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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

- Educacin Intercultural Bilinge -

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

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Ministerio de Educacin Instituto Nacional de Formacin Docente rea de Desarrollo Curricular http://www.me.gov.ar/infod email: infdcurricular@me.gov.ar

Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

ndice
Captulo I
Acerca del carcter de estas Recomendaciones

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Captulo II
La Educacin Intercultural Bilinge en el sistema educativo argentino. Elementos para pensar un diseo curricular 1. Introduccin 2. Fundamentos del la EIB

Captulo III
Propuestas para la definicin de los Diseos Curriculares 1. La formacin de docentes de Educacin Intercultural Bilinge 2. Propsitos de la modalidad en el marco de la formacin docente 3. Contenidos de la formacin especfica 4. Orientaciones para la enseanza 5. Orientaciones para la evaluacin

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Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares

Captulo I
Acerca del carcter de estas Recomendaciones
Tal como se establece en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res. CFE N 24/07), es posible distinguir tres niveles de decisin y desarrollo curricular: La regulacin nacional, que define los marcos, principios, criterios y formas de organizacin de los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo. La definicin jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de formacin provincial y sus correspondientes diseos curriculares, a partir de los Lineamientos Curriculares Nacionales. La definicin institucional, elaborada por los institutos formadores, que permite la definicin de propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto especfico, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo cultural y profesional de los futuros docentes. Como es sabido, los Lineamientos Curriculares Nacionales corresponden al primero de estos niveles y estn dirigidos a fortalecer la integracin, congruencia y complementariedad de la formacin docente inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en las distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios. Asimismo, y en vistas a acompaar el proceso de elaboracin de los diseos curriculares por parte de las jurisdicciones, el Instituto Nacional de Formacin Docente propone las siguientes Recomendaciones. El documento est dirigido primordialmente a los equipos tcnicos regionales y jurisdiccionales a cargo del diseo curricular y ofrece un marco para la definicin de los propsitos y contenidos en los planes para la formacin docente inicial. Oportunamente, el nivel nacional brindar tambin asistencia tcnica para los desarrollos provinciales y apoyar los procesos de capacitacin para la puesta en marcha de las propuestas formativas.

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En este sentido, resulta importante sealar que estas Recomendaciones brindan orientaciones relativas a diferentes dimensiones curriculares pero no las cubren de modo exhaustivo ni definen el conjunto de las decisiones que deben tomarse en el segundo y tercer nivel de concrecin curricular. Cada jurisdiccin cuenta con una gran cantidad de informacin que resulta imprescindible a la hora de tomar decisiones sobre el proyecto curricular ms adecuado en cada caso. Esas informaciones permitirn adecuar a las realidades provinciales las recomendaciones que aqu se presentan, dentro del marco normativo provisto por los Lineamientos Nacionales. Por ejemplo, es clave el anlisis de los planes de estudio vigentes, de las cargas horarias y los puestos de trabajo existentes (perfiles de los docentes formadores y cargas horarias), las caractersticas de las instituciones y del alumnado al que reciben. El avance hacia la elaboracin de diseos curriculares jurisdiccionales requiere la consideracin de estos aspectos y la toma de decisiones relativas a los distintos aspectos concernientes a una propuesta formativa. Entre ellos, la carga horaria total de cada plan, la proporcin entre los distintos campos de la formacin, la definicin de unidades curriculares a incluir en cada campo (cantidad de unidades, el carcter de cada una de ellas, su duracin); los modos de organizacin curricular y el tipo de relaciones entre las unidades curriculares; la especificacin del contenido para cada una de estas unidades, sus alcances, su grado de especificacin y su secuencia, las formas de trabajo y metodologas ms apropiadas para cada instancia, los criterios que regirn la acreditacin y promocin. Particularmente, cada jurisdiccin deber considerar cul es el grado de flexibilidad que otorgar a los planes y cules son las decisiones curriculares que sern de definicin institucional, es decir, el tercero de los niveles de concrecin.

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Captulo II
La Educacin Intercultural Bilinge en el sistema educativo argentino. Elementos para pensar un diseo curricular

1. Introduccin
1.1. La Ley Nacional de Educacin y la incorporacin definitiva de la EIB al sistema educativo El mandato de conformar la modalidad de Educacin Intercultural Bilinge dentro del sistema educativo argentino, segn lo establece la Ley Nacional de Educacin sancionada en 2006, define un escenario inaugural en el contexto educativo de la Argentina. El Art. 53 de la norma seala que la EIB es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indgenas, conforme al Art. 75, inc. 17 de la Constitucin Nacional, a recibir una educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica; a desempearse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. Asimismo, la Educacin Intercultural Bilinge promueve un dilogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y valores entre los pueblos indgenas y poblaciones tnica, lingstica y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias. La obligacin normativa, aplicable en toda la extensin del pas, es el resultado de las demandas que los pueblos indgenas han realizado en pos de sus derechos educativos especficos y como ciudadanos argentinos, as como de importantes y diversos antecedentes legales e institucionales de carcter nacional y provincial. Una educacin que respete, valore y de cuenta de la diversidad tnica, lingstica y cultural de los pueblos originarios, conjuntamente con la formacin de docentes organizada ex profeso para ello, la difusin de estrategias pedaggicas y materiales, entre otros, constituye una deuda histrica del sistema educativo argentino. En tanto mltiples grupos provenientes del continente europeo con tradiciones lingsticas y culturales diferentes a la espaola lograron

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tempranamente y por diversas vas concretar ofertas educativas especficas que garantizaran la transmisin de las propias pautas, las poblaciones indgenas han sido histricamente percibidas y definidas como minoritarias y marginales dentro del sistema educativo. Ms an, la concepcin dominante las ubic en el polo de la barbarie y el atraso del pas, encontrando all uno de los argumentos centrales para la legitimacin y expansin del sistema educativo. De esta situacin han derivado un sinnmero de dificultades para el reconocimiento de los derechos culturales y lingsticos de las poblaciones indgenas dentro y fuera de las aulas. Al calor del desconocimiento y desconsideracin de tales tradiciones, la trayectoria educativa de los nios y nias indgenas ha enfrentado reiterados obstculos que se expresan sintticamente en las cifras de repitencia y abandono de la escolaridad obligatoria. Ellas condensan las historias individuales de fracaso y el fracaso de las estrategias educativas propuestas para incluirlos, denunciando tcitamente la prdida de la riqueza cultural y lingstica que amenaza a los grupos originarios y al conjunto del pas. Las diversas experiencias educativas dirigidas a revertir este silenciamiento y sus resultados han sido coincidentes con la paulatina visualizacin del carcter plurilinge y pluricultural que poseen las reas de frontera del pas y los conglomerados urbanos que reciben contingentes migratorios diversos. Si bien en muchos casos esta diversidad no est asociada a los pueblos originarios, la modalidad de educacin intercultural bilinge que establece la Ley Nacional de Educacin ofrece el continente para una respuesta pedaggica abarcadora e integral de las diferentes situaciones en las que se expresan las identidades culturales y lingsticas presentes en la Argentina.

