Coleo HISTRIA DA MATEMTICA PARA PROFESSORES

ARTICULAO DE ENTES MATEMTICOS NA CONSTRUO E UTILIZAO DE INSTRUMENTO DE MEDIDA DO SCULO XVI

Fumikazu Saito Marisa da Silva Dias

Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica 2011

COLEO HISTRIA DA MATEMTICA PARA PROFESSORES Organizadores: Carlos Henrique Barbosa Gonalves e Eva Maria Siqueira Alves Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica Gesto 2009-2011 Caixa postal 1631 CEP 59.078-970 Campus Universitrio Natal RN Endereo eletrnico: sbhmat@ccet.ufrn.br Presidente: Sergio Nobre (UNESP) Vice-Presidente: Clvis Pereira da Silva (UFPR) Secretrio Geral: John Fossa (UFRN) Tesoureiro: Iran Mendes (UFRN) 1 Secretrio: Lgia Arantes Sad (UFES) Membros Conselheiros: Antonio Carlos Brolezzi (USP) e Edilson Roberto Pacheco (UNICENTRO) Conselho fiscal: Fernando Raul de Assis Neto (UFPE), Marcos Vieira Teixeira (UNESP) e Maria Terezinha de Jesus Gaspar (UnB)

Catalogao na Publicao Biblioteca Escola de Artes, Cincias e Humanidades da USP

Notas: o contedo dos textos publicados de responsabilidade de seus autores e foram impressos como recebidos pelos organizadores. Colaboraram nesta edio Karen Massae Nashiro, Luciana Vieira Souza da Silva, Vernica Bispo e Zaqueu Vieira Oliveira.

Apresentao Como costume por ocasio dos Seminrios Nacionais de Histria da Matemtica (SNHM), organizados pela Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica (SBHMat), lanamos neste momento mais uma coletnea de volumes da Coleo Histria da Matemtica para Professores. Ocorre neste ano o IX SNHM, realizado pela Universidade Federal de Sergipe e sediado na cidade de Aracaju. Os novos volumes desta coleo correspondem aos minicursos oferecidos durante o evento. Um dos principais motivadores dos minicursos levar aos professores de matemtica de todos os nveis os resultados mais recentes da pesquisa na rea em nosso pas. Com essa iniciativa, estamos contribuindo para enriquecer nosso corpo docente e, consequentemente, o ensino da matemtica. Muito se pode dizer sobre o papel da histria da matemtica na sala de aula. Para esta breve Apresentao, suficiente mencionar os ganhos que o ensino alis, em todas as reas, no s em matemtica obtm a partir de uma viso historicizada de seu contedo: a matemtica que ensinamos no um dado absoluto, mas um resultado de processos sociais e culturais complexos, frequentemente ausentes das exposies didticas. Ganhar conscincia disso aprender mais, tanto sobre a matemtica, como sobre o mundo que a produziu. Desejamos a todos uma boa leitura. Carlos Henrique Barbosa Gonalves Eva Maria Siqueira Alves Organizadores

ndice Introduo..................................................................................................................7 Instrumentos matemticos.........................................................................................9 Construo e uso de instrumentos para medir distncias........................................14 Estrutura do minicurso.............................................................................................23 Atividade didtica e tratamento didtico do documento.........................................25 Consideraes finais................................................................................................56 Referncias bibliogrficas.......................................................................................58

Articulao de entes matemticos na construo e utilizao de instrumento de medida do sculo XVI Fumikazu Saito Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Marisa da Silva Dias Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho

Introduo Este minicurso tem por objetivo trabalhar entes matemticos que esto incorporados em um dos muitos instrumentos, utilizados no sculo XVI, para se medir distncia. A sua elaborao partiu do pressuposto de que a histria da matemtica pode contribuir para um processo de construo de conceitos pelo sujeito, promovendo a apropriao de significados dos entes matemticos (Dias, Saito, 2009). Mais do que recensear as propriedades matemticas mobilizadas na sua construo e uso, buscamos apresentar o instrumento no como resultado, mas como processo, articulando aes que promovam um dilogo com a produo e transmisso de conhecimento no sculo XVI. Esta proposta resultado de uma das atividades realizadas pelo grupo HEEMa (grupo de estudo e pesquisa em Histria e Epistemologia na Educao Matemtica) que tem promovido discusses sobre a possibilidade da construo de interfaces entre histria e ensino de matemtica (Dias, Saito, 2010). O grupo tem direcionado suas reflexes e discusses sobre as potencialidades da histria da matemtica no ensino para dois aspectos que se articulam: o contexto histrico no qual conceitos matemticos so desenvolvidos e o movimento do pensamento em que tais conceitos foram concebidos ou articulados. Nesta proposta, esses dois aspectos so articulados tendo-se em vista uma histria da matemtica, pautada numa proposta historiogrfica mais atualizada, contextualizada com propsito da educao matemtica, e abordagens metodolgicas que medeiam o ensino e a aprendizagem da matemtica (Dias, Saito, 2009). Os educadores matemticos tm j h algum tempo voltado sua ateno para as possveis relaes entre histria e ensino da matemtica. Assim, vrias propostas tm sido apresentadas e apreciadas por educadores no s no Brasil, mas tambm no exterior. Da mesma forma, historiadores da matemtica parecem estar convencidos de que a histria tem um papel importante no ensino. Buscando transpor os limites acadmicos em que desenvolve suas pesquisas, os historiadores

da matemtica tm voltado sua ateno no s para o papel da histria na formao do matemtico, mas tambm do professor de matemtica (DAbrosio, 1996; Miguel, 1997; Miguel, Miorim, 2005; Mendes, 2006; Belhoste, 2002). Desse modo, buscando estreitar o dilogo entre historiadores e educadores matemticos a fim de contribuir para a elaborao de novas estratgias de ensino, o grupo HEEMa vem se discutindo a construo de interfaces entre histria e ensino de matemtica por meio da perspectiva lgico-histrica (Dias, M. S., 2007; Moura, Souza, 2005) associada s atuais tendncias historiogrficas da M., 2002). A perspectiva lgico-histrica tem por pressuposto a possibilidade do estudo do movimento do pensamento, no sentido de apreenso do objeto de estudo, isto , do desenvolvimento do conceito. O lgico do histrico considerado como lgica dialtica que estuda, sobretudo, o contedo mental, dando especial ateno relao desse contedo com a realidade objetiva no prprio processo de pensamento, ou seja, no prprio processo de aquisio do conhecimento. Assim, na formao do conceito, o histrico do objeto refletido no pensamento constitui o contedo do pensamento e o lgico, reflexo desse contedo, reproduz, segundo P. V. Kopnin (1978, p. 183), a essncia do objeto e da histria do seu desenvolvimento no sistema de representaes. Desse modo, ao articular elementos de histria da matemtica com ensino, no procuramos fazer da histria um direcionamento ao pensamento de tal modo a impor ou sobrepor um processo histrico, mas permitir um dilogo no processo formativo das ideias, na lgica do movimento do pensamento. Admitimos, assim, que a inter-relao entre o lgico e o histrico no se limita inter-relao entre teoria e histria de um objeto, mas tambm e, sobretudo, a histria do seu conhecimento. Dessa forma, ao aproximarmos a histria e o ensino, no buscamos afirmar que a pesquisa historiogrfica seja a do professor. E sim, ressaltar que ao levar para a sala de aula histrias que esto nos livros didticos, atualmente histria da cincia e da matemtica (Bromberg, Saito, 2010; Alfonso-Goldfarb, Beltran, 2004; Dias, A. L.

representativas de uma vertente historiogrfica tradicional, o educador tende a reforar a concepo linear do desenvolvimento do conhecimento. Dessa maneira, o conhecimento matemtico visto como uma sucesso de fatos, organizados formal e cronologicamente, omitindo debates e outras questes extramatemticas que, direta ou indiretamente, estiveram ligadas no momento de sua formulao. Alm disso, essa perspectiva historiogrfica apresenta a matemtica isolada e apartada de outras reas do conhecimento, das quais recebeu e tambm deu contribuies. Assim, como sugere A. M. Alfonso-Goldfarb (1994), um matemtico do sculo XVI, por exemplo, anacronicamente comparado a um matemtico do sculo XX, como se ambos estivessem envolvidos com as mesmas preocupaes e necessidades matemticas. Tendo isso em vista, a atividade aqui proposta busca, no processo histrico do desenvolvimento da matemtica, notadamente no sculo XVI, elementos que podem propiciar a construo de conceitos matemticos a serem ensinados, por uma via que conduza a sua apropriao pelo indivduo. Neste minicurso, buscamos discutir potencialidades pedaggicas que podem ser abordadas por meio da construo e da utilizao de um instrumento de medida do sculo XVI. Instrumentos matemticos Entre as diversas iniciativas que procuram aproximar a histria da matemtica do ensino, o uso de documentos originais tem sido muito promissor (Jahnke, 2000; Furinghetti, 2007). Seguindo de perto essa tendncia, utilizaremos neste minicurso dois excertos em que as instrues para a construo e o uso do quadrante num quarto de crculo so apresentadas. Estes excertos foram retirados de uma obra, publicada por Cosimo Bartoli (1503-1572) no sculo XVI, intitulada Del modo di misurare le distantie, le superficie, i corpi, le piante, le province, le prospettive, & tutte le altre cose terrene, che possono occorrere agli homini, Secondo le vere regole dEuclide, &

