emisor: Los

cdigos manejados por el autor es la organizacin que le permite la redaccin del mensaje y frente a la cual se confronta cada uno de sus elementos para desprender el sentido. o Factores de la comprensin lectora derivados del texto: Los

principales factores del texto que inciden en la comprensin lectora pueden dividirse en fsicos, lingsticos y referenciales o de contenido. o Factores de la comprensin proveniente del lector: estos se

refieren a los cdigos que maneja el lector, sus esquemas cognitivos, el patrimonio cultural que este posea y las circunstancias de la lectura.

20

SOLEE, H (2002): La comprensin de cada lector est

condicionada por un cierto nmero de factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensin: o El tipo de texto: Exige que el lector entienda cmo ha organizado el

autor sus ideas. Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su propio lxico y conceptos tiles. o El lenguaje oral: Un factor importante que los profesores han de

considerar al entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de los alumno ya que est ntimamente relacionada con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas. o Las actitudes: Las actitudes de un alumno hacia la lectura pueden

influir en su comprensin del texto. Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la ms importante: o La motivacin: Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que

las nias y nios se encuentren motivados. Para esto, es necesario que el nio sepa qu debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone que haga. o o Las situaciones de lectura ms motivadoras son las ms reales. La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma en

que el lector abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar o exigir para dar por buena su lectura.

3.2.2.2.Evaluacin de la comprensin lectora PERONARD, V. (2001): Seala que los test de comprensin lectora

son el modo ms comn de evaluar la comprensin de textos escritos en nuestro sistema escolar. CARLINO, M: (1996): La evaluacin tradicional de la

comprensin lectora representa en s misma una limitante para la adquisicin de la competencia. La comprensin lectora suele trabajarse a

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partir de un cuestionario para que los nios respondan despus de haber realizado una lectura. MINISTERIO DE EDUCACIN: (2005): Las sugerencias para la

evaluacin de la comprensin lectora son: o o Tiene claro el propsito para leer un determinado texto. Reconoce elementos de un texto que ayudan a descubrir su

significado: ttulo, prrafo, ndices, etc. o Maneja estrategias para activar sus conocimientos antes de leer

textos informativos. o Se plantea preguntas cuyas respuestas se encuentran literalmente en

el texto. o Utiliza el contexto para reconocer palabras y expresiones

desconocidas. o o Realiza inferencia a partir de la lectura del texto. Recuerda los principales sucesos de un texto narrativo y los

caractersticos ms destacados de sus protagonistas. o Deferencia entre la informacin entregada en el texto y al que

corresponde a sus conocimientos personales. o Muestra su comprensin a travs de dibujos u otras expresiones

artsticas. o Lee voluntariamente diversos gneros de ficcin tales como cuentos,

leyendas o narraciones. o Lee oralmente, con adecuada articulacin y entonacin, textos

personales. o o Dramatiza lecturas, poemas y piezas teatrales breves. Demuestra, a nivel prctico, la comprensin de textos funcionales.

Por ejemplo, prepara una receta, arma un juego, repara un artefacto, etc. o Sus respuestas frente al texto muestran su comprensin del

significado a travs de preguntas, esquemas, organizadores grficos, etc.

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Manifiesta comprensin del significado en sus textos escritos.

3.2.2.3. Procesos de la lectura QUINTANA, H (2002): El proceso de la lectura es interno e

inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer Los procesos para la lectura son los siguientes: Antes de la lectura: Para iniciar el proceso de lectura se debe tener en cuenta lo siguiente: Para qu voy a leer? Esta interrogante objetivos de la lectura. o o o o o o o o Para comprender. Para presentar un ponencia. Para practicar la lectura en voz alta. Para obtener informacin precisa. Para seguir instrucciones. Para revisar un escrito. Por placer. Para demostrar que se ha comprendido. nos permite determinar los

Qu s de este texto? Esta pregunta nos permite activar los conocimientos previos del texto. De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? Nos permite formular hiptesis y hacer predicciones y el mensaje sobre el texto ledo. Durante la lectura: Durante la lectura se recomienda tener en cuenta lo siguiente: o Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto

23
_______________________________________________________________ ___ 8) QUINTANA, H (2002) Teoras de la Comprensin Lectora, Pg. 33

o o o o o o o

Formular preguntas sobre lo ledo. Aclarar posibles dudas acerca del texto. Resumir el texto. Releer partes confusas. Consultar el diccionario. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas.