1.2. Las reivindicaciones educativas de los pueblos indgenas En las ltimas dcadas y tal como sucede en el conjunto de Latinoamrica, la Argentina ha visibilizado con intensidad su carcter multilinge y pluricultural, con independencia de la proporcin demogrfica que representen las poblaciones indgenas en el conjunto del pas1. En la actualidad, 402.921 personas se autoidentifican como indgenas o bien se reconocen
La presencia indgena no es uniforme en la regin, as como tampoco lo es al interior de los pases. De acuerdo a relevamientos realizados en base a criterios de adscripcin y autoadscripcin que deben ser revisados, en Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Guayana Francesa, Paraguay y Venezuela, la poblacin indgena no supera el 5% de la poblacin total, mientras que en otros, como Guatemala, Bolivia, Per y Ecuador, las poblaciones indgenas conforman mayoras nacionales, pero consideradas, desde una perspectiva poltica, sociedades minoritarias.
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descendientes en primera generacin2; se registran oficialmente 31 Pueblos indgenas y 870 Comunidades Indgenas con personera jurdica3 y se hablan dieciocho lenguas originarias. Las poblaciones indgenas forman parte hoy de los mbitos urbanos, ya no solamente rurales, dinamizando tanto la configuracin sociocultural como sociolingstica de las ciudades y planteando nuevos desafos socioeducativos. En el plano socio-poltico, las organizaciones en las que se nuclean expresan diferentes proyectos de integracin con la sociedad mayor, desde las que proponen mantener una identidad claramente diferenciada para sus agrupamientos hasta las que se orientan hacia una integracin mltiple en el espacio nacional y estatal. Al mismo tiempo, en diversos mbitos del pas se constatan procesos de recuperacin de la identidad tnica (denominados procesos de re-etnizacin) y de las lenguas originarias, muchas de las cuales son actualmente objeto de proyectos colectivos de documentacin y sistematizacin. Si bien las tasas de repitencia y abandono afectan sistemticamente a los nios indgenas, un conjunto cualitativamente significativo de integrantes de las poblaciones indgenas han completado estudios secundarios, terciarios y universitarios. Dentro de ellos, muchos se han formado como auxiliares docentes y profesores, constituyendo una masa crtica que aunque numricamente pequea, aspira a extender esas posibilidades al conjunto sus comunidades de origen. En el plano nacional las reivindicaciones educativas de los pueblos indgenas han confluido sistemticamente en la necesidad de que el Estado garantice el derecho constitucional a una educacin bilinge e intercultural, mientras que en los mbitos provinciales y locales se expresan a travs de expectativas y propuestas educativas de diferente contenido y alcance, en funcin de la dinmica de factores sociales, culturales y polticos antes aludidos. La disparidad de criterios en relacin con el bilingismo constituyen un claro ejemplo de esta situacin, abarcando intereses educativos que van desde la defensa de un monolingismo de origen para todo el trayecto educativo, hasta los reclamos para que la escuela facilite el aprendizaje de las lenguas extranjeras utilizadas en el intercambio internacional.

La cifra corresponde a la Encuesta Complementaria de Pueblos Indgenas relevada en 2004 y 2005 por el Instituto Nacional de Estadsticas y Censos (INDEC), representando el 1% de la poblacin total del pas. El Censo Nacional de 2001, por su parte, permiti estimar que el 2,8% de los hogares inclua al menos una persona que se reconoca perteneciente y/o descendiente de pueblo indgena. 3 El Instituto Nacional de Asuntos Indgenas (INAI) incluye dentro de la nmina de Pueblos (en reemplazo de etnias) a las comunidades con personera jurdica registrada o en trmite de solicitud de inscripcin. Los pueblos pueden albergar diferentes comunidades, de all la cifra mayor de stas, la que procede de base de datos del Registro Nacional de Pueblos Indgenas que adiciona a los pueblos con personera ante el INAI, los datos de los registros provinciales de comunidades indgenas.

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1.3. Los desafos para una educacin democrtica e igualitaria Los aspectos sintetizados hasta aqu han ampliado, modificado y complejizado las demandas educativas de las poblaciones originarias, presentando desafos a la aspiracin democrtica e igualitaria de la escuela argentina. Una prueba del incremento de estas preocupaciones ciudadanas tanto en nuestro pas como en la regin es la emergencia de la educacin intercultural bilinge en tanto alternativa a la educacin tradicional que caracteriz los sistemas educativos desde su conformacin como sistemas nacionales. La firme intencin de stos ltimos por alcanzar la homogenizacin lingstica y cultural condujo a la imposicin de una sola lengua y al desplazamiento de los conocimientos, valores, metodologas y prcticas de socializacin creados y recreados por las poblaciones originarias, mellando con ello no solamente las posibilidades objetivas de stas de reproducir una identidad distintiva, sino igualmente, menoscabando la riqueza educativa del pas en su conjunto. El respeto a la diversidad cultural y lingstica, reconocido como parte consustancial de aquel objetivo democrtico, requiere trascender en el mbito escolar la enunciacin de tales valores y de los contenidos culturales y lingsticos que se consideran tpicos de cada grupo. En los contextos actuales, deber ser el resultado progresivo de un proceso esencialmente democrtico; esto es, fruto de espacios de dilogo y negociacin en la toma de decisiones de los aspectos curriculares, pedaggicos y didcticos involucrados, los que previsiblemente se modificarn en funcin de las lecciones y resultados alcanzados en el paso precedente. Por su parte, la vocacin igualitaria de la escuela plantea la perentoria necesidad de garantizar a todas las poblaciones indgenas una educacin en condiciones de equidad y calidad, de modo tal que puedan participar y usufructuar de una ciudadana plena con el resto de sus connacionales. Se abre con ello un segundo aspecto del proceso de dilogo y negociacin, centrado en este caso en la relacin entre las propuestas de educacin intercultural bilinge y aquellas que rigen para los grupos que son concebidos como mayoras. Superar las tensiones y distancias con las que simtricamente se definieron y caracterizaron ambas ofertas escolares exigir esfuerzos en direccin a la compatibilizacin nacional de las heterogneas propuestas de EIB, pero tambin de la reformulacin de los modelos pedaggicos a la luz de los interrogantes y desafos de largo alcance que la diversidad lingstica y cultural ha planteado al quehacer escolar.

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2. Fundamentos de la EIB
2.1. Fundamentos polticos legales para la EIB Las normas nacionales y varias normativas jurisdiccionales reconocen la existencia de los pueblos indgenas (Ley Nacional N 23.302/85) y los derechos especficos que les corresponden en cuanto tales. Entre ellos, el derecho a una educacin intercultural bilinge adquiri rango constitucional con la reforma de la Carta Magna en 1994 (Artculo 75, inciso 17) y propici reformas jurdicas en varias provincias, las que a partir de entonces incluyen los derechos de las poblaciones originarias a una educacin que respete la lengua y la cultura que portan. Consecuente con este proceso, la Resolucin N 107/99 del Consejo Federal de Cultura y Educacin define a la Argentina como pas multicultural, pluritnico y multilinge, y menciona en relacin a la EIB que: La educacin intercultural bilinge constituye una educacin atenta a la diversidad de culturas y lenguas a las que responde. Al mismo tiempo considera la relacin de estas culturas y lenguas con las sociedades nacionales e internacionales en las que estn insertas. Constituye un enfoque flexible y abierto dirigido a responder a las necesidades de aprendizaje de las poblaciones aborgenes, as como a sus intereses y expectativas. Este enfoque surge de sus demandas respecto de una educacin acorde con sus particularidades lingsticas, culturales y sociales." Las acciones y proyectos a los que dio lugar la norma sentaron los primeros antecedentes en la definicin nacional del tema. Posteriormente, en el marco del ministerio nacional se crea el Programa Nacional de Educacin Intercultural Bilinge (Resolucin N 549/04) que toma como punto de partida los acuerdos federales existentes y define a la modalidad del siguiente modo: La educacin intercultural y bilinge es concebida como estrategia de equidad educativa porque estriba en el postulado de la plena participacin de las lenguas y las culturas indgena en el proceso de enseanza y aprendizaje y reconoce la diversidad sociocultural como atributo positivo de una sociedad, promoviendo el desarrollo de tradiciones culturales ricas y variadas.