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em uso para facilitar a resoluo de problemas matemticos, observacionais e experimentais (Daumas, 1989; Hackmann, 1989; Turner, 1998). No que diz respeito aos instrumentos matemticos, podemos dizer que o seu nmero aumentou significativamente a partir do sculo XVI. Isso, provavelmente, deveu-se ao reconhecimento de que a matemtica era essencial no s para resolver problemas de ordem prtica, mas tambm para investigar os vrios aspectos da natureza (Saito, 2008a; Bennett, 1998). Convm observar que, naquela poca, os aspectos prticos da geometria tornaram-se importantes para os prncipes e governantes. Alm do interesse renovado pela especulao matemtica, devido recuperao de textos da antiguidade tardia, a expanso do horizonte fsico, proporcionada pelas descobertas de novas terras alm-mar, e as mudanas que tiveram lugar nos mtodos da arte militar, as aplicaes da geometria passaram a chamar a ateno dos governantes naquela poca (Debus, 1996; Taylor, 1954; Bennett, 1998). Estudos sobre a relao entre os ngulos de elevao de canhes e o seu alcance, por exemplo, tiveram grande desenvolvimento no sculo XVI. Alm disso, muitos instrumentos foram desenvolvidos para medir alturas e distncias e novas tcnicas foram propostas para mapear e planificar as cidades e para localizar-se no mar. Assim, cartgrafos, cosmgrafos, gegrafos, agrimensores, navegadores, astrnomos, entre muitos outros artesos e praticantes de matemticas, dedicaram-se ao estudo da geometria e a fabricao de novos instrumentos matemticos. nesse contexto que vemos florescer muitas oficinas dedicadas fabricao de instrumentos matemticos e filosficos em vrias regies da Europa, notadamente, Louvain, Nuremberg, Florena, Londres entre outras (Conner, 2005, p. 257). O crescente aumento da procura por instruo em geometria e astronomia, reas necessrias para o desenvolvimento de novas tcnicas para a navegao, agrimensura, horografia, cartografia, artilharia e fortificao, conduziu estes praticantes de matemticas a se autodenominarem professores (no sentido daquele que professa uma arte, profissional) de matemticas. A maioria deles,

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Diferentemente de um manual prtico do tipo faa voc mesmo, esses dois aspectos no podem ser dissociados em Del modo de misurare. Com efeito, analisando a obra, podemos notar que ela estava destinada a um pblico que tinha conhecimentos no s da geometria incorporada no instrumento, mas tambm prtico de seu ofcio. Isso pode ser constatado em certas passagens da obra. Bartoli, por exemplo, no fornece informaes sobre os procedimentos que deveriam ser adotados para a construo de escalas no instrumento. As aes para a construo so apenas apresentadas em forma de instruo, solicitando ao leitor que ele apenas divida um segmento em doze partes iguais, trace trs linhas paralelas de tal modo a formar trs intervalos proporcionais entre si e assim por diante. Alm disso, o conhecimento geomtrico encontra-se implcito na construo do instrumento, isto , na sua concepo, bem como no seu uso. Em outros termos, o conhecimento matemtico mobilizado na construo do instrumento est intimamente relacionado ao seu uso, o que aponta para indissociabilidade entre o saber e o fazer. A obra foi dividida por Bartoli em seis livros, cada um deles dedicado, direta ou indiretamente, aos modos de medir: distncias (largura, comprimento, altura e profundidade); superfcies; corpos (regulares e irregulares), isto , volumes. Alm disso, fornece instrues de como mapear uma provncia de 400 ou 500 milhas de comprimento e largura de tal modo a poder desenh-la sobre um plano com sua capital, terras, castelo, portos, rios, e outras coisas notveis (Bartoli, 1564, p. 1r). O primeiro livro trata, seguindo a sequncia proposta por Orncio, da medida da distncia, isto , comprimento, largura e profundidade. O segundo livro trata da medida da superfcie e, o terceiro, dos corpos, isto , do volume. O quarto livro, seguindo, agora, a ordem dada por Gemma Frisio e outros autores, Bartoli explica e ensina como mapear uma provncia sobre um plano. A esses quatro livros seguem dois outros, um quinto, dedicado s demonstraes geomtricas de Euclides e, um sexto, que ensina a obter razes

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quadradas e cbicas. No quinto livro, Bartoli procura fornecer no s as questes, os conceitos e as proposies, apresentadas nos livros anteriores como demonstraes, mas tambm as proposies das quais derivavam aquelas demonstraes. Aqui Bartoli esclarece que decidiu acrescentar as demonstraes constantes em Elementos de Euclides por duas razes. Primeira por sugesto de Francesco de Medici e, segunda, por comodidade, ou seja, para deixar o leitor satisfeito e poup-lo de se reportar ao livro de Euclides (Bartoli, 1546, p. 1v). Mas cabe observar que os Elementos de Euclides no so aqui apresentados na ntegra. Bartoli apenas selecionou aqueles axiomas, postulados, definies e proposies que estariam diretamente ligados medida da distncia, rea e volume. No sexto livro, Bartoli apresenta regras para obter razes quadradas e cbicas. O autor observa que lhe pareceu interessante juntar este livro porque, em muitos casos pareceram necessrias encontrar as razes quadradas e cbicas, ou ainda obter algumas medidas tratadas nos primeiros trs primeiros livros (Bartoli, 1546, p. 2r). Por ltimo, ainda neste sexto livro, Bartoli fornece a regra de trs. Construo e uso de instrumentos para medir distncias Dos excertos extrados da obra Del modo di misurare de Cosimo Bartoli, escolhemos trs instrumentos: (1) o quadrante geomtrico, (2) o quadrante num quarto de crculo e (3) o bculo. Cada um dos excertos acompanha figura, tal como consta na obra original. Apresentamos a seguir uma traduo de cada um desses excertos que apresenta a construo do instrumento e como utiliz-lo num processo de medio. 1 Quadrante geomtrico: 1.1 Como construir um quadrante, instrumento muito cmodo para medir distncias (cap. II): Tome quatro filetes feitos de madeira bem dura. Una-os sem torc-los de tal modo que a largura e o comprimento deles, trabalhados diligentemente, formem ngulos retos sobre um mesmo plano. Seria desejvel que

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estes filetes tivessem, cada um deles, pelo menos uma braa de comprimento para que possamos operar de modo bem justo. Assim, depois de unidos justamente os quatro filetes, de tal modo a formarem um quadrado perfeito, escolha a face mais polida e nela trace linhas retas em todas as quatro faces, no muito distantes dos cantos externos. Sobre os ngulos onde estas linhas retas se encontram, escreva A, B, C e D, lembrando que estas linhas devem estar afastadas igualmente de todos os cantos do quadrado. Feito isto, coloque uma rgua do ponto A ao ponto C e trace uma linha oblqua CE a qualquer um dos lados AB ou CD. Agora, trace trs linhas paralelas que se encontraro com a j traada oblqua CE e que, juntamente com BC e CD, formam trs intervalos de tal maneira proporcionais entre si, que um seja sempre por seu dobro mais largo do que o outro. Depois, divida cada um destes lados de acordo com seu comprimento em doze partes iguais. Em seguida, tendo a ponta de uma rgua sempre firme no ponto A, mova a outra (ponta da rgua) para todos os pontos da diviso e trace, a partir destes pontos, algumas linhas abaixo dos trs intervalos de tal modo que todas elas sejam oblquas e paralelas a CE. Isso deve ser feito de modo que elas no transpassem as linhas BC e CD. Em seguida, divida cada uma destas doze partes em cinco partes iguais e, a partir destas cinco, divida novamente em duas partes iguais, do mesmo modo como foram traadas anteriormente. E, desse modo, o lado BC e CD estar dividido em 60 partes porque 5 vezes 12 ou 12 vezes 5 faz 60. Pode-se ainda dividir o ltimo intervalo, isto , o mais externo, que o mais estreito, em duas partes iguais, e cada uma destas partes ter 30 minutos de um grau, ou seja, se cada uma das 60 for divida em 3 partes iguais, cada uma destas ter 20 minutos: ou em 4, cada uma ter 15 minutos1. E assim ela pode ser dividida sucessivamente em quantas partes desejarmos (...). Abaixo do primeiro intervalo, de um e de outro lado, isto , do intervalo mais
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Cabe observar que os termos grau e minuto no se referem aqui unidade de medida de ngulo a que estamos acostumados a utilizar. Grau deve ser entendido no sentido de quantidade e minuto como a menor parte desta quantidade (nota do tradutor).

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largo, escreva os nmeros comeando por B at D desta maneira: 5, 15, 20, 25, 30, 35, 40, 45, 50, 55, 60, de modo que 60 seja o ponto C que serve a ambos os lados. Feito isto, construa um apontador que seja reto, igual e plano, que chamaremos AF. Este apontador dever ter pelo menos o tanto de comprimento quanto tem a oblqua AC. No seu comprimento fixe duas pnulas2, G e H, com furos no meio e que correspondem, juntamente com o apontador, oblqua AC, como mostra o desenho. Finalmente, este apontador deve estar cravado em A de modo que ele possa mover-se livremente de lado a lado sobre a face do instrumento. Alm disso, a linha AF deve coincidir com as pnulas G e H (...) (BARTOLI, 1546, p. 2v-3v).

Figura 3: Quadrante geomtrico (BARTOLI, 1546, p. 3r)

Uma pnula uma pea laminar, com uma fenda ou furo no meio, que serve para fazer alinhamento. O observador deve olhar atravs de uma pnula de tal modo que a mirada pelas duas pnulas coincida. Quando isto ocorrer, o observador ter o correto alinhamento para obter-se a medida (nota do tradutor).

