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NACIONAL
ASESOR:
PRESENTACION
La educación como todo proceso histórico es abierta y dinámica, influye en los
cambios sociales y a su vez es influida por ellos. Por lo mismo el quehacer educativo
debe responder a esa dinámica y a los intereses actuales y futuros de la sociedad y del
individuo, sin discriminación social ni de sexos, la educación debe conducir al ser
humano hacia su plena realización como miembro de la sociedad en que vive. Por lo
mismo el quehacer educativo debe responder a esa dinámica, para lograr esto la
educación debe formar más que informar esencialmente que el ser humano busque y
utilice por sí mismo el conocimiento, organice sus observaciones a través de la
reflexión y participe activa y responsablemente en la vida social. Para poder lograr
todo lo anterior es necesario conocer los viejos y los nuevos escenarios educativos,
pues está comprobado que todo ser humano que no conoce su historia están
condenado a repetirla.
Por tal motivo en el presente documento se presenta un análisis socio- histórico, crítico
y analítico de nuestro Sistema Educativo Nacional.
Donde se reflexionara entre otras cosas sobre la profesión docente desde la
perspectiva de su formación inicial y continua, interpretando y conceptualizando los
contextos culturales, sociales y políticos inmersos en los procesos en que se forman los
docentes a través de las diferentes políticas educativas.
La acción del estado en el campo de la educación motiva la política educativa que se
define como el conjunto de disposiciones gubernamentales que con base en la
legislación en vigor, forman una doctrina coherente y utilizan determinados
instrumentos administrativos para alcanzar los objetivos fijados al estado en materia de
educación. La política educativa de un país no puede estar separada de los demás
procesos que conforman su sociedad. Constituye una clara interpretación de su política
general y del proyecto que como nación haya definido. Es parte sustantiva de su
modelo de desarrollo y a pesar de lo contradictorio y polémico de sus acciones,
siempre procura preservar ciertas características esenciales: su orientación filosófica,
sus propósitos, sus directrices y su identificación y solidaridad, con las grandes tareas
nacionales. No es por supuesto estática y ortodoxa, conserva sus lineamientos
generales, en la medida en que se mantiene invariable su fundamento jurídico –
filosófico, pero en lo interno se adecua de acuerdo a las circunstancias y situaciones
especiales, cambiando en ocasiones el orden de prioridades e inclusive modificando
temporalmente sus estrategias para hacer frente a épocas de crisis.
Las practicas escolares y su ritual son un aspecto esencial de proceso de inculcación
ideológica; deberes, disciplina, castigos y recompensas; tras su aparente función
educativa y técnica aseguran la función esencial pero oculta de realizar en la escuela la
ideología burguesa de someter a ella a todos los individuos y en este sentido de
representar a su manera la producción el derecho y el estafo burgués.
Ya desde el siglo XIV los maestros de gramática, particularmente en las ciudades que
ya para ese entonces estaban dominadas por la burguesía mercantil, como Florencia y
Génova distinguían entre alumnos latinados y no latinados. Incluso los no latinados
debían seguir el aprendizaje básico en el antiguo texto gramatical latino de Donato y,
frecuentemente, bajo la guía de un ayudante de maestro (obviamente el maestro
principal prefería dedicarse a los latinados), aprendían a legere el scribere o de
quaderno et de chata probablemente también en lengua vulgar.
Pero había más: los latinados, a pesar de las innovaciones que mediaban respecto a la
enseñanza de los monasterios y de los cenobios hasta avanzado el siglo XV, seguían
aún un método basado totalmente en el legerc, o sea, en aprender cierto número de
textos y su traducción, más que nada mnemotécnicamente, logrando a lo máximo
algunas simples composiciones en latín, mientras el taller-escuela de ábaco debía
preparar a leer y a escribir en lengua vulgar, a hacer cálculos con la nueva aritmética, a
manejar formularios epistolares y “cartularios” de varios tipos, así como a ser flexibles
para enfrentar probables novedades operativas. La formación de los nuevos
abaquistas,
Los mercaderes fueron los primeros que mostraron gran interés por apropiarse de
todos los perfeccionamientos del arte del cálculo, así como en impedir, al mismo
tiempo, su divulgación sin control. La “mercadantía” tenía gran interés en favorecer la
investigación y la didáctica, diríamos hoy, con tal de que tanto una como otra
permanecieran al interior y fueran usadas exclusivamente en beneficio propio.
Otra gran novedad del siglo XIV fueron los manuales de artes y oficios, así como los
diversos libros técnicos usados en las empresas productivas y los libros comerciales
que adoptaron las compañías, ambos concernientes a las artes.
ORIGEN DE LA PROFESIÓN
En los primeros años del México independiente la educación elemental era un asunto
predominantemente privado entre las familias y los maestros que ofrecían sus servicios
docentes a cambio del correspondiente pago de honorarios por parte de los padres de
familia. Al suprimirse los gremios heredados del Virreinato entre ellos el Gran Gremio
de Maestros de Primeras Letras, la autorización y la supervisión de la profesión
docente quedó en manos de las autoridades civiles, particularmente de los
ayuntamientos y por delegación de facultades, en manos de instituciones privadas o
semipúblicas, entre las que sobresale la Compañía Lancasteriana.
La, difusión del normalísimo tuvo un efecto paradójico sobre la estructura político-
administrativa de la enseñanza elemental: por un lado estimuló y contribuyó
directamente a la centralización de las escuelas municipales en los estados, el Distrito
y los territorios federales dentro de sus respectivas jurisdicciones y, por el otro, se
opuso y resistió a la centralización propugnada por el ejecutivo federal para todo el
país.
Con frecuencia, los directivos y los egresados de las normales criticaban los sistemas
escolares municipales, del Distrito Federal y de los estados, refiriéndose a la
incapacidad técnica y administrativa de los ayuntamientos para dirigir un asunto tan
delicado como es la educación, a las eternas dificultades económicas que éstos tienen
ya sus frecuentes cambios de autoridades municipales. Igualmente las críticas iban en
el sentido de la inestabilidad “congénita de la política de campanario”, traducida en
arbitrariedad, favoritismo, capricho y desprecio contra los maestros, la reducción y el
retraso en el pago de sueldos y, en ocasiones, el despido que algunos de ellos
padecían.
Los normalistas insistían en salvar a la educación de la política, especialmente de la
conflictiva y fluctuante política municipal. Para ello proponían dos vías: una sugería que
se crearan oficinas educativas municipales con un cierto margen de autonomía frente a
los ayuntamientos; otra, la más recurrente desde la penúltima década del Porfiriato,
que se creara un consejo, una junta o un organismo central de educación en los
estados, dependiente de los gobiernos, en los que se centralizaran parcial o totalmente
las escuelas municipales.
Los normalistas siempre quisieron ser distintos y ser como los universitarios: querían
constituir un grupo profesional diferente al resto de los profesionistas; querían tener su
propio campo de actividad, sus propias funciones y sus propias normas de ingreso, de
permanencia y de movilidad