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La sancin de la Ley Nacional de Educacin (Ley Nro 26.206), en cuyas propuestas participaron activamente las poblaciones y las organizaciones polticas indgenas4, integra de pleno derecho a la EIB como modalidad del sistema educativo nacional en sus niveles inicial, primario y secundario (Art. 52, op.cit.). Segn la norma, el Estado ser responsable de: a) Crear mecanismos de participacin permanente de los/las representantes de los pueblos indgenas en los rganos responsables de definir y evaluar las estrategias de Educacin Intercultural Bilinge. b) garantizar la formacin docente especfica, inicial y continua, correspondiente a los distintos niveles del sistema. c) impulsar la investigacin sobre la realidad sociocultural y lingstica de los pueblos indgenas que permita el diseo de propuestas curriculares, materiales educativos pertinentes e instrumentos de gestin pedaggica. d) promover la generacin de instancias institucionales de participacin de los pueblos indgenas en la planificacin y gestin de los procesos de enseanza y aprendizaje. e) propiciar la construccin de modelos y prcticas educativas propias de los pueblos indgenas que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales (Art. 53). Finalmente, el Art. 54 seala que El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, de acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, definir contenidos curriculares comunes que promuevan el respeto por la multiculturalidad y el conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del pas, permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender la diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad Las normas mencionadas ofrecen los argumentos para fundamentar los dos niveles en los que se conceptualiza la temtica y las estrategias pedaggicas que a ella se vinculan: uno general, relativo al reconocimiento de la diversidad cultural y lingstica del pas, fruto de
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Encuentro de los Pueblos Indgenas e EIB. Aportes al Anteproyecto de Ley de Educacin Nacional. Buenos Aires, MECyT, 19 y 20 de septiembre de 2006.

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diversos procesos sociales e histricos, y otro especfico, referido a las poblaciones originarias, cuya histrica exclusin o incorporacin subordinada demanda del estado y el sistema educativo una sustancial reformulacin.

2.2. Fundamentos socio antropolgicos de la EIB Los nuevos diseos curriculares para los diferentes niveles educativos -dentro de ellos, el correspondiente a la formacin de los futuros docentes- deben superar la reiterada visin esencialista y a-histrica con la que se percibe la cultura, la lengua y la identidad de los sujetos. Los fundamentos conceptuales actuales debaten profundamente la caracterizacin del mundo social en trminos de culturas entendidas como totalidades o sistemas diferenciales de atributos, costumbres y tradiciones tpicas que producen identidades prototpicas entre sus miembros. Igualmente, cuestionan la rpida asociacin entre fronteras tnicas, lingsticas, culturales y territoriales5. Muy especialmente en lo que corresponde a las poblaciones indgenas, la concepcin esencialista ha tendido a percibirlas como configuraciones cerradas, idnticas a las formas del pasado o, en su defecto, sujetas a proceso de desintegracin en la medida que se vinculaban forzada o espontneamente a la sociedad nacional. Los preconceptos que se desprenden de esta representacin conforman un vasto aglomerado que incluye la imposibilidad de ensear a nios y nias provenientes de culturas contrastantes con las del docente, la suposicin de inexistentes expectativas educativas entre los grupos indgenas, la necesidad de construir circuitos diferenciados de escolaridad, la naturalizacin del fracaso escolar por no pertenecer al horizonte lingstico-cultural dominante, por citar algunos. Ellos han obstaculizado seriamente los procesos educativos y el papel que puede desempear el docente. En ningn momento del pasado y, menos an, en los contextos presentes, las sociedades humanas han permanecido cerradas. Un fluido contacto e intercambio ha sido la caracterstica dominante. No obstante ello, los grupos han logrado re-crear formas distintivas de pensar, sentir y actuar a travs de las cuales se auto-identifican como grupos especficos. Corresponde detenerse brevemente en los trminos destacados: las prcticas y formas de
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Entre otros, es posible encontrar grupos tnicos dentro de un mismo grupo lingstico, as como un grupo tnico con diversas lenguas.

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hacer, de significar y de comunicar son producidas y reproducidas constantemente por los sujetos en el marco de la interaccin social intra y extra comunitaria. Se trata de una recreacin colectiva, muchas veces disputada y compleja, que a partir de las tradiciones y legados de las generaciones precedentes, se enfrenta constantemente a los contextos y dinmicas que definen el presente. En todo momento es posible remarcar tanto la continuidad, la semejanza, la modificacin o la diversidad de las prcticas culturales o lingsticas, en la medida que resultan siempre relativas a los sujetos, los contextos y los momentos considerados. Es por ello que la postulacin de una identidad diversa slo puede ser resultado de un proceso de auto-reconocimiento colectivo. La afirmacin segn la cual el intercambio y el dilogo han estado en la base de los procesos de gnesis y mantenimiento de la diversidad cultural y lingstica es particularmente valedera en la actualidad, ya que los nios y nias - incluso los que provienen de grupos originarios autoidentificados como tales- se desarrollan en contextos pluriculturales y plurilinges, aunque no necesariamente manejen con competencia todos los cdigos del intercambio involucrados en esa pluralidad. Obviamente, estos procesos se desarrollan y son factibles en la medida en que no se impone o soslaya un patrimonio sobre otro. Los fundamentos presentados conducen a entender la interculturalidad6, no ya como un concepto a declamar, sino como un proceso o proyecto inacabado, de carcter tico, poltico y epistemolgico, a construirse por los sujetos y grupos que integran la sociedad. Requiere el establecimiento de autnticas relaciones dialgicas en los contextos institucionales en los cuales los sujetos de identidad diversa entran en comunicacin. De all la significativa importancia conferida a la escuela como institucin en la que se materializa ese encuentro. El dilogo intercultural como esquema modelizante de los intercambios sociales y escolares permite pensar sujetos que, a pesar de las desiguales posiciones de poder material, social e institucional que detentan, se predisponen a escuchar, intercambiar y ampliar sus concepciones del mundo, como actividad que fortalece su identidad en tanto resultado constante de procesos de creacin, negociacin y recreacin. El modelo del dilogo implica aceptar que el desconcierto inicial que provoca el intercambio entre diversidades no es un obstculo, sino el motor para la construir una progresiva comprensin y conocimiento mutuo.

Por razones de espacio, se omite aqu la vasta discusin terminolgica y programtica entre el carcter multi, pluri o interculturalque deben adquirir las dinmicas societales.