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1.2 Como, encontrando-se em um lugar no alto, medir uma linha reta colocada no plano (cap. IIII): Se, encontrando-se em cima de alguma torre ou em uma janela de qualquer edifcio, que est numa grande praa ou em campo aberto, desejar medir uma linha reta colocada no mesmo plano sobre o qual est a parede do edifcio, ou de uma torre que se eleva em ngulo reto com ela, procederemos deste modo: Digamos que a altura da torre seja BE; e a linha estendida EF, ou EH, ou mesmo EK (...) Acomode o lado AB do quadrante geomtrico ao longo de seu comprimento de modo que AB e BE fiquem sobre uma nica linha, AE, perpendicular a EHFK. Em seguida, com olho no ponto A, levante ou abaixe o apontador at que a mirada atinja a extremidade da linha estendida. Feito isto, confira o ponto no qual o apontador cair. certo que o apontador cair, ou o ponto C (...), ou no lado BC, ou no lado CD (...) Quando o apontador cai no ponto C, a linha estendida EF que se quer medir igual altura da torre EB. E para saber a altura da torre basta estender de cima para baixo uma fio de prumo e, depois, medir o fio (...). Mas se o apontador cair no lado BC, por exemplo, no ponto G, e a linha estendida que se quer medir for EH, coisa certssima que esta linha EH estendida mais curta do que aquela AE obtida com fio de prumo. Tambm certo que AE estar em proporo com EH que o lado do quadrante AB na parte interceptada BG. preciso, portanto, conhecer as divises dos lados do quadrante que so 60. Vamos dizer que BG seja 40. Sabemos que todo o lado AB igual a BC que 60. Verificamos que 60 corresponde a 40 (...). Em seguida, mea com o fio de prumo a altura da torre AE e calcule a tera parte do comprimento AE, e em seguida calcula-se EH. Por exemplo, se a linha de prumo AE medir 24 braas, a linha EH ser 16 (...) Mas se a linha cair no lado CD, por exemplo, em I, e que a linha que se quer medir for EK, claro que esta EK ser maior do que aquela linha AE medida com o fio de prumo, na mesma proporo que o lado AD maior o que a interseo DI do lado CD. Por exemplo, se DI for 40 partes do lado do quadrante que 60, a linha EK ter como medida uma vez mais meia linha da altura da torre AE. Assim, por exemplo, se AE for 24 braas, EK ter proporcionalmente 36

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braas (...) (Bartoli, 1546, p. 5r).

Figura 4: Ilustrao de como usar o quadrante geomtrico (Bartoli, 1546, p. 5r)

2 Quadrante num quarto de crculo: 2.1 Como construir um quadrante dentro da quarta parte de um crculo (cap. V): Tome uma pea de madeira firme e bem polida. Desenhe nela a quarta parte de um crculo de tal modo que as duas linhas, que partem do centro A do crculo, formem entre si um ngulo reto, tal como mostra a figura ABCD abaixo (Figura 5). Em seguida, divida esta quarta parte de crculo com uma linha reta que parte do centro A e chega em C, ponto que est situado no meio do arco. Depois, com uma rgua colocada no ponto C, trace duas linhas CB e CD de modo a obter um quadrado ABCD dividido no meio pelo dimetro AC. Em seguida, trace duas outras duas linhas paralelas a BC e CD na parte interna do quadrado, isto , na parte que vai em direo ao centro A. Estas linhas paralelas devero ser traadas de tal modo que o intervalo que est mais prximo do centro A seja duas vezes mais largo do que aquele outro que est fora do quadrado. Depois, divida cada um dos lados BC e CD em quatro partes iguais. Em seguida, utilizando a rgua, colocada

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no centro A, mova-a na direo em que se queira para as divises, ou pontos que foram feitos, traando linhas abaixo dos ditos intervalos a partir da primeira e da segunda linha em direo ao centro A. Novamente, divida cada uma dessas quatro partes em outras trs igualmente, traando outras linhas, tal como fizemos anteriormente, isto , partindo de BC e CD, indo em direo ao centro A sem, entretanto, atravessar o intervalo menor. Assim, as partes do lado BC estaro divididas em 12 partes e, tambm, 12 sero as divises do lado CD. Em seguida, escreva nmeros nos espaos dos intervalos maiores, comeando pelo ponto B e D at chegar extremidade C, distribuindo-os na seguinte ordem: 3, 6, 9, 12, de tal modo que 12 de um lado e de outro lado seja o ponto C (...). Construa depois duas pnulas, furadas como normalmente se usa e fixe-as no instrumento, uma colocada prxima a A e outra a D, igualmente distantes. Em seguida, fixe um fio de seda no centro A com um pequeno peso na outra ponta de comprimento3 conveniente, isto , em relao ao tamanho da circunferncia, tal como pode-se ver no desenho (Bartoli, 1546, p. 8r).

Figura 5: Quadrante num quarto de crculo (Bartoli, 1546, p. 8r)

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Este fio ser doravante chamado fio de prumo (nota do tradutor).

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2.2 Como medir alturas com o mesmo quadrante, sem utilizar-se da sombra, mas somente com os raios vistos (cap. X): (...) Volte a pnula da esquerda do quadrante, A, em direo ao ponto da altura que se quer medir e coloque o olho na outra pnula, D. Levante ou abaixe o quadrante (deixando o fio de prumo livre) at que a mirada pelas duas pnulas coincida. Feito isto, veja onde o fio de prumo cai. Ele, necessariamente, cair, ou no lado BC, ou no ngulo C, ou no lado CD, dependendo do lugar onde voc estiver em relao base da torre que se quer medir. Digamos que o fio caia no lado CD, no ponto E, e que a altura estendida da torre a ser medida seja GF. E aqui necessrio deixar suspenso um fio de prumo cujo comprimento DH a distncia do olho at o cho. Feito isto, deve-se encontrar a que distncia estamos da torre por meio de DH, que tomada na mesma proporo que tem as partes DE com 12, isto , com todo o lado do quadrante. Por exemplo, se DE for 6 partes, ele ser metade de 12. Assim, agregase a metade desta DH, ou seja, HI, ao longo de GH em linha reta (...). Pode-se notar que a linha reta GI menor do que a altura GF naquela proporo que encontrada entre as partes DE e o lado AD. Por exemplo, se GI fosse 9 passos, multiplicando 9 por 12, ter-se-ia 108, o qual dividido por 6, isto , DE, restaria 18 passos (...). Mas quando o fio de prumo cai no ponto C, isto no ngulo do ponto do quadrante, deixando o fio de prumo cair do olho at o cho, que ser DK (...), em tal caso, GL ser igual a GF. Assim, se medirmos GL teremos a altura GF (...). Mas quando o fio cair no lado BC, como no exemplo, no ponto E, tomando outro fio com comprimento que vai do olho ao cho DM, preciso que se opere de maneira contrria ao primeiro modo. Assim, como fizemos anteriormente, o lado AB corresponde ao lado BE e MN linha de prumo MD.. Se BE for 6 de todo o lado do quadrante que 12, diremos que MN dever ser duas vezes MD (...) Desse modo, se GN tiver 36 passos, multiplicando-se 36 por 6, que so as partes de BE, encontrar-se- 216. Este nmero dividido por 12 dar 18, que ser a altura GF (...) (Bartoli, 1546, p. 19v-20v).

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Figura 6: Ilustrao de como usar o quadrante num quarto de crculo (Bartoli, 1546, p. 20r) 3 Bculo 3.1 Como possvel construir outro instrumento para poder medir as distncias, tal como de uma linha reta, da qual no possvel se aproximar (cap. VII): Para construir um bculo, que assim os latinos nomeiam este instrumento, prepare uma haste de espessura quadrada de madeira bem dura (...) de comprimento e espessura que se quiser, mas pedirei que tenha, pelo menos, duas braas de comprimento e de grossura moderada, como mostra o desenho. Depois, divida esta haste em algumas partes iguais, dez, oito ou seis, conforme a comodidade e chame esta haste AB. Construa, em seguida, outra haste, semelhante a esta, mas de comprimento igual a uma das partes da haste maior AB, de largura tal que possa ser feito um orifcio quadrado nele de modo que ele possa se mover, convenientemente, ao longo da haste AB pelo ponto E, formando com E sempre um ngulo reto. Chame esta haste menor CD, como pode-se ver no desenho (Bartoli, 1546, p. 5r).

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Figura 7: Bculo (Bartoli, 1546, p. 5r)

3.2 [Como medir utilizando o bculo]: (...) Pode-se chamar esta haste maior, AB, de basto e a haste menor, CD, de transversal. Se ns queremos medir uma linha colocada sobre um plano transversalmente, e da qual no podemos nos aproximar, procederemos deste modo com este instrumento: seja FG a linha estendida transversalmente sobre o plano. Ns moveremos a transversal CD e a fixaremos numa das divises do basto AB arbitrariamente, como, por exemplo, diremos de t-la fixada na segunda diviso, considerando-se que movemos de A em direo a B. Colocamos, em seguida, o olho em A e abaixaremos o basto em direo linha reta FG que se quer medir, aplicando a extremidade da transversal extremidade desta linha que se deseja medir, isto , o lado direito D direita da linha (ponto G) e o lado esquerdo C esquerda da linha (ponto F). Depois, nos aproximamos ou nos afastamos da linha a ser medida de tal modo que a mirada do olho, colocado no ponto A, passando pela extremidade CD da transversal, forme com a transversal e as extremidades da linha ser medida dois raios de viso: ACF e ADG. Feito isto, marque o lugar onde est fazendo a operao com a letra H. Depois, afastando-se deste local, mova a transversal para outra diviso do basto em direo a B, isto , at a terceira diviso a partir de A de modo que, estando fixa a transversal CD na terceira diviso, colocando o olho novamente em A, veja-se novamente por CD os extremos FG da linha, tal como na primeira operao e, feito isto, marque o ponto onde tu ests com a letra I. Mea depois o espao (spacio) que est abaixo, HI, que ter a mesma medida de FG. Para maior clareza apresentamos o desenho abaixo (Bartoli, 1546, p. 11r).