Despus de la lectura: Para obtener un proceso de comprensin eficaz, despus de la lectura se debe desarrollar lo siguiente: o o o o Hacer resmenes Formular y responder preguntas Recontar Utilizar organizadores grficos

3.2.2.4.Niveles de comprensin lectora GUA METODOLGICA, MINISTERIO DE EDUCACIN

(2005): Seala los siguientes niveles de la comprensin lectora: o Nivel Literal: Es el nivel de comprensin de lectura bsico en el

cual el lector decodifica palabras y oraciones, parafrasea y es capaz de reconstruir lo que est superficialmente en el texto. o Nivel Inferencial: En este nivel el lector aporta sus saberes previos,

lee lo que no est en el texto (aporta su 50% de interpretacin) y realiza referencias sobre el texto ledo. o Nivel Criterial: El lector comprende el texto de manera global,

reconoce las intenciones del autor y la superestructura del texto. Toma postura frente a lo que dice el texto y lo integra con lo que sabe. Logra resumir el texto de manera adecuada.

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Estos niveles dados que representan etapas cada vez ms elevados y complejas en la comprensin lectora, representan dimensiones a ser consideradas en todo estudio de esta naturaleza.

3.3.- Definicin de trminos bsicos

Alumno: Individuo que recibe enseanza sobre una asignatura, ciencia o disciplina en particular en algn centro de enseanza.

Aprendizaje: Es el proceso de adquirir conocimientos, habilidades, actitudes o valores, a travs del estudio, la experiencia o la enseanza.

o Caractersticas: Es una cualidad que sirve para distinguir a un lector en su forma de comprender un texto. o Competente: Conjunto de caractersticas que estn relacionadas

directamente con una buena ejecucin de una determinada tarea. o Deducir actitudes: Nos permite sacar consecuencias de las acciones realizadas por los personajes de un determinado texto. o Dficit: Es una dificultad de la persona en entender y comprender hechos o experiencias.
o Docente: Individuo preparado y capacitado con estudios superiores que ejerce o

ensea una disciplina, asignatura o ciencia.

o Extensin de los enunciados: Ampliacin del significado de una palabra a otro concepto relacionado con el originario. o Gua: Es un medio de trabajo que permite a los docentes hacer de su carrera pedaggica ms fcil y oportuna. o Habilidades: Son capacidades de expresarse en conductas en cualquier momento porque han sido desarrolladas a travs de la practica (uso de

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procedimientos) y que pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente. o Inferencia: Es cuando el lector es capaz de sacar una consecuencia o deducir algo del texto ledo de tal modo que lleva a obtener el significado del texto. o Interpretacin: Es la reformulacin oral de algo pronunciado, que se ocupa de traducir el significado de lo ledo. o Lectura: Es cada una de las posibles interpretaciones que hace un lector de acuerdo al texto que lee. o Lenguaje: Es la capacidad en la que el autor es capaz de hacer entender el mensaje del texto al lector. o Metodologa: Es la ciencia de los mtodos; conjunto de mtodos que se siguen en una investigacin cientfica. o Mtodos: Es el camino a seguir mediante una serie de operaciones, reglas y procedimientos fijados de antemano de manera voluntaria y reflexiva, para alcanzar un determinado fin material o conceptual. o Motivacin: Actitud y predisposicin de un individuo a hacer algo cuando

es estimulado convenientemente. o Metodologa: Conjunto organizado de mtodos, tcnicas, procedimientos,

etc. que se fundan en la psicologa y son tendientes a desarrollar la transmisin de conocimientos, de la manera ms fcil en funcin de los objetivos y competencias preestablecidas. o Personajes. Cada uno de los seres que intervienen en una obra literaria. o Problema. Es una pregunta sobre falta de comprensin en la lectura, la cual requiere una explicacin o demostracin. o Proceso. Es un conjunto de actividades o eventos que se realizan o suceden con un determinado fin. o Recurso didctico. Es un medio, una tcnica, una tctica especfica para acercarnos a desarrollar los procesos de enseanza y aprendizaje. o Resumir. Es abstraer el texto con sus ideas mas relevantes que lleva a una buena comprensin. de tal modo