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Tales fundamentos no implican obviar las desiguales condiciones que los grupos diversos han encontrado, y an siguen hacindolo, para ser reconocidos como interlocutores legtimos, negociar sus proyectos y difundir pblicamente sus conocimientos y pareceres. Las dinmicas sociales, econmicas y polticas estructurales condicionan significativamente las oportunidades para participar de un dilogo simtrico, pero no menos cierto es que el dilogo democrtico que busca la ampliacin de los contenidos de la ciudadana no es directamente dependiente del resultado de aquellas dinmicas. Desde esta perspectiva y considerado tanto en la faz personal como institucional, el docente adquiere un rol fundamental como propiciador del intercambio intercultural, la bsqueda de cdigos compartidos que faciliten la comunicacin y la incorporacin de saberes y conocimientos al currculo escolar y al patrimonio cultural del pas. Para el desarrollo de estas actividades, es menester estar provisto de slidos recursos conceptuales y capacidades que le permitan trabajar las dinmicas interculturales como punto de partida y de llegada de los procesos educativos, pero tambin de la conviccin emancipatoria que busca el horizonte de una ciudadana reformulada en trminos de igualdad, diversidad y libertad. 2.3. Fundamentos curriculares y pedaggicos para la EIB El currculo para la formacin docente en la modalidad de EIB debe ser simultneamente consistente en los recursos conceptuales y metodolgicos que provea para el desempeo docente, al tiempo que abierto en sus concreciones especficas. Ello es as porque las definiciones curriculares de EIB son objeto de tratamiento y propuesta de mltiples grupos indgenas y no indgenas, siendo previsible un escenario futuro de participacin, rectificaciones y enriquecimiento progresivo de los diferentes niveles de decisin curricular que se alcancen. Una tarea preliminar para esta construccin curricular progresiva es la reflexin sobre las condiciones socio-antropolgicas a travs de las cuales la experiencia colectiva queda categorizada como conocimiento segn los diferentes grupos culturales, las variadas modalidades en que estos saberes son socializados y transmitidos y finalmente, los sujetos a los que se atribuye las habilidades para producirlos y ensearlos. Corresponde incorporar a dicho anlisis las particulares circunstancias socio-polticas que operaron en el mundo

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occidental al permitirle jerarquizar sus patrones de produccin de conocimiento como medida, modelo y cspide del conocimiento humano, la escuela como modalidad especfica y legitimada para conducir la socializacin de las nuevas generaciones, y los docentes como expertos en la transmisin escalonada del saber cientfico devenido saber escolar. Esta perspectiva analtica resulta central para reformular los criterios de verdad y legitimidad que se atribuyen a los conocimientos considerados relevantes para el aula intercultural, del mismo modo que facilitan la comprensin de las desiguales posibilidades que los grupos han encontrado no solamente para producir los saberes, sino incluso para apropiarse de aquellos categorizados o impuestos como imprescindibles para el desempeo adecuado en la sociedad. Se desprende de ello que la necesidad de jerarquizar los saberes que han elaborado las poblaciones originarias reconocindoles su estatuto legtimo de conocimiento a ser transmitido- es un primer paso en la direccin de construccin del currculo intercultural. La complementariedad de saberes, pero tambin la explicitacin de las asimetras, disputas y silencios que giran en torno a los conocimientos diversos deben ser criterios para la planificacin compartida del currculo de EIB, en la medida que ste aspira a reformular los fundamentos epistemolgicos, polticos y pedaggicos que definen el conocimiento socialmente legtimo a trabajar en el mbito escolar. La flexibilidad del curriculum no debiera interpretarse en el sentido que resultar necesario lineamientos para cada una de las diversidades indgenas del pas. No se trata aqu de que el futuro docente deba conocer por anticipado todos los contextos lingsticos y culturales en los cuales eventualmente desempear su labor, ni tampoco que los docentes indgenas queden circunscriptos a los horizontes de sus comunidades de origen. El eje medular de la formacin docente debe asentarse en las herramientas disciplinarias, pedaggicas y didcticas que permiten el desarrollo de los procesos de aprendizaje en ambientes interculturales y multilinges. Al mismo tiempo, son estos elementos los que brindarn concordancia nacional y provincial a las propuestas de formacin docente, superando el enfoque localista que en muchos casos ha caracterizado las experiencias formativas precedentes. Finalmente, un aspecto especialmente destacado en las instancias de consulta para la elaboracin de este documento ha sido la necesidad de arbitrar espacios y procesos para que los estudiantes de profesorado y docentes de procedencia indgena puedan elaborar, decidir y

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sedimentar colectivamente las formas particulares y los contenidos especficos que, en su opinin, caracterizan lo que es un maestro indgena. De tal manera, las definiciones curriculares de la EIB ameritan complementarse con una previsible pluralidad de modalidades del ejercicio docente.

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Captulo III
Propuestas para la definicin de los Diseos Curriculares
1. La formacin de docentes de Educacin Intercultural Bilinge
1.1. El necesario balance entre la atencin a la diversidad y la integracin nacional del currculo de la formacin docente inicial. Alrededor de 16 pases latinoamericanos desarrollan proyectos y programas educativos interculturales bilinges para y con poblacin indgena. La mayora de estas experiencias han atravesado por grandes dificultades en su implementacin; entre las ms destacadas se encuentra la carencia de recursos humanos especializados en este mbito. La formacin de docentes para atender la diversidad lingstica y cultural en la Argentina requiere de la definicin, formulacin e implementacin de polticas lingsticas y educativas tanto nacionales como regionales que favorezcan una formacin inicial de profesionales con sensibilidad y capacidades frente a la temtica especfica en las aulas y fuera de ellas. Dicha formacin no puede reducirse a los futuros docentes que provienen de las comunidades originarias, sino que debe alcanzar a todo docente que trabajar en aulas multilinges y multiculturales. En este sentido, los institutos de formacin docente requieren una propuesta curricular que asuma tanto el tratamiento de la diversidad cultural y lingstica como aspectos definitorios de la modalidad de EIB, como la interculturalidad en tanto eje sustancial de la formacin de todos los futuros maestros. Las experiencias de educacin bilinge o educacin intercultural bilinge en la escuela primaria y en institutos de formacin docente que se desarrollan en diversas provincias argentinas pueden proporcionar potenciales insumos para repensar los diseos curriculares en sus niveles de decisin nacional, regional e institucional, de manera que stos reflejen la construccin de una sociedad diferente, basada en la igualdad ciudadana y el reconocimiento de identidades diversas.