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Figura 8: Ilustrao de como utilizar o bculo (Bartoli, 1546, p. 11r) Estrutura do minicurso Como j discorremos brevemente acima, a proposta aqui delineada parte da ideia de que a histria um potencial recurso para elaborao de propostas didticas que contemplam a formao do conceito matemtico, buscando no processo histrico o movimento do pensamento no contexto da formao deste conceito. Para tanto, buscamos neste minicurso discutir os conhecimentos matemticos mobilizados, bem como refletir sobre seu uso e produo na histria, na construo e na utilizao de um dos instrumentos, o quadrante de um quarto de crculo. No primeiro encontro, ser feita uma introduo, contextualizando historicamente o documento que ser utilizado na proposta. Em seguida, sero

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fornecidas uma cpia do texto original, contendo dois excertos relativos ao quadrante num quarto de crculo (vide tpicos 2.1 e 2.2 acima). Estes dois excertos, que trazem orientaes para construo e uso do instrumento, foram traduzidos do toscano do sculo XVI para a lngua portuguesa. Alm destas instrues, sero tambm fornecidas duas imagens, tal como consta na obra original, que podem contribuir tanto para a compreenso do instrumento, suas partes e seu uso, quanto para a maneira pela qual o autor se expressa. Aos participantes do minicurso sero fornecidos materiais (papel carto, barbante, fita adesiva, tesoura, clips, compasso etc.) para que possam projetar e construir o instrumento. Rgua e esquadro podero ser tambm construdos como instrumentos auxiliares. Entretanto, no ser permitido o uso de rguas graduadas, transferidores e outros recursos modernos, visto que no sculo XVI, os padres de medida e as escalas tais como compreendemos hodiernamente ainda no se encontravam estabelecidos. No segundo encontro do minicurso, os participantes podero finalizar a construo do instrumento e realizar medies. Propomos ao final uma discusso sobre os conhecimentos matemticos envolvidos tanto na construo, quanto na utilizao do instrumento, bem como sobre a articulao entre a sua construo e seu uso. A hiptese que norteia esta atividade est assentada na ideia de que a mobilizao de conhecimentos matemticos e extra-matemticos articulados na proposta permitir ao indivduo refletir sobre a produo do conhecimento sintetizado no prprio instrumento, podendo compor uma abordagem para o ensino que vai alm do saber usar o instrumento. A explorao pode ocorrer em diversos nveis do ensino conforme o aprofundamento das relaes matemticas e histricas. Por esse motivo, o minicurso destinado tanto aos licenciandos em matemtica ou reas afins, como aos professores do ensino fundamental, mdio e superior.

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Atividade didtica e tratamento didtico do documento Com objetivo geral de construir uma abordagem didtica, capaz de oferecer uma aprendizagem interdisciplinar, a partir de documentos histricos que envolvem tambm conceitos matemticos, selecionamos o tratado Del modo di misurare, de Cosimo Bartoli. Tal escolha j foi intencional, pois o grupo HEEMa buscou selecionar um documento que: envolvesse conhecimento matemtico; permitisse o desenvolvimento de conceitos com estudantes da Escola Bsica; e permitisse a apreenso da produo de conhecimento, enquanto processo, que sintetizado nos instrumentos de medida. O primeiro tratamento didtico dado ao documento foi de carter estrutural com o objetivo de elaborar um material que compusesse uma proposta a ser desenvolvida com os estudantes. Esse tratamento levou em conta o objetivo, o pblico-alvo e o tempo disponibilizado para desenvolvimento. 1 Recorte, traduo e organizao geral do texto Para tornar o contedo do documento acessvel, realizamos uma traduo para lngua portuguesa, do toscano do sculo XVI, das instrues de construo dos instrumentos selecionados, bem como das orientaes de clculos a serem realizados para finalizar a medida. Escolhemos da obra algumas imagens em que os instrumentos aparecem. Selecionamos, alm da imagem que acompanha as instrues para a construo de cada instrumento, outra que ilustra o processo de medida utilizando o instrumento, por exemplo, para medir a altura de um castelo, a distncia entre dois pontos em um terreno montanhoso, etc. Dos aspectos internos do texto, o primeiro tratamento referiu-se aos termos, s expresses ou mesmo aos nomes de objetos que podem impedir o leitor

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de compreender minimamente o documento. Citamos o caso da pnula. Sem alterar o texto, acrescentamos em uma nota de rodap uma breve explicao sobre ela, bem como seu uso. Porm, se essa atividade for desenvolvida com alunos da escola bsica, ou mesmo em cursos de formao de professores, cuja disponibilidade permita a consulta aos termos, talvez essa nota de rodap no seja necessria. O que salientamos nesse momento que devemos tratar o texto de acordo com os propsitos didticos sem invadir o texto. Assim, o estudante pode, minimamente, apreender que as formas de expresso no so fixas. A lngua e as formas de expresso de um conhecimento variam e mostram aspectos do carter histrico da produo de conhecimento. Alm disso, a organizao das ideias no que se refere aos conceitos matemticos no propriamente didtica, como em livros didticos. Ela reflete um contexto histrico, social e cultural que permite ao estudante identificar a necessidade do conhecimento matemtico, bem como sua relao com outros conhecimentos, como das artes, da Fsica, da Qumica, da linguagem, etc., como, por exemplo, os refletidos nas imagens, no material para confeco do instrumento, nos elementos discursivos, etc. 2 A intencionalidade O segundo tratamento refere-se s intencionalidades possveis na construo de uma proposta didtica. Salientamos que a primeira delas foi a potencialidade que o documento possui na interao entre diferentes conceitos matemticos (como diviso de segmentos, triangularizao, proporcionalidade, quadriltero, medida, semelhana de tringulos, mediatriz, bissetriz, preciso, distncias, etc). A segunda se refere forma de expresso dos conceitos. Por no ser um livro didtico, no h explicitao da palavra-termo (Davdov, 1988) como atualmente nos referimos a um conceito. Por exemplo, ao invs de dizer trace a

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mediatriz do segmento

AB , o documento apresenta divida novamente [o

comprimento] em duas partes iguais. Isso permite ao aluno utilizar seus conhecimentos, pelo significado do conceito, ou seja, que ele pode utilizar ou no a mediatriz. Um estudante que no souber dividir um segmento ao meio por meio da mediatriz, poder utilizar outros meios. Podemos dizer que essa uma das intencionalidades do uso desse documento. O professor pode colocar como uma situao-problema questes do tipo como dividir segmentos em partes iguais?, visto que o documento apresenta divises em doze partes, em trs partes e em duas partes. A partir da, o prprio contexto vai justificar a necessidade de preciso nessas divises, pois, caso contrrio, as medidas das distncias com o instrumento no refletiro a realidade. Desse modo, no documento escolhido, no necessrio que os estudantes tenham conhecimento matemtico prvio, mas caso o tenham, o documento oferece uma oportunidade de mobiliz-lo pelo seu contedo e no pela indicao do professor, como se ele pedisse: trace a mediatriz. Com isso, o professor pode avaliar se o estudante se apropriou, de fato, do conceito e no somente do modo didtico de uso de um objeto matemtico. A outra intencionalidade refere-se aos conceitos matemticos historicamente constitudos. Hoje a maioria dos conceitos matemticos abordada no sistema de ensino a partir de uma definio. Por exemplo, primeiramente define-se mediatriz, depois se ensina a tra-la (ger-la) e pronto. Ora, o fato de a mediatriz dividir o segmento em duas partes iguais pode at ser esquecido pelo ensino baseado na formalizao dos conceitos matemticos. Isso quer dizer que o texto escolhido no visa uma abordagem da matemtica como objeto, mas como ferramenta, embora a abordagem didtica possa ir alm desse aspecto. O leitor, professor, pode estar pensando que o conhecimento de mediatriz nem est presente atualmente no ensino, pois a disciplina desenho geomtrico, responsvel para abordar esses entes matemticos nem existe mais na maioria das

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escolas pblicas nacionais. Alm disso, poderamos at concluir que o aluno dividiria o segmento usando rgua graduada. Eis aqui um dos pontos principais da nossa escolha deste documento, ele oferece a oportunidade de desenvolver o conceito de unidade de medida. Como j mencionamos anteriormente, no sculo XVI, os padres de medida e as escalas, tais como compreendemos atualmente, ainda no se encontravam estabelecidos. Desse modo, por meio deste documento, busca-se colocar o estudante numa relao com seu antepassado, compreendendo-o como sujeito histrico, permitindo que ele se desenvolva no s como herdeiro do conhecimento produzido, mas tambm como capaz de reproduzir no pensamento os aspectos histricos de produo do conhecimento humano. O termo reproduo aqui no significa cpia idntica, mas a capacidade humana, como sintetiza Rubinstein (1976)

Tal como a reteno no apenas uma conservao passiva, muito menos a reproduo uma reproduo mecnica do que foi inculcado ou aprendido. No processo de reproduo, aquilo que se deve reproduzir no se reproduz apenas, mas forma-se de certo modo. At o prprio contedo significativo se forma atravs da formulao lingstica. O pensar est contido na reproduo, capta o contedo de uma forma mais exata, generaliza-o, sistematiza-o, aperfeioa-o e reconstri-o. Por isso a reproduo do reproduzido a essncia da prpria reproduo como resultado da sua elaborao ideolgica, como aspecto essencial da reproduo. (p.47) A elaborao, no pensamento, da unidade de medida substancial para a compreenso do controle que o homem busca na relao com o meio. Embora a abordagem aqui seja a da distncia, podemos discutir unidade de medida de diferentes grandezas.