26

o Teoras. Es una explicacin o un modelo basado en observaciones, experimentos y raciocinios. o Tcnica. Es el procedimiento o el conjunto de procedimientos que tienen como objetivo obtener un resultado determinado para lograr eficientemente una tarea de manera que no es inmediatamente obvia o directa. o Texto. Es una composicin de signos codificados en un sistema de escritura, ofreciendo al lector un mensaje que forman una unidad de sentido.

o Constructo: Dimensin evaluativa bipolar simbolizada o no por una etiqueta verbal que discrimina entre elementos dependiendo de la caracterstica en concreto que abstrae.

4.- HIPTESIS, VARIABLES Y OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES 4.1.- Hiptesis 4.1.1.- Hiptesis General La inadecuada motivacin que aplica el docente, no permite a los nios y nias se interese por un ptimo desarrollo de los niveles de la comprensin lectora en los nios y nias del 3 grado de educacin primaria de la I.E. N 64040 Jos Abelardo Quiones Gonzales 4.1.2.- Hiptesis Especficas

El docente no motiva a los nios y nias en la comprensin lectora teniendo en cuenta

las capacidades que se presentan en esta competencia.

Los materiales didcticos que emplea el docente no son pertinentes como motivacin

para el desarrollo de la comprensin lectora en los nios y nias. 4.2.- Variables Variables Independientes (Vi)
Motivacin docente

Variable Dependiente (Vd) Comprensin lectora

27

4.3.- Operacionalizacin de las variables Variable

indicadores Imgenes Organizadores visuales Msica

La motivacin del docente

Asignaturas motivadoras Motivacin de la enseanza docente Inters por la comprensin Niveles de la compresin lectora Evaluacin Factores motivadores del aprendizaje

Comprensin lectora

28

5.- METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN. 5.1.- Tipo y Nivel de Investigacin El presente estudio es del tipo no experimental y nivel Descriptivo simple, puesto que

pretendemos describir las formas de motivacin utilizadas por los docentes del nivel primario y explicar en qu medida influyen en la expresin oral de los alumnos del 3 de educacin primaria en la I.E. Jos Abelardo Quiones Gonzales. Se utilizar el diseo de la investigacin descriptiva simple cuyo diseo es la siguiente:

M ------- O
M = O = Muestra con quien se va a realizar el estudio. Representa la informacin relevante de la motivacin docente en el desarrollo de la comprensin lectora. En este tipo de diseo nos limitaremos a recoger la informacin que nos proporciona los registros de evaluacin.

5.2- Poblacin y Muestra del Estudio Poblacin La poblacin de estudio para su mayor anlisis se trabajara con el 100% la misma que est conformada por tres (3) secciones a, b, c y tres (3) docentes del 3 grado de Educacin Primaria. Muestra de Estudio Estar constituida por 60 nios y nias, de carcter heterogneo, y tres docentes del nivel primario.

29

5.3.- Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos Las tcnicas de recoleccin de datos que se utilizaron en la presente investigacin sern de fuentes primarias tales como: Encuesta: Esta tcnica la aplicaremos a docentes y alumnos para conocer y obtener informacin sobre las variables Motivacin docente y comprensin lectora. Estas tcnicas sern utilizadas con ayuda de instrumentos tales como formularios, fichas bibliografa, de resumen, grabadora.