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La definicin curricular del profesorado de nivel primario para la modalidad constituye, por tanto, una coyuntura novedosa para planificar el necesario balance entre los contenidos disciplinares, pedaggicos y didcticos requeridos para un docente especializado en EIB, y los conocimientos culturales y lingsticos especficos de los mbitos regionales y locales en los que desarrollar su labor. Atento a la gnesis particular que han tendido las experiencias de formacin en EIB que ofician de antecedentes, es menester considerar que la integracin nacional del currculo de la formacin docente en EIB constituye un significativo resultado a construir. La formacin de profesores en la modalidad de EIB hace suyo el desafo de jerarquizar los procesos de aprendizaje y las titulaciones docentes que reciben los estudiantes indgenas de profesorado, brindndole los conocimientos preliminares y especficos para el desarrollo del oficio en condiciones profesionales equiparables a las exigidas para los docentes no indgenas. A nivel concreto, esto implicar que los docentes indgenas estarn entrenados para desempearse tanto en las reas de predominancia cultural y lingsticas de sus comunidades de origen, como en cualquier aula del sistema educativo. 1.2. La necesidad de formar docentes en la modalidad de Educacin Intercultural Bilinge El desarrollo de las propuestas curriculares que postulan una educacin intercultural y bilinge (sea sta modalidad, rea o programa paralelo al currculo oficial, como es el caso de algunos pases donde se desarrolla la EIB) al igual que toda transformacin curricular de la educacin bsica, conlleva la necesidad de una estrategia para incrementar la calidad en la formacin de los futuros docentes. Una educacin orientada al reconocimiento y tratamiento de la diversidad requiere de maestros capaces de generar procesos de enseanza, investigacin, reflexin, conceptualizacin y transformacin en los distintos mbitos que implica el desarrollo de la accin educativa, dentro y fuera de las aulas. Aportar los recursos conceptuales y metodolgicos para que los futuros docentes puedan asumir con solvencia la funcin y el potencial que tienen para revitalizar las lenguas, revalorizar la diversidad cultural y contribuir a la conformacin de ciudadanos con identidades mltiples, exige recuperar los esfuerzos

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individuales y colectivos que diversos docentes han emprendido en tal sentido, al tiempo que les de direccionalidad en la nueva conformacin del sistema educativo argentino. Habr tambin que considerar la conveniencia de concebir la formacin inicial y la formacin en servicio como fases o momentos de una formacin que debe ser vista como permanente o continua. Esta necesidad cobra mayor preponderancia en un campo como el de la EIB, en el cual los maestros debern adaptar el trabajo pedaggico a la situacin sociolingstica particular en la que tengan que desempearse, claro est, a partir de y recurriendo a los principios, caracterizaciones y estrategias generales desarrolladas durante el perodo de formacin inicial. La innegable importancia de contar con maestros especialmente formados para atender los requerimientos que la transformacin curricular e institucional que la EIB se articula con la necesidad de disponer de formadores de formadores; vale decir, de quienes deban asumir las tareas de formacin y capacitacin docente.

2. Propsitos de la modalidad en el marco de la formacin docente


Al referirse a la formacin inicial para las ocho modalidades del Sistema Educativo Nacional, los Lineamientos Curriculares Nacionales establecen que la modalidad de EIB se construye conjuntamente entre la lengua y la cultura mayoritaria y las lenguas y culturas de los distintos pueblos indgenas del pas, y promueve el reconocimiento y aceptacin de la heterogeneidad tnica y lingstica y considera la diversidad como valor. Estos son los fundamentos que le otorgan validez al diseo de una propuesta curricular especfica74 En vista a ello, el docente con formacin en la modalidad de EIB debe tener competencias para desarrollar procesos de enseanza, conceptualizacin, investigacin y transformacin en torno a aspectos claves para el mejoramiento de la calidad educativa. A saber: A nivel conceptual, la modalidad propender a:

Vase: Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial; Borrador para la discusinnoviembre de 2007; prrafo 117, pgina 33.

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Garantizar un slido conocimiento de las dinmicas lingsticas y culturales como fundamento sociolingstico y antropolgico del desarrollo de la persona humana y de la educacin intercultural en los contextos de diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a la Argentina y a la regin latinoamericana; Sustentar tericamente el bilingismo y el pluriculturalismo y ofrecer las bases pedaggicas para su tratamiento, en el marco de las polticas lingsticas y culturales que rigen al pas y a la regin. Brindar los instrumentos tericos y metodolgicos para identificar e investigar problemas inherentes a la educacin intercultural bilinge en los espacios donde el docente ejerce su labor. Generar mbitos institucionales y colectivos de desarrollo curricular, a fin de incrementar la pertinencia cultural, la relevancia social y la significacin del aprendizaje en los nios y nias indgenas y en los diversos contextos en que se desarrollan los procesos educativos.

A nivel lingstico, la modalidad propender a: Impulsar la valoracin, recuperacin, utilizacin y desarrollo de las lenguas originarias, contribuyendo a los esfuerzos por sistematizarlas y documentarlas. Garantizar la alfabetizacin inicial en la lengua primera y subsiguientemente el bilingismo como competencia de todos los educandos. Promover el bilingismo de los futuros docentes tanto a nivel oral como escrito y la apropiacin de las herramientas que permiten el conocimiento y enseanza de las lenguas segundas, incluido el espaol, en contextos de interaccin. Usar la lengua indgena y el castellano en procesos pedaggicos siguiendo un modelo de bilingismo de mantenimiento y desarrollo, segn sean las caractersticas sociolingsticas de los contextos socioeducativos y las expectativas formuladas a tal respecto por las comunidades de origen.

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A nivel sociocultural, la modalidad propender a: Fomentar el conocimiento y la valoracin de la realidad multilinge y multicultural de Argentina, favoreciendo la construccin y desarrollo de relaciones interculturales entre los ciudadanos. Valorar, recuperar y jerarquizar los conocimientos, saberes y prcticas de las culturas indgenas en todos los dominios en los que stas se formulan y en todas las asignaturas del currculum. Reconocer los aspectos compartidos y diversos con los que se socializa a la infancia segn grupos y contextos y respetar las formas particulares de conceptualizar, intercambiar y expresarse de los nios y nias indgenas, como sustento de sus intereses de conocimiento y de su identidad como educandos. Propiciar el conocimiento, valoracin, respeto y uso de los cdigos ticos y estticos de las culturas indgenas y de otras culturas. Brindar el reconocimiento y legitimidad escolar de los repertorios culturales, lingsticos y ticos que permitan a los educandos indgenas insertarse en los diversos mbitos de la sociedad plural con una identidad afirmada en condiciones de igualdad con el conjunto de los conciudadanos.

A nivel institucional y local, la modalidad propender a: Contribuir al desarrollo de la institucin educativa con enfoque intercultural, dinamizando procesos descentralizados de gestin pedaggica y curricular. Estimular mecanismos de participacin de los distintos actores de las comunidades en el quehacer educativo e institucional. Aportar a la documentacin y a la difusin pblica de los conocimientos y lenguas indgenas. Contribuir a la recuperacin de las experiencias de EIB que se desarrollan localmente y a la conformacin de redes entre los institutos de formacin docente y los

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establecimientos escolares con una dinmica de retroalimentacin.