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Alm disso, atentamos para o documento que traz uma unidade medida, no usual no nosso contexto escolar atual, a braa (braccia), por exemplo. Embora o documento faa a indicao pelo menos uma braa, isso no quer dizer que, necessariamente, a medida seja uma braa e nem que tenhamos uma medida conhecida e padronizada, pois a unidade de medida, bem como o resultado da medio depender do tamanho do material inicialmente escolhido. Caso a escolha didtica seja que todos os estudantes tenham o mesmo tamanho de material para construo do instrumento, como tambm a mesma distncia para medir, pode-se comparar os resultados e discutir a preciso. Caso contrrio, pode-se abordar a converso de unidades de medida para a comparao de resultados, como tambm discutir a necessidade de padronizao quando se trata da comunicao. 3. Desenvolvimento: quadrante num quarto de crculo A atividade que propomos neste minicurso ser a construo e o uso do quadrante num quarto de crculo. Para desenvolver esta atividade utilizaremos material alternativo para a confeco do instrumento. Estes materiais so simples, tais como papel carto, barbante, tesoura, compasso, clips, canudo de festa, cola, uma ripa de madeira para traar linhas retas. Inicialmente preciso escolher os materiais adequados e esboar um projeto e/ou um prottipo antes de iniciar a confeco. Em ambos os casos os estudantes podem mobilizar a relao do material com as aes de medio. Os estudantes devem elaborar um roteiro de aes tendo por base a traduo das instrues para a construo e o uso do instrumento quadrante num quarto de crculo. Este roteiro deve ter por base o texto traduzido e as duas imagens que o acompanham, considerando-se, primeiro, a construo do instrumento, depois a medio de uma distncia previamente determinada (como a altura de um prdio) e, em seguida, a obteno numrica da medida.

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3.1 A construo do instrumento na construo que surgem as primeiras dvidas, tanto no que diz respeito compreenso do texto, seus termos e formas de expresso, quanto aos conceitos matemticos mobilizados. Os conceitos matemticos mobilizados na construo dos instrumentos nas ocasies em que a atividade foi aplicada foram: mediatriz, bissetriz, teorema de Tales, paralelismo e perpendicularismo entre retas, propriedades de quadrado e circunferncia, propriedades do tringulo retngulo. Isso no quer dizer que todos os estudantes e professores mobilizaro os conceitos matemticos. Alguns deles podero utilizar outros artifcios, como dobrar o fio de barbante para obter partes iguais por exemplo. Para traar paralelas pode ser confeccionado instrumentos auxiliares tipo esquadro de papel ou outro material. Para esta construo no necessrio que o esquadro tenha os ngulos, 45, 30, 60 ou 90, ou mesmo seja um tringulo, como so conhecidos os esquadros comerciais. O uso para os traados um dos aspectos do esquadro, usado no desenho geomtrico. Relatamos a seguir algumas aes observadas na relao da leitura do documento pelos indivduos e a confeco do instrumento para que sirvam de guia para a aplicao da atividade. Um primeiro comportamento indica a separao do texto com traos para definir etapas da construo e compreender melhor o documento. Um segundo, refere-se a ler o documento e reelaborar uma sequncia de aes para a construo. Uma terceira ir fazendo as aes indicadas no documento no momento da leitura. Alguns estudantes podem manifestar que, ao reelaborar as aes, a confeco torna-se mais fcil. Alm disso, um rascunho parece auxiliar muito a confeco do instrumento. Outros estudantes podem relatar que chegaram a construir mais do que um instrumento, devido dificuldade de compreenso de certos trechos do documento. Encaminharemos, assim, o leitor a uma possvel sequncia de aes para a construo do quadrante num quarto de crculo, acompanhando o documento. Para tanto, reproduziremos partes do texto,

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comentaremos como as aes podem ser desenvolvidas pelos indivduos que construram o instrumento. Indicaremos possveis caminhos e evidenciaremos o conhecimento matemtico que pode ser mobilizado.

Tome uma pea de madeira firme e bem polida... A escolha do material relevante quando levamos em conta o uso do instrumento. Por esse motivo, no basta mudarmos de madeira para outro material simplesmente. importante termos em conta a que se destina o instrumento. Lembremos que para os artesos do sculo XVI o instrumento tinha finalidade prtica. Embora ele fosse ocasionalmente utilizado para ensinar matemtica, no era, entretanto, um artefato ou instrumento didtico. Desse modo, era necessrio considerar a durabilidade, maleabilidade e leveza do material a ser utilizado na sua construo. Assim, os adjetivos firme e bem polida indicam qualidades necessrias para que o instrumento cumpra seu papel de forma eficaz. A dureza do material tem que permitir pessoa que realizar a medio, segurar o instrumento de uma determinada maneira, de modo que ele se mantenha firme com a mirada alinhada e no se deforme. O polimento indicativo de dois aspectos, primeiro para que os traos sejam precisos e, segundo, para que o fio que segura o peso no se curve ou se distancie do instrumento dificultando a preciso da medida. Observe que a princpio no se define tamanho e forma da madeira. Alguns estudantes podem usar madeira para construir o instrumento, com base no texto e na figura, fazendo o corte na forma do setor circular reto. Ou ainda, podem trabalhar com papelo, seguindo os traados orientados pelo texto.

Desenhe nela a quarta parte de um crculo de tal modo que as duas linhas, que partem do centro A do crculo, formem entre si um ngulo reto, tal como mostra a figura ABCD abaixo... Uma possvel ao mobilizar conhecimentos sobre construo

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geomtrica de um ngulo reto com compasso e depois desenhar o arco correspondente, que, se feito com compasso, delimitado pela abertura deste.

Outras possibilidades so: a) levantar uma perpendicular a partir do centro de uma circunferncia; b) traar a mediatriz a partir das extremidades de um dimetro (como o dimetro traado DE ); ou c) traar a bissetriz do ngulo raso ( ).

Com isso, pode-se escolher qualquer um dos quatro setores para prosseguir a construo. Observemos que, embora os objetos matemticos mediatriz e bissetriz sejam distintos, nesse caso eles produzem o mesmo efeito, ou seja, tanto a mediatriz como a bissetriz permitem obter o setor circular reto. Acima apresentamos construes mobilizando conceitos matemticos e usando compasso. Isso no quer dizer que essas sejam as nicas possibilidades. Pode-se usar o barbante para traar circunferncias e arcos, dobraduras em um papel fino para obteno dos setores com posterior colagem ou transferncia por sobreposio no papelo (ou na madeira) seguido de marcao de quatro pontos

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que definem as retas perpendiculares. Em seguida, divida esta quarta parte de crculo com uma linha reta que parte do centro A e chega em C, ponto que est situado no meio do arco... Para obteno do ponto C, pode-se: a) traar a mediatriz de HJ ; b) traar a bissetriz de HAJ ; ou c) levantar duas perpendiculares, uma pelo ponto J em relao ao segmento AJ e outra por H em relao ao segmento AH no semi-espao
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formado por H, A e J que contm o arco HJ , ou seja, formar um quadrado cuja interseco de sua diagonal com o arco o ponto C. Observemos mais uma vez a diversidade de construes e maneiras (acrescentando ainda a possibilidade do uso de dobraduras) que permite encontrar o ponto C que divide o arco HJ ao meio. Depois, com uma rgua colocada no ponto C, trace duas linhas CB e CD de modo a obter um quadrado ABCD dividido no meio pelo dimetro AC... Essa instruo no diz diretamente que CB deva ser paralelo AD e CD paralelo AB . Porm, se o aprendiz conhecer as propriedades do quadrado saber dessa necessidade. Alm disso, no comum no sistema de ensino construir um quadrado dada sua diagonal. Para traar as paralelas, pode-se ento usar um esquadro (que pode ser

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fabricado pelos prprios estudantes), que, sobreposto ao segmento AJ forme um ngulo reto com uma rgua sobreposta ao segmento AH , de modo a poder deslizar at o ponto C. Com isso, traa-se a reta paralela ao segmento AJ passando por C. De forma anloga, traase a reta paralela ao AH que passa por C. Ou transporta-se, com o compasso, o comprimento do lado do quadrado traado primeiramente (por exemplo, o lado DC ) para obter o outro, a partir do ponto A. Outra construo possvel por meio de traados sem o uso de esquadro. O objetivo traar perpendiculares em relao aos segmentos AH e AJ que passem por C. Por meio de uma circunferncia de centro C possvel localizar os pontos M e K na reta AH e P e Q em AJ de modo que MK e PQ sejam suas cordas. Toda perpendicular que passa pelo ponto mdio da corda passa necessariamente circunferncia. pelo centro da

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Tal propriedade relaciona-se, nesse aspecto, com a da mediatriz, que, no nosso caso, CM congruente ao CK , ao CP e ao CQ , visto que raio da circunferncia. Estudantes de mais tenra idade podem usar dobraduras. Por sobreposio de AJ no ponto C, de modo a manter a sobreposio de AH sobe ela mesma, possvel encontrar o ponto D. Analogamente o ponto B. Em seguida, trace duas outras duas linhas paralelas a BC e CD na parte interna do quadrado, isto , na parte que vai em direo ao centro A. Estas linhas paralelas devero ser traadas de tal modo que o intervalo que est mais prximo do centro A seja duas vezes mais largo do que aquele outro que est fora do quadrado... Para traar essas linhas que serviro para o desenho das escalas, pode-se,

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com o compasso, transferir o comprimento BJ , para a semi-reta AJ , a partir de A, obtendo assim o ponto I. A partir deste, possvel fazer novamente a mesma transferncia do mesmo comprimento de modo que o comprimento AR seja o dobro de BJ . No necessrio fazer o mesmo com a semi-reta AH , pois pode-se transferir o comprimento AR com o compasso para obter o ponto S. O compasso um instrumento utilizado em geometria que serve para marcar um segmento numa reta com comprimento igual a outro segmento dado. Podemos dizer que, alm de servir para desenhar arcos e circunferncias, o compasso sempre foi utilizado para transferir tamanhos de segmentos. Isso notrio inclusive em Elementos de Euclides (ca. 300 aC). Se atentarmos para a organizao e a sequncia das proposies (isto , teoremas) do Livro I de Elementos, notaremos que as primeiras trs esto relacionadas ao transporte de segmentos (Euclides, 2009). Podemos dizer que a geometria de Euclides foi construda tendo como elementos segmentos e ngulos. O crculo, cujo traado garantido pelo terceiro postulado, isto , que possvel traar um crculo com cada centro e qualquer distncia (no sentido geral de distanciamento), vincula-se diretamente ao segmento de reta e no ao ngulo4. Desse modo, por meio do traado do crculo, os tamanhos dos segmentos so transportados de uma reta outra, dispensando-se assim a rgua graduada. nesse sentido que devemos entender o significado de congruncia, ou seja, dois segmentos so congruentes quando coincidem-se, isto , quando um tamanho de segmento transportado com a abertura do compasso
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No aprofundaremos aqui sobre o transporte do ngulo, cujo papel cabe ao tringulo, por exceder os objetivos deste minicurso.