5.4.- Tcnicas de Procedimientos de Datos El tratamiento estadstico de la informacin se realizar siguiendo el proceso siguiente: Seriacin: Consistentes en aplicar un nmero de serie, correlativo a cada encuentro y que nos permite tener un mejor tratamiento y control de los mismos. Codificacin: Se elaborara un libro de cdigo donde se asigna un cdigo a cada tem de respuesta con ello se lograr un mayor control del trabajo de tabulacin. Tabulacin: Aplicacin tcnica matemtica de conteo se tabular, extrayendo la informacin ordenndola en cuadro simple y doble entrada con indicadores de frecuencia y porcentaje. Graficacin: Una vez tabulada la encuesta, procederemos a graficar los resultados en grficas de barra y torta. Todo lo que servir para llevar los resultados al analizar e interpretacin de los mismos.

5.5.- Tcnicas de Anlisis e interpretacin de Datos y Resultados Una vez obtenidos los datos, se proceder a analizar cada uno de ellos, atendiendo a los objetivos y variables de investigacin; de manera tal que podamos contrastar hiptesis con variables y objetivos, y as demostrar la validez o invalidez de estas. Al final se formularan las conclusiones y sugerencias para mejorar la problemtica investigada.

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6.- ADMINISTRACIN DEL PROYECTO 6.1 Cronograma

Ao 2011 Item 1 Actividades

Revisin de literatura Ene. Feb. Mar. Abr. May. Jun. Jul.

X 2
Elaboracin de anteproyecto.

X 3
Revisin y aprobacin del anteproyecto.

Preparacin y validacin de los instrumentos.

Recoleccin de datos.

X 6
Procesamiento y anlisis de datos.

X 7 8
Redaccin del informe. Presentacin y revisin del informe.

X X

Sustentacin de tesis.

31

6.2 Presupuesto
Perfil de recursos humanos
Descripcin Calificacin Dedicacin Periodo Rem. Rem.

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del puesto Asesora Docente Organizar y supervisar el proyecto Durante realizacin proyecto Ayudantes Docente asignatura Alumnos de Apoyo en la realizacin del estudio Observacin de clase Tiempo completo Seis semanas horas la del

mensual

total

semanales por 8

TOTAL Bienes
Descripcin I.- Materiales de escritorio: Papel Bond Papel bulky Lapiceros II.- Suministros: Cantidad Precio unitario Precio total

TOTAL Servicios
Descripcin I.- Movilidad local II.- Refrigerio Cantidad Precio unitario Precio total

TOTAL

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38

ANEXOS

CUESTIONARIO DIRIGIDO A DOCENTES. INSTRUCCIONES: Sr. Profesor, el presente cuestionario tiene el propsito de recopilar informacin sobre la motivacin docente y su influencia en la comprensin lectora de nios y nias de la I.E N 64011-Sor Anetta de Jess, mucho agradeceremos seleccionar la opinin y marcar 39

con una X en el parntesis; tiene el carcter de annimo y su procesamiento ser reservado por lo que le pedimos sinceridad en las respuestas. I. INFORMACIN MUESTRALES 1. Su sexo, es?: 2. Su edad est entre? SOBRE CARACTERIZACIN DE LAS UNIDADES

(1) Masculino. (1) De 21 a 25 aos (3) De 31 a 35 aos (5) De 41 a 45 aos

(2) Femenino. (2) De 26 a 30 aos (4) De 36 a 40 aos (6) Mas de 45 aos (2)Contratado(a) (2) De 4 a 6 aos (4) De 11 a 13 aos (6) De 18 a 20 aos

3. Su condicin laboral es? 4. Su tiempo de servicio es?

(1) Nombrado(a) (1) De 1 a 3 aos (3) De 7 a 10 aos (5) de 14 a 17 aos (7) De 20 aos a ms