2.2. Perfil del docente con especialidad en EIB El docente con formacin en la modalidad de EIB estar capacitado para: Disear y evaluar currculos diversificados que respondan simultneamente a las caractersticas y necesidades sociolingsticas del contexto en el que se encuentra la unidad educativa y los objetivos de la educacin en condiciones de igualdad y calidad. Planificar e implementar procesos de enseanza y aprendizaje que incorporen con una perspectiva integral los patrones de crianza indgenas, las epistemologas de construccin de conocimientos y las metodologas de transmisin de los pueblos indgenas. Crear situaciones de enseanza dinmicas y atractivas para los educandos, promoviendo el aprendizaje significativo y cooperativo, en base a una slida formacin pedaggica con sensibilidad hacia la diversidad. Interrelacionar el saber cientfico escolar, las fuentes de informacin socialmente disponible y los conocimientos indgenas con la actividad cotidiana, explicitando la relevancia contextual de cada uno de ellos y los cursos de accin alternativos que tal riqueza cultural posibilita. Desarrollar la planificacin didctico-metodolgica para la enseanza de las lenguas L1 y L2, tendiente al logro de la competencia comunicativa en los nios y nias, tanto a nivel oral como escrito. Disear y ejecutar proyectos de investigacin pedaggica en el campo de la EIB y elaborar materiales didcticos, as como evaluar de manera crtica los materiales de enseanza. Generar un dilogo intercultural equitativo en las diversas circunstancias de desempeo docente, promoviendo en las actividades escolares y no escolares el fortalecimiento de la autoestima de los integrantes de la comunidad.

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Proponer y acompaar la participacin paulatina del educando en contextos institucionales crecientemente pluriculturales y plurilingisticos.

La formacin en la modalidad de EIB implica la apropiacin por parte del futuro docente de los recursos conceptuales y metodolgicos que permiten el desempeo de las habilidades antes mencionadas, pero tambin involucra dimensiones personales que superan las fronteras del ejercicio profesional. Entrenarse en el dilogo intercultural involucra un proceso continuado que, conjuntamente con la formacin acadmica, requiere una predisposicin constante para transformar las eventuales circunstancias de discrepancia, conflicto o desentendimiento en una situacin propicia para la comprensin y negociacin mutua. Involucra asimismo, la inclinacin para poner en cuestin los preconceptos y prejuicios que lo definen como sujeto sociocultural, aceptar la pluralidad de fuentes del conocimiento y la verdad, de la que se desprende la relatividad de las propias afirmaciones, y a reformular los sustentos del rol docente.

3. Contenidos de la formacin especfica


Los Lineamientos Curriculares Nacionales recomiendan incluir en los Profesorados de EIB el estudio de los contenidos relativos a la diversidad cultural y sociolingstica y a las demandas y expectativas de los pueblos y organizaciones indgenas en relacin a una mayor pertinencia y relevancia cultural de los diseos curriculares y explicitar las dimensiones polticas, epistemolgicas y pedaggicas8. Sin excluir el estudio organizado en disciplinas que se propone para la formacin general, dicho documento alienta el progresivo tratamiento de formas de conocimiento organizados en reas o regiones amplias que trascienden las especificidades disciplinares (tales como problemas, tpicos y objetos construidos trans o interdisciplinariamente)9 El docente especializado en la modalidad de EIB debe abordar en su formacin los siguientes ejes temticos

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Ibidem, pg. 15 Ibidem, pg. 14.

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Eje 1: Fundamentos de la EIB Eje 2: Bilingismo Eje 3: Sujetos Eje 4: La enseanza Eje 5: Practica y residencia Contenidos recomendados para cada eje: EJE 1: Fundamentos de la EIB

La Interculturalidad como fundamento socioantropolgico. Comprender nociones relativas a: (a) la dinmica cultural: los procesos de creacin, produccin, reproduccin y recreacin cultural; la complejidad lingstico-cultural de los contextos locales y regionales y de las sociedades nacionales; la diversidad cultural y los procesos de estratificacin social y de hegemonizacin histrico-cultural; las dinmicas de imposicin y resistencia cultural y lingstica. (b) las relaciones entre las dimensiones cultural, lingstica, tnica, socio-econmica y de gnero. (c) los patrones de crianza y socializacin de las nuevas generaciones segn tradiciones culturales; la conformacin de la identidad como proceso multidimensional y constante en los contextos multiculturales. (d) la crtica conceptual al racismo, la xenofobia y la discriminacin en sus mltiples expresiones. La Interculturalidad en el contexto histrico y poltico. Comprender nociones relativas a: (a) la presencia indgena en los contextos locales, regionales y nacionales en el presente y en el pasado; las perspectivas indgenas sobre la historia argentina y la reformulacin intercultural de sta. (b) las formas de organizacin indgena local y supralocal y las expectativas y demandas sobre derechos, con especial nfasis a los derechos educativos; (c) los marcos normativos e institucionales internacionales, nacionales y provinciales- que garantizan su participacin en la toma de decisiones; el

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fundamento jurdico de los Derechos Humanos; las Constituciones Nacional y provinciales y los Convenios Internacionales suscriptos; (d) las propuestas, proyectos y documentos sobre EIB elaborados por diferentes organizaciones y sujetos; los procesos de negociacin y definicin curricular y la participacin indgena.

EJE 2: Bilingismo El bilingismo como competencia pragmtica: deber comprender nociones relativas a: (a) la teora integral del lenguaje, con enfoque constructivista; (b) los procesos sicolingsticos (adquisicin y aprendizaje de lenguas, competencia lingstica, las dimensiones orales y escritas de las lenguas, desarrollo de la lectura y escritura en L1 y L2) y sociolingsticos en el aprendizaje y uso de las lenguas (el habla como prctica cultural, las competencias pragmtica y sociocultural, las reglas socioculturales que regulan su aplicacin; los patrones de interaccin lingstica y la diversidad de contextos de interaccin, los contextos sociales y acadmicos en el uso de la lengua; lengua y variantes dialectales; los procesos lingsticos de contacto; los contextos de diversidad lingstica y el aprendizaje informal de segundas lenguas; las fuentes orales y escritas de las lenguas y las tcnicas bsicas de documentacin de lenguas). c) los procesos de socializacin lingstica.

EJE 3: Sujetos En lo que respecta a la formacin referida a los sujetos del aprendizaje y de las diferencias sociales e individuales, la oferta curricular deber incluir los fundamentos psicosociales y antropolgicos de la pedagoga en EIB. A saber: profundizacin en las bases tericas del desarrollo infantil con enfoque sociogentico; la dinmica de la socializacin primaria en contextos de diversidad lingstica y cultural; las modalidades formales y no formales de socializacin y su relacin con la modalidad institucional escolar; los procesos colectivos de construccin del sujeto y la singularidad de la categora de individuo; la infancia como categora genrica y la postulacin de la existencia de infancias en plural. Asimismo, estos ncleos temticos brindarn al futuro docente los elementos para distinguir y resolver en las situaciones de aprendizaje y sus eventuales conflictos, los aspectos socioculturales, interaccionales y cognitivos, evitando su generalizacin bajo la rbrica de impedimentos de
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los nios para el aprendizaje. De la misma manera, ofrecern los recursos para reconocer los conocimientos y competencias con que los nios llegan a la escuela; desempearse como coordinador de grupos de nios en situacin de diversidad y como mediador de las situaciones de interaccin grupal.