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sobre outro segmento coincidindo-se com ele, em outros termos, quando sobrepe-se um sobre o outro. Cabe observar que, a partir do sculo XVI, surgiram muitas tradues de Elementos em vernculo. Alm disso, foram publicadas edies comentadas, glosadas e resumos. E, muitas vezes, parte da obra foi incorporada a outros tratados, tais como no quinto livro de Del modo di misurare de Cosimo Bartoli. Como j mencionamos anteriormente, Bartoli procurou fornecer demonstraes para fundamentar a medio utilizando os instrumentos. Essas demonstraes tm por base os axiomas, os postulados, as definies e as proposies do Livro I de Elementos (Bartoli, 1564, p. 108v-125v). J comentamos procedimentos para o traado de retas paralelas. Nesse momento traam-se as duas paralelas AD e AB passando pelos pontos R e S respectivamente. No texto no consta o tamanho certo para o traado da paralela que fica entre o lado BC do quadrado e a paralela, que acabamos de traar, que passa pelo ponto R.

Depois, divida cada um dos lados BC e CD em quatro partes iguais...

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Para fazer as divises no lado CD do quadrado, pode-se traar a mediatriz do segmento DC , obtendo o ponto O, nesse segmento, e, posteriormente, traar duas outras mediatrizes. Uma para o segmento DO e outra para OC , obtendo,

respectivamente, os pontos N e P. Para fazermos divises em 2, 4, 16..., 2n partes iguais de um segmento podemos usar mediatrizes, embora a operao se torne cansativa a partir de certo nmero de divises. Comentaremos adiante algo mais sobre diviso de segmentos em partes iguais. Em seguida, utilizando a rgua, colocada no centro A, mova-a na direo em que se queira para as divises, ou pontos que foram feitos, traando linhas abaixo dos ditos intervalos a partir da primeira e da segunda linha em direo ao centro A... Esse passo da construo refere-se construo da escala do instrumento. Note que aps ter destacado os pontos N, O e P o traado para a escala no perpendicular s trs paralelas horizontais, mas alinhadas com o ponto A. Destacamos aqui essa observao em virtude da possibilidade de ocorrncia desse tipo de erro pode ocorrer. Por sua vez, seria interessante discutir a influncia que esse erro teria no que diz respeito medida.

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Observa-se ento que os segmentos NQ , OT e PU no so perpendiculares s trs paralelas mencionadas anteriormente. O mesmo processo deve ser feito em relao ao lado BC do quadrado ABCD. Lembremos, entretanto, que o

comprimento do segmento DN pode ser reproduzido no lado BC do

quadrado sem a necessidade de traar as mediatrizes do segmento para dividi-lo em quatro partes iguais. Para tanto, basta utilizar o compasso para transferir o tamanho dos segmentos encontrados anteriormente no lado CD . Novamente, divida cada uma dessas quatro partes em outras trs igualmente, traando outras linhas, tal como fizemos anteriormente, isto , partindo de BC e CD, indo em direo ao centro A sem, entretanto, atravessar o intervalo menor... Observe que para as divises em 3 partes iguais necessita-se de outro processo, ou seja, no possvel utilizarmos a mediatriz, pela sua prpria caracterizao. Mobilizamos, nesse momento, o conceito desenvolvido do nomeado Teorema de Tales. Lembremos que se trata das partes proporcionais formadas por duas transversais em um conjunto de retas paralelas. Consideramos, evitando poluir o desenho, a reta que contm o lado AD

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do quadrado. Usando um comprimento qualquer, ou seja, qualquer abertura do compasso, a partir de D marcamos E, F e G, de modo a manter a congruncia e dos segmentos DE , EF e FG e sua contiguidade. Traamos uma reta que passa pelos pontos G e N. A partir dessa reta, com auxlio de esquadro e rgua, possvel traar duas retas paralelas GN passando por F e E respectivamente. Essas retas interceptam o lado DC do quadrado nos pontos F1 e E1, dividindo, portanto, o segmento

DN em trs partes iguais.

A fim de no poluir nossa imagem, apagamos as paralelas que serviram para dividir o segmento DN em trs partes, para prosseguirmos a construo. Em seguida, alinha-se com a rgua os pontos A e E1, posteriormente A e F1, traando um segmento de reta transversal s paralelas, que constituiro a organizao da segunda escala do instrumento. O texto orienta para que no atravessemos o intervalo menor (intervalo este que, na nossa ilustrao, tem a mesma dimenso). Em figura posterior o leitor poder visualizar os traados das escalas em as retas suportes da construo.

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Aps realizar todo esse processo em uma das quatro divises do lado DC do quadrado, no ser necessrio repeti-lo para o lado BC , bastando transferir com o compasso o tamanho DE1 , formando segmentos contguos nos lados BC . Ilustramos o resultado da construo da escala, para que o leitor observe que tanto os segmentos maiores quanto os menores que compem a escala no so paralelos entre si. DC e

O fato de no atravessar o intervalo menor no tem implicaes que possam conduzir a algum erro seja na construo do instrumento, seja no seu uso. Entretanto, na prtica, auxilia a visualizao no momento de captar o dado no instrumento durante o processo de medio.

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...Assim, as partes do lado BC estaro divididas em 12 partes e, tambm, 12 sero as divises do lado CD... Note que dividimos, primeiramente, o lado BC do quadrado em quatro partes iguais e depois cada uma dessas partes foi dividida em trs partes iguais. Qual motivo levou o autor a fazer essa opo ao invs de dividir de uma s vez o lado BC em 12 partes iguais? Uma hiptese pode estar na operacionalidade dos tamanhos escolhidos, ou mesmo um modo de fazer. Outra possibilidade provavelmente est relacionada com a Astronomia, Cartografia e a Geografia. No sculo XVI, a Astronomia afigurava-se como conhecimento observacional, porm, essencialmente matemtico. Assim, os instrumentos de medida faziam parte de seu corpo de conhecimentos e grande parte deles era utilizada no s para registrar as posies dos corpos celestes, mas tambm para finalidades mais prticas em diversos campos de atividade, tais como na arquitetura, agrimensura, navegao, cartografia, artilharia etc. (Camerota, 1998; Bennett, 1998). Para observar os cus, prtica adotada tambm por navegadores e cartgrafos, os astrnomos tradicionalmente utilizavam-se do sistema sexagesimal de numerao. O que faz do nmero 60 um nmero muito especial. Se levarmos em considerao que este nmero tem muito divisores (1, 2, 3, 4, 5, 6, 10, 12, 15, 20, 30, 60) de modo que pode ser decomposto num produto de fatores, facilitando assim os clculos, a diviso em doze partes iguais, em que cada parte subdividida em 5 partes, faz bastante sentido. Note que as escalas dos instrumentos, principalmente, as do quadrante geomtrico e do quadrante num quarto de crculo possuem, respectivamente, 60 e 36 divises. Seria interessante se o estudante percebesse o que significam esses nmeros de divises, interagindo com o documento de modo a criar novas construes, como tambm hipteses. No nos referimos somente hipteses na construo, mas tambm hipteses para pesquisas. Temos acompanhado com

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professores e estudantes que construram esse instrumento alguns questionamentos, como: por que dividir em 12 partes? Poderia ser 13? 15? 24? 60?

Figura 9: Frontispcio da Geographia de Petrus Apianus: o bculo era utilizado para registrar as posies dos corpos celestes e para finalidades mais prticas, tais como medir distncias e alturas de construes (Apianus, 1533) Em seguida, escreva nmeros nos espaos dos intervalos maiores, comeando pelo ponto B e D at chegar extremidade C, distribuindo-os na seguinte ordem: 3, 6, 9, 12, de tal modo que 12 de um lado e de outro lado seja o ponto C... Talvez nesse momento poder surgir algumas questes que antecipam a prxima atividade. Questes mais especficas, tais como: por que ter duas escalas? Como medir distncia com esse instrumento? Ou mesmo questes de carter mais geral, voltadas produo do conhecimento, estrutura do instrumento, ao seu contexto histrico, etc. Para a aprendizagem, questes como essas so

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propiciadoras de gerar motivos (Leontiev, 1983) capazes de mobilizar o sujeito a aes cognitivas, que possibilitam a apropriao dos conceitos imbricados e sintetizados no instrumento.