II. INFORMACIN DEL DOCENTE SOBRE LA MOTIVACIN: 1.- La motivacin debe ser permanente en todo el proceso de enseanza aprendizaje, para que los estudiantes tengan el deseo de aprender. (5) Muy de acuerdo (4) De acuerdo (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2) En desacuerdo (1) Muy en desacuerdo 2.- Los estudiantes siempre manifiestan si salimos mal en una evaluacin nos llaman la atencin, pero si salimos bien, difcilmente nos felicitan. (5) Muy de acuerdo (4) De acuerdo (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2) En desacuerdo (1) Muy en desacuerdo 3.- La motivacin que realiza el docente se encuentra desligada del contexto de los educandos. (5) Muy de acuerdo (4) De acuerdo (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2) En desacuerdo (1) Muy en desacuerdo 4.- Los docentes no se preocupan por la situacin socio afectivo de sus estudiantes. (5) Muy de acuerdo (4) De acuerdo (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2) En desacuerdo (1) Muy en desacuerdo 5.- El docente se preocupa porque sus contenidos de clase se desarrollen tal como las program. (5) Muy de acuerdo (4) De acuerdo (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2) En desacuerdo (1) Muy en desacuerdo 40

6.- El docente no logra interesar a los estudiantes con el tema de clase. (5) Muy de acuerdo (4) De acuerdo (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2) En desacuerdo (1) Muy en desacuerdo 7.- Las estrategias de aprendizaje del docente influye en la motivacin del estudiante. (5) Muy de acuerdo (4) De acuerdo (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2) En desacuerdo (1) Muy en desacuerdo 8.- Para que el estudiante aprenda es necesario que este motivado. (5) Muy de acuerdo (4) De acuerdo (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2) En desacuerdo (1) Muy en desacuerdo 9.- La motivacin es un proceso que abarca componentes y factores que hacen posible la enseanza y el aprendizaje significativo. (5) Muy de acuerdo (4) De acuerdo (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2) En desacuerdo (1) Muy en desacuerdo 10.- existe poco inters por parte de los docentes del nivel primario en la aplicacin de motivacin para el desarrollo de comprensin lectora. (5) Muy de acuerdo (4) De acuerdo (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2) En desacuerdo (1) Muy en desacuerdo 11.- Los estudiantes se sienten motivados cuando el docente utiliza materiales didcticos. (5) Muy de acuerdo (4) De acuerdo (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2) En desacuerdo (1) Muy en desacuerdo 12.- En cuanto al rendimiento acadmico, predomina las condiciones motivacionales internas (intrnsecas). (5) Muy de acuerdo (4) De acuerdo (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2) En desacuerdo (1) Muy en desacuerdo 13.- El aprendizaje y la motivacin estn estrechamente relacionadas. (5) Muy de acuerdo (4) De acuerdo (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (2) En desacuerdo (1) Muy en desacuerdo

muchas gracias por su colaboracin y apoyo.

ENCUESTA DESTINADA A LAS RESPUESTAS DE LOS ALUMNOS DE LA I.E N 64011- Sor Anetta de Jess INSTRUCCIONES: 41

La presente encuesta es annima tiene por objeto investigar las inquietudes del tema relacionado con la motivacin. Se ruega responder con la sinceridad que el tema requiere. Marcar con una X en SI o No segn su opinin. SI 1.- En comprensin lectora el docente es muy dinmico en desarrollo de su clase? 2.- Te aburres en los talleres de comprensin lectora, porque tu profesor solamente lee y no comprendes lo que l lee? 3.- En comprensin lectora el profesor te hace vivir las clases, y esto incentiva tu participacin? 4.- En el aprendizaje de comprensin lectora, el docente prioriza tus intereses y necesidades segn el contexto? 5.- Te da ganas de aprender con las tcnicas que aplica tu profesor? 6.- Consideras a tu profesor de comprensin lectora como una persona que orienta y promueve tu aprendizaje? 7.- Crees que es ms importante aprender que sacar buenas calificaciones? 8.- Tu profesor te felicita si destacas en las evaluaciones? 9.- Cundo alguna tarea te resulta difcil resolverla, tienes confianza para preguntar a tu profesor? 10.- Tienes el deseo de aprender cuando tu profesor de comprensin lectora utiliza materiales educativos? NO

muchas gracias por tu colaboracin y apoyo.

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