EJE 4: La enseanza En lo relativo a la enseanza en la modalidad, este documento toma en consideracin la recomendacin de los Lineamientos Curriculares Nacionales, al sealar que los profesorados de EIB debern asegurar una slida formacin en la enseanza de una primera como de una segunda lengua, vinculada con la reflexin epistemolgica sobre la relacin curricular que debe existir entre pautas y elementos culturales de los pueblos originarios y aquellos propios de la cultura nacional argentina10. En consonancia, se sugiere: La EIB como pedagoga integral: objetivos, perfil ideolgico y metodologa de trabajo en el rea de lenguas, derechos humanos y relaciones intertnicas; criterios y tcnicas para la planificacin del currculo de aula, unidades curriculares y experiencias de aprendizaje con enfoque cooperativo; metodologas para la recuperacin de recursos y expectativas educativas de las comunidades; los proyectos ulicos y extra ulicos en EIB; la integracin de conocimientos indgenas y no indgenas; estrategias y recursos para prevenir el fracaso escolar y la repitencia de los alumnos y alumnas; fundamentos ticos del desempeo docente en contextos interculturales. El bilingismo con enfoque holstico: reflexin lingstica sobre la primera lengua; fundamentos pedaggicos y didcticos para la enseanza de segundas lenguas; enseanza del espaol como contenido curricular y como segunda lengua; la especificidad del aula y la escuela como contexto de interaccin bilinge; las diferentes situaciones de bilingismo y los procesos de bilinguizacin; las estrategias para la alfabetizacin inicial y el pasaje de la oralidad a la escritura; uso y preparacin de material didctico; los recursos pedaggicos para abordar las dificultades lingsticas en el aprendizaje de segundas lenguas; las tcnicas

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Ibidem, pg. 16

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bsicas para el reconocimiento y documentacin de lenguas diversas; normalizacin de la gramtica y la grafa de las lenguas indgenas. La formacin inicial de Profesores en EIB requiere como requisito impostergable el conocimiento y aprestamiento en al menos una lengua indgena, en caso en que el futuro docente sea hispanohablante, de manera de evitar una apropiacin meramente conceptual de la didctica del bilingismo. Complementariamente, en el caso de aquellos estudiantes de profesorado que manejan la lengua indgena como lengua materna, se sugiere instancias que contribuyan a los usos letrados de su lengua, trascendiendo el dominio oral; as como el aprestamiento en otra lengua indgena11 y en el espaol, segn las posibilidades institucionales o el juicio de sus tutores acadmicos. En tal sentido, la formacin ofrecida al futuro profesional procurar en todo momento superar la escisin entre el docente que ensea en espaol y el docente indgena que ensea en lengua materna, generando en ambos las capacidades para la enseanza bilinge12.

Eje 5: Residencia Prctica integral en escuelas de la modalidad. Es de fundamental importancia la sistematizacin de las experiencias de los residentes en seminarios y talleres de duracin variable. stos estarn dirigidos a compartir, presentar y debatir las experiencias, en cuanto a produccin de conocimiento sistematizado y de su inclusin en el sistema.

4. Orientaciones para la enseanza


La definicin de la Interculturalidad como un proyecto socio-poltico y educativo que deber construirse entre los sujetos y las comunidades, conjuntamente con el enfoque metodolgico de la EIB (orientado a rescatar las problemticas que la diversidad ha planteado al quehacer escolar como motores para su reformulacin) constituyen dos argumentos significativos para
Se toma en consideracin para esta propuesta la circunstancia que diversas lenguas indgenas se encuentran en situacin de lenguas segundas a consecuencia de los procesos de desplazamiento lingstico. 12 Para una fundamentacin ms exhaustiva de esta propuesta, vase: Lpez, Luis Enrique: La diversidad tnica, cultural y lingstica latinoamericana y los recursos humanos que la educacin requiere. En: Revista Iberoamericana de Educacin Nro 13, Educacin Bilinge Intercultural, Madrid, OEI, enero-abril 1997.
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reorganizar las prcticas pedaggicas al interior de los Institutos de Formacin Docente. Es posible sintetizar algunas consideraciones metodolgicas que se desprenden de ellos. En primer trmino, la diversidad lingstica y cultural constituye un recurso en el proceso educativo, y esta afirmacin resulta vlida tanto sea el estudiante un nio/a como un futuro docente. De all que las experiencias formativas a organizarse dentro y fuera del Instituto de Formacin Docente deben tomar como punto de partida y fuente de enriquecimiento la diversidad tnica, cultural y lingstica que presentan los estudiantes de profesorado y el IFD como agrupamiento social. Si bien constituye un tpico debatido en las instancias de consulta, es menester planificar un futuro institucional que albergue a integrantes indgenas y no indgenas en condiciones de estudiantes y de formadores de formadores, situacin que permitir superar la tendencia que limita la temtica de EIB a los niveles educativos primarios y secundarios. Enmarcados en un paradigma constructivista, la riqueza de experiencias y conocimientos de los estudiantes se constituyen en el material inicial que posibilitar el aprendizaje y que motiva las problemticas socio-educativas que la pedagoga de EIB procura resolver. En ellas, el docente de los IFD es mediador de los aprendizajes, apoyando y orientando la bsqueda de las resoluciones pedaggicas a tales temticas. Vinculado con lo anterior, el carcter progresivo de la pedagoga de EIB demanda la construccin de una comunidad de aprendizaje que, adems de incluir a estudiantes, docentes, directivos y personal administrativo, integre las propuestas educativas de actores individuales y colectivos tradicionalmente no reconocidos como pedagogos y de aquellos que llevan adelante experiencias ulicas en EIB. La incorporacin de estos aportes en las instancias de los IFD sin lugar a dudas contribuir a modificar, relativizar y enriquecer simultneamente las fuentes legitimadas del saber docente y las prcticas cotidianas a travs de las cuales los profesores y los docentes en ejercicio socializan a los noveles maestros en el ejercicio del rol. Por su parte, la naturaleza reflexiva de la pedagoga de EIB requiere que en el proceso formativo de los futuros docentes se privilegien las instancias de anlisis y reformulacin de los modos del quehacer docente. Tal tarea es condicin formativa necesaria para el docente en la modalidad de EIB, toda vez que se toma como punto de partida que la diversidad de contextos de enseanza-aprendizaje es la realidad de las aulas y no el obstculo para la

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implementacin de las metodologas y criterios aprendidos con anterioridad. De all que los IFD debern ofrecer de forma presencial o a travs de recursos tcnicos- posibilidades de acceso, observacin e interaccin con situaciones socioeducativas de diferente naturaleza como eje desencadenante de la formacin. Desde su comienzo, las prcticas profesionales de la orientacin propiciarn la incorporacin de los estudiantes a proyectos de trabajo conjunto IFD-escuelas-comunidades o a su paulatina construccin en el caso en que tales proyectos no se encuentren diseados. Es deseable, asimismo, que tales redes se articulen con instituciones gubernamentales, universitarias y de la sociedad civil que llevan adelante trabajos de reconocimiento, fortalecimiento y/o documentacin sociolingustica con las comunidades. Se procurar con ello brindar situaciones que permitan al futuro docente apropiarse de las mltiples mediaciones que estn presentes en el aula intercultural bilinge y valorar su potencial en el hecho educativo. Complementariamente, se estimular la reflexin comparativa con las prcticas profesionales del primer ciclo, esperando con ello evitar la difundida tendencia a concebir las escuelas con diversidad tnica, lingstica y cultural como escuelas especiales. Las prcticas profesionales en contexto de diversidad, concebidas como eje estructurante de la formacin, contribuirn a que los procesos socio-educativos concretos orienten el proceso formativo y a que la bibliografa presentada en clase pueda ser analizada pero tambin cuestionada a la luz de lo que se observa en el terreno y de lo que se aprende de boca de quienes siendo expertos en diversos aspectos de la vida indgena, no han puesto sus conocimientos en papel. La organizacin de las unidades curriculares en los formatos de Seminarios, Talleres y Trabajo de Campo son especialmente sugeridos para esta modalidad, articulados en relacin con la formacin en la prctica profesional.