Construa depois duas pnulas, furadas como normalmente se usa e fixe-as no instrumento, uma colocada prxima a A e outra a D, igualmente distantes... Percebe-se pelo texto que o uso de pnulas tcito para o interlocutor a que se dirige o texto, o praticante de matemtica do sculo XVI. Compreende-se que a distncia da fixao delas em relao aos pontos mencionada no texto. As pnulas devem ficar alinhadas na mirada daquilo que se desejava medir (altura, comprimento, largura). A ideia bsica por trs do alinhamento das pnulas no era apenas geomtrica, ou seja, que dois pontos (as duas pnulas) determinam uma reta. Ela estava fundamentada nos estudos de ptica, ou de perspectiva, como era conhecida no sculo XVI (Saito, 2008b). Essa seria uma boa oportunidade para apresentar aos estudantes que o que, de fato, o quadrante num quarto de crculo mede a sombra projetada pelo objeto que se quer medir, como abordaremos mais adiante na atividade de medio.

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Em seguida, fixe um fio de seda no centro A com um pequeno peso na outra ponta de comprimento conveniente, isto , em relao ao tamanho da circunferncia, tal como pode-se ver no desenho... A relao do comprimento do fio determinada pelo instrumento, ou seja, o comprimento tem que ultrapassar o instrumento de modo que se sobreponha s linhas da escala. Uma primeira ideia da adequao do material do fio refere-se resistncia ao peso colocado numa das extremidades, outra, capacidade de manter-se esticado, sem formar ondulaes que prejudicariam a preciso da medida e, ainda outra, relacionada espessura, de modo que, ao sobrepor-se aos riscos formadores da escala, facilite a leitura. 3.2. A medio Como medir alturas com o mesmo quadrante, sem utilizar-se da sombra, mas somente com os raios vistos (cap. X):... A indicao da expresso sem utilizar-se da sombra para iniciar os procedimentos para a medio mostra-nos qual o princpio de funcionamento do quadrante num quarto de crculo. Como Bartoli observa, o quadrante num quarto de crculo um instrumento muito til para se medir a altura de um prdio em dias nublados. Isso porque o seu princpio de funcionamento a sombra projetada pelo prdio em dias ensolarados. na relao entre o tamanho da sombra e a posio do instrumento e, portanto, a sua medida, que nos fornece, por meio de um simples clculo, a medida da altura do prdio. A figura abaixo ilustra bem esse ponto. Em dias ensolarados, os raios do Sol penetram atravs das pnulas marcando no solo um ponto luminoso. Se o Sol estiver a uma altura de 45, o ponto luminoso cair no ponto L e o fio de prumo do instrumento, em C. fcil constatar que LG ser exatamente a altura do GF .

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A partir da, podemos inferir que quanto mais alto o Sol, mais prximo da base do prdio cair o ponto luminoso e, quanto mais baixo, mais distante. Em dias nublados, os raios do Sol so substitudos pelos raios de viso. necessidade do alinhamento da mirada atravs das pnulas. Da a

Figura 10: O quadrante num quarto de crculo e a posio relativa do Sol (Bartoli, 1543, 15v) Podemos inferir que um instrumento baseado na sombra, como o gnomon, poderia dificultar o processo de medio quando, por exemplo, a sombra do pico da torre estivesse sobre uma pedra. Alm disso, no seria possvel medir, por exemplo, a altura de uma janela, ou de um desenho da torre em relao ao solo sem incluir outros artifcios. Volte a pnula da esquerda do quadrante, A, em direo ao ponto da altura que se quer medir e coloque o olho na outra pnula, D. Levante ou abaixe o quadrante (deixando o fio de prumo livre) at que a mirada pelas duas pnulas coincida...

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Essa parte do texto relaciona a forma que o indivduo tem que se posicionar. Algumas dificuldades podem surgir em relao ao posicionamento do instrumento. Posicionar-se no uma tarefa to simples, pois a ilustrao na obra no traz a figura do olho ou do observador, mas somente o instrumento. O olho deve estar posicionado de tal forma que permita, por meio dos orifcios das pnulas, ver o topo do objeto cuja altura que se quer medir. Observando atentamente a ilustrao da medio da torre com o uso do quadrante de um quarto de crculo, interpretamos a necessidade de colocar o olho encostado no instrumento, para que forme uma linha reta, perpendicular ao cho, indicativa da altura do indivduo que mede. Tal altura refere-se distncia do olho ao solo.

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Feito isto, veja onde o fio de prumo cai. Ele, necessariamente, cair, ou no lado BC, ou no ngulo C, ou no lado CD, dependendo do lugar onde voc estiver em relao base da torre que se quer medir... Nota-se, a partir dessa observao do autor, que, dependendo do quadrante em que o fio de prumo estiver localizado, o processo de obteno da medida ter alguma modificao, observaremos esse fato no decorrer do texto. Digamos que o fio caia no lado CD, no ponto E, e que a altura estendida da torre a ser medida seja GF. E aqui necessrio deixar suspenso um fio de prumo cujo comprimento DH a distncia do olho at o cho. Feito isto, deve-se encontrar a que distncia estamos da torre por meio de DH, que tomada na mesma proporo que tem as partes DE com 12, isto , com todo o lado do quadrante... O posicionamento do instrumento como indicado no texto e na ilustrao, baseado no alinhamento feito por meio das pnulas, mostrar na escala, por meio do fio de seda, uma das marcaes. O observador deve segurar o fio encostado no instrumento antes de tirar o olho do alinhamento para que o fio no se mova em relao ao instrumento e, com isso, corra o risco de perder a marcao na escala, pela movimentao do fio.

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Por meio do texto e da figura, mobilizamos o conhecimento de tringulos semelhantes. O objetivo determinar a altura da torre, na figura dada pela medida do segmento FG . O estudante ento deve encontrar os tringulos semelhantes de modo a relacionar a altura da torre com o apontamento na escala. O tringulo FGI semelhante ao ADE, pois os ngulos FGI e ADE so congruentes, pois ambos so retos, e o ngulo IFG congruente ao EAD . Por qu? Esses dois ngulos so congruentes porque as retas suportes de FG e de AE so paralelas cortadas pela mesma reta transversal, que passa por formando ngulos correspondentes. A partir da semelhana desses tringulos, tm-se seus lados correspondentes proporcionais:
^ ^ ^

FI ,

FG AD

GI

FI

DE

AE

Observamos que para obter a medida do segmento GI necessrio fazer outro clculo, baseado tambm na semelhana de tringulos que esclareceremos

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adiante. O texto indica tambm a necessidade de saber a distncia do observador torre (a medida do segmento GH ) que pode ser mensurada por meio de um pedao de barbante esticado ao cho, como os estiradores de corda. Por exemplo, se DE for 6 partes, ele ser metade de 12. Assim, agrega-se a metade desta DH, ou seja, HI, ao longo de GH em linha reta (...).Pode-se notar que a linha reta GI menor do que a altura GF naquela proporo que encontrada entre as partes DE e o lado AD... O autor nos fornece um exemplo para esclarecer a relao proporcional, entre os lados FG , GI , AD e DE em que GI a unio em linha reta dos segmentos GH e HI . Ou seja, se a razo entre DE/AD 1/2, ento a razo HI/DH tambm 1/2. Por isso dizer que o comprimento do segmento HI metade ao do DH . Com isso, so conhecidas as medidas dos segmentos GI , AD e DE , podendo ser calculado o tamanho do segmento FG . Por exemplo, se GI fosse 9 passos, multiplicando 9 por 12, ter-se-ia 108, o qual dividido por 6, isto , DE, restaria 18 passos ... Continuando o exemplo, o autor supe que GI seja 9 passos que multiplicado por 12 unidades, que o comprimento do segmento AD , obtm-se 108 (unidades x passos). Dividindo esse nmero por 6 unidades, que a medida do segmento DE , tem-se 18 passos, a altura da torre. Esquematicamente temos que: FG 9 passos = 12 unidades 6 unidades

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Mas quando o fio de prumo cai no ponto C, isto no ngulo do ponto do quadrante, deixando o fio de prumo cair do olho at o cho, que ser DK (...), em tal caso, GL ser igual a GF. Assim, se medirmos GL teremos a altura GF...

O autor divide a medio em trs possibilidades, considerando os dois lados em relao diagonal AC , em que o fio de prumo pode se posicionar, e quando ele se encontrar exatamente sobre o segmento AC . Considerando que os tringulos FGK e ADC so semelhantes (analogamente ao que foi visto anteriormente em relao aos tringulos FGI e ADE), tem-se a proporcionalidade entre seus lados: FG AD GL DC

Como as medidas dos segmentos AD e DC so iguais, resulta que:

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FG GL ...Mas quando o fio cair no lado BC, como no exemplo, no ponto E, tomando outro fio com comprimento que vai do olho ao cho DM, preciso que se opere de maneira contrria ao primeiro modo. Assim, como fizemos anteriormente, o lado AB corresponde ao lado BE e MN linha de prumo MD. Se BE for 6 de todo o lado do quadrante que 12, diremos que MN dever ser duas vezes MD... O texto indica a semelhana dos tringulos ABE e NMD por meio da proporcionalidade entre as razes AB/BE e MN/MD. Vejamos por que: - os ngulos ABE e NMD so retos - o ngulo ABE complementar ao ngulo DAE que, por sua vez, correspondente ao ngulo MDN . Portanto, o ngulo DNM congruente ao ngulo
^ ^ ^ ^

EAB . Assim, para encontrarmos a altura da torre FG vamos considerar a

semelhana entre os tringulos NGF, NMD e ABE. Considerando o exemplo dado pelo autor, se BE for 6 e AB, 12, MD ser metade de MN:

AB BE 12 6 = = MN MD MN MD
H, tambm, outro modo de olhar os tringulos semelhantes que leva ao mesmo resultado. Vejamos: Como o tringulo a ser considerado est na parte ABC do instrumento, os tringulos FGN e EBA so semelhantes. Vejamos por que: - os ngulos FGN e EBA so retos; - os ngulos GFN e EAD so correspondentes, pois as retas
^ ^ ^

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suportes dos segmentos FG e AE so paralelas e, a reta suporte do segmento FN , transversal em relao a elas; - o ngulo BAE complementar ao EAD ; - tambm o ngulo FNG complementar a GFN ; - com isso, como os ngulos GFN e EAD so congruentes, assim comoos os ngulos FNG e EAB . Com isso, os tringulos FGN e EBA so semelhantes e seus respectivos lados, proporcionais, isto : FG EB = GN BA
^ ^ ^
^

Desse modo, se GN tiver 36 passos, multiplicando-se 36 por 6, que so as partes de BE, encontrar-se- 216. Este nmero dividido por 12 dar 18, que ser a altura GF... Assim, partindo da proporcionalidade acima, com os dados do exemplo dado pelo autor, teremos o seguinte resultado: FG 6 unidades = 36 passos 12 unidades Enfim, chegando medida da altura de GF = 18 passos 3.3 A medida Quantificar significa atribuir uma forma numrica a alguns aspectos de um objeto. Tal atribuio requer no s a realizao de medidas, mas tambm o uso de tcnicas de mensurao e padres de medidas. O que significa medir no sculo XVI? importante termos em conta que a ideia de uma natureza matematizada,

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tal como concebemos nos dias de hoje, era estranha aos estudiosos da natureza e aos praticantes de matemticas. A atribuio de um nmero a um comprimento no era bvia e evidente para muitas pessoas naquela poca. Sabemos que a geometria e a aritmtica, duas reas de conhecimento matemtico por excelncia, eram campos de conhecimentos distintos com objetos e objetivos definidos. A geometria tradicionalmente era definida como a cincia (scientia) das quantidades ou das magnitudes e, aritmtica, do nmero (Malet, 2006). Esses dois campos de conhecimento estavam em estreita relao com a Astronomia e a Msica, e juntos compunham o que era conhecido como quadrivium. Assim, associados com a Gramtica, Retrica e Dialtica (Lgica), isto , o trivium, essas reas faziam parte do que eram conhecidas como setes artes liberais nas universidades no sculo XVI (Mongelli, 1999; Grant, 1996; Rose, 1975). Ao lado das artes liberais encontramos tambm naquela poca um conjunto de prticas que comumente foram classificadas como artes servis, ou mecnicas. Convm observar que as artes liberais abrangiam conhecimentos mais relacionados especulao terica, ao contrrio das artes mecnicas que abarcavam conhecimentos prticos. Isso no significa, entretanto, que essas duas concepes de conhecimento, terico e prtico, no se relacionavam. As artes mecnicas e as liberais relacionavam-se mutuamente, porm, essa relao no era de dependncia. A ideia de que o terico determina o prtico, no sentido de que h uma cincia pura e outra aplicada, no existia ainda naquela poca. Na verdade, essas duas instncias de conhecimento, terico e prtico, eram diferentes tipos de saber que buscaram se relacionar de mltiplas maneiras, como pudemos observar na atividade aqui apresentada (Smith, 2004; Smith, Findlen, 2002; Beltran, 1993; Rossi, 1989; Bennett, 1986). No que diz respeito medida, quem costumava atribuir um nmero magnitude (ou tamanho) era o praticante de matemtica. A associao de um nmero a um tamanho no era bvia e evidente naquela poca. Medir significava estabelecer relaes de proporo em seu sentido mais geral. No sabemos ao certo

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no que se fundamentaram os praticantes de matemtica ao associar nmero magnitude. De qualquer maneira essa associao era comum nas escolas de baco (Ciocci, 2009). Uma das razes, provavelmente, estava relacionada prpria prtica em lidar com questes do cotidiano. Como j mencionamos anteriormente, a realizao de medida requer uso de tcnicas de mensurao e de padres de medidas. No que se refere ao primeiro, os praticantes de matemtica possuam conhecimentos no s de matemtica, mas tambm de tcnicas que constituam seu segredo de ofcio. Estes segredos abrangiam conhecimentos que iam alm da matemtica, como, por exemplo, o manuseio do instrumento e a operao de medida. Cabe notar que, sem um treino ou conhecimento prvio, no muito fcil utilizar um desses instrumentos para realizar as medidas. Imaginem o caso de um navegador em uma embarcao em movimento, querendo medir a posio entre duas estrelas no cu. Tcnicas, numa situao como essa, so raramente explicitadas em obras como esta que aqui utilizamos para desenvolver a atividade didtica. Essas e outras questes podem ser levantadas pelos professores e estudantes, tal como era comum, apenas para fazer uma simples analogia, entre mestre e aprendiz naquela poca. No que diz respeito aos padres de medida, devemos ter em conta que, no sculo XVI, inexistia ainda uma unidade de medida que fosse padro. O uso de braas (braccia), ps, passos, entre outros, dependia de outros fatores que eram extramatemticos, razo pela qual a medida de um p na Inglaterra, por exemplo, no era o mesmo que na Frana na mesma poca. Assim, na atividade didtica aqui proposta procuramos ser fiel aos termos utilizados pelo autor. No desenvolvimento da medio podemos utilizar como unidade de medida o passo ou o p de um estudante, por exemplo, para medir uma determinada distncia. Mas importante deixar claro aos estudantes que as passadas e o tamanho do p no so iguais para todos. O que significa que, mesmo que cheguemos a um nmero de passos ou nmero de ps que representariam

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o tamanho da distncia medida, os nmeros no sero iguais, embora o tamanho (ou distncia) seja o mesmo. Como a unidade de medida padro no dada a priori para a construo do instrumento, o estudante ao desenvolver a medio passar dar significado unidade de medida. Essa uma das potencialidades do documento que pode ser explorada por meio da construo e uso destes instrumentos. Os estudantes percebero que, ao realizar a medio da altura de uma coluna, por exemplo, atribuir-lhe-o um nmero que passar a ser a medida dela. Logo, notaro que outros estudantes podero atribuir diferentes nmeros, no porque chegaro a diferentes medidas, mas porque tomaro por base diferentes unidades de medida, inferindo a partir da que a unidade de medida depende do tamanho do instrumento construdo. Consideraes finais Os instrumentos matemticos so mais do que simples artefatos. Eles incorporam conhecimentos que revelam a articulao entre o saber e o fazer e, desse modo, sintetizam a produo de conhecimento de uma poca. Conhecimento este que pode receber diferentes interpretaes e, consequentemente, significados. Contextualizados historicamente em sua poca, estes instrumentos revelam mais do que conhecimento matemtico. Assim, a atividade didtica aqui apresentada teve a proposta interdisciplinar de mostrar o conhecimento matemtico integrado e inserido num contexto de produo de conhecimento. Ou seja, procuramos elaborar a atividade tendo por foco a matemtica sem, contudo, subtra-la de seu contexto histrico. Compreendemos que a produo destes instrumentos revitalizou as matemticas, dando-lhes mais visibilidade. Um dos fatores que levou os praticantes de matemticas, artesos e estudiosos da natureza, geralmente patrocinados por prncipes, comerciantes, banqueiros e outros, a investirem na produo destes instrumentos est relacionada ao prprio contexto de poca. As

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transaes comerciais, a pequena indstria em pleno desenvolvimento, as operaes bancrias, as questes militares, o aumento dos valores das terras, entre outros aspectos, impulsionaram o desenvolvimento de novas ferramentas para lidar com a nova ordem econmica e social. Isso, entretanto, uma das facetas que do significado ao instrumento que devemos considerar juntamente com outra, ou seja, com as interfaces que o conhecimento matemtico estabelece com outros ramos do conhecimento para compreendermos de que maneira a matemtica se apropriou destes conhecimentos. Como j mencionamos, a matemtica nem sempre foi um corpo unificado de conhecimentos, tal como hoje a concebemos. No sculo XVI, ela era uma rea complexa que inclua vrios domnios de conhecimento que, muitas vezes, so irreconhecveis atualmente como matemticos. nessa relao multifacetada que podemos divisar como a matemtica se apropriou da produo do conhecimento de uma poca, considerando-se o amplo espectro de possibilidades que o contexto histrico pode fornecer. Desse modo, na organizao da atividade didtica, consideramos a apreenso que pode ser feita pelo sujeito da cultura humana que, de alguma maneira, est sintetizada no instrumento. A atividade teve por propsito articular histria e ensino de modo a estabelecer um dilogo com o passado e no reproduzir o momento histrico. No saberamos dizer ao certo quais foram realmente os conhecimentos mobilizados, tanto na construo, quanto no uso dos instrumentos naquela poca. Assim, outros conhecimentos, alm desses que propomos na atividade, podero ser mobilizados para sua construo e uso. A potencialidade pedaggica e didtica do documento repousa justamente na possibilidade de estabelecermos um profcuo dilogo com o passado. Dilogo este que depende da interao entre os agentes, que participam do processo de construo e uso, e as questes histricas de produo de conhecimento, dando assim outros encaminhamentos. Mas essa interao deve levar em considerao a intencionalidade do professor que organiza a atividade didtica.

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Prof. Dr. Fumikazu Saito, Engenheiro Eltrico, Bacharel em Filosofia, Mestre e Doutor em Histria da Cincia. Atualmente professor do PEPG em Educao Matemtica da PUC/SP e do PEPG em Histria da Cincia da PUC/SP. Desenvolve pesquisas rea de Filosofia e Histria da Cincia e da Matemtica, Histria da Cincia e Ensino de Cincia e Histria da Cincia da Tcnica e da Tecnologia. Profa. Dra. Marisa da Silva Dias Marisa da Silva Dias, licenciada em Matemtica, mestre em Educao Matemtica e doutora em Educao. Atualmente assistente doutora da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) na qual leciona na formao inicial de professores de matemtica e de pedagogia e pesquisa na rea de formao inicial e continuada de professores que ensinam matemtica. Ambos os autores so coordenadores do grupo HEEMa.