4.1. Secuencia de contenidos Teniendo en cuenta la cantidad de horas previstas para la enseanza de la modalidad, se han privilegiado los elementos conceptuales y didcticos de la EIB que facilitarn la compatibilizacin nacional de las propuestas a implementar en las jurisdicciones e institutos

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de formacin docente del pas. En los niveles de definicin institucional y en funcin de los recursos profesionales y/o locales disponibles, es deseable que la malla curricular de la modalidad se enriquezca y complemente con contenidos relativos a la especificidad lingstica y cultural presentes en la zona de influencia de los institutos de formacin. De manera preliminar, resulta menester atender a las siguientes consideraciones: La propuesta para la secuencia de contenidos de la modalidad est sujeta a reajustes en funcin de los lineamientos curriculares para el profesorado de educacin primaria. Las experiencias precedentes sobre la formacin docente de indgenas y la capacitacin en EIB o aspectos vinculados (bilingismo, currculo multicultural, etc.) de docentes no indgenas, as como las demandas de los pueblos originarios respecto al perfil esperado de docente, resultan heterogneas y dismiles. De all que existen criterios y argumentos diversos en relacin al tipo de oferta formativa, la oportunidad y la profundidad en que deben ser adquiridos los conocimientos para el ejercicio del rol, segn se tome en consideracin la identidad indgena o no indgena de los estudiantes de profesorado. Sin profundizar en tal debate que ser objeto de trabajo en cada jurisdiccin, el reconocimiento nacional de la modalidad en la Ley Nacional de Educacin y los objetivos de poltica educativa que de ella se desprenden, alientan a que las propuestas provinciales de formacin reserven un espacio sustantivo de intercambio y aprendizaje conjunto entre ambos tipos de matrcula. Existen diferentes opciones en relacin con el momento oportuno para ofrecer los espacios curriculares propios de la modalidad. La sugerencia de comenzar desde el primer ao encuentra fundamento en la importante presencia de comunidades indgenas en algunas jurisdicciones y en diferentes actores involucrados en procesos formativos en EIB quienes, entre otros argumentos, estiman necesario el trayecto formativo completo para el logro del perfil de un docente de la modalidad. En esta opcin, los fundamentos conceptuales y pedaggicos de la EIB ofician de eje troncal, en relacin al cual se podr adecuar e integrar paulatinamente la malla curricular establecida para el profesorado de educacin primaria. Por su parte, en funcin de su conformacin sociolingstica y de la capacidad institucional de los IFD, otras jurisdicciones pueden privilegiar la oferta de los espacios formativos con posterioridad a la acreditacin del profesorado en educacin primaria, en el marco de postitulaciones.
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Una opcin intermedia es la planificacin de los espacios curriculares de la EIB en el tercer ao de la formacin, una vez que el estudiante de profesorado haya adquirido los conocimientos bsicos para el desempeo de su labor. En caso en que los institutos de formacin docente ofrezcan asimismo la modalidad de Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, podrn compatibilizarse espacios curriculares afines. Se recomienda especialmente que la Residencia pedaggica integral se articule sustantivamente con la modalidad.

5. Orientaciones para la evaluacin


Los procesos de evaluacin en la modalidad deben favorecer la construccin de conocimientos y el apoyo que los profesores prestan a este proceso. En este sentido, la evaluacin debe ser considerada como una herramienta metacognitiva y de autoanlisis que permita a los estudiantes el control consciente de las interpretaciones significativas que construyen de la realidad bajo estudio y de los procesos de aprendizaje que experimentan. La evaluacin es el medio que tanto los profesores como los estudiantes tienen para visualizar este proceso de construccin progresiva de la reflexividad, siendo necesario estimular la documentacin progresiva del aprendizaje que realiza el futuro profesional (registros de campo; anlisis de textos y experiencias; diseo de propuestas y/o material didctico, entre otros). En la modalidad de EIB, deber evaluarse el desempeo, la capacidad de argumentacin y el desarrollo de soluciones apropiadas a problemas de la prctica. Por su parte, si se acepta que el aprendizaje surge de los procesos que estn entretejidos en la percepcin y en el desarrollo de la experiencia, entonces el ejercicio continuado de la evaluacin y de la autoevaluacin (lo que pasa con el aprendiz cuando ste est involucrado en un trabajo de aprendizaje), debe integrarse sustantivamente con la enseanza de los contenidos curriculares previstos. La diversidad de experiencias culturales y cognitivas que conllevan los estudiantes, futuros formadores, les posibilita construir sus propios significados a partir de la informacin que

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trabajan, de ah que se hace necesario que puedan objetivar, discutir, compartir y comunicar ese conocimiento en contextos de interaccin y de procesos de negociacin. No obstante, debe tenerse en cuenta que si el propsito del aprendizaje es la apropiacin crtica de contenidos especficos o la solucin de problemas especficos, la evaluacin deber requerir la produccin de textos escritos en sus diversos formatos, en tanto resultados objetivables en los cuales se plasman las habilidades antes descriptas. En este sentido, se propone la incorporacin de tres modalidades bsicas de evaluacin a lo largo de la duracin de la modalidad: diagnstica, formativa y final y sumativa. a) La evaluacin diagnstica Procura el registro y sistematizacin de los conocimientos previos con los que cuentan los estudiantes, a inicio de cada unidad temtica o mdulos, a fin de adecuar o reorientar los procesos pedaggicos y los contenidos temticos. Simultneamente, procura la familiarizacin de los futuros formadores en esta estrategia metodolgica que replicarn recurrentemente en su prctica profesional. b) La evaluacin formativa En la medida que las formas de aprendizaje y de enseanza en la modalidad privilegian el desarrollo de talleres, la participacin en equipos y pares de trabajo, la elaboracin de trabajos, la discusin en grupos, la formulacin de hiptesis, la formulacin y desarrollo de proyectos en EIB, la redaccin de registros de situaciones reales y de prcticas docentes, por citar algunos, la evaluacin asume un carcter eminentemente formativo y de observacin de las dificultades y avances de los estudiantes con el fin de facilitarles la ayuda necesaria en forma oportuna. La evaluacin formativa acompaar todo el proceso de aprendizaje y enseanza, y deber destacar los criterios cualitativos y las sugerencias de mejora, profundizacin y/o rectificacin que deber realizar el alumno en sus producciones. c) La evaluacin final y sumativa

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Toda unidad temtica o mdulo puede cerrar sus procesos con productos acadmicos terminales, ya sean stos escritos, grficos u otras formas de expresin. Asimismo, es deseable que estos productos constituyan tpicos, captulos o tems de la evaluacin final donde los futuros docentes plasmen sus conocimientos como resultado de la modalidad13.

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Quienes produjeron estas Recomendaciones rechazan toda manifestacin de sexismo, por lo cual en estos materiales se usa el gnero estrictamente como marca gramatical, sin identificacin con un colectivo predominante y con la nica intencin de facilitar la lectura sin duplicaciones que pueden obstaculizarla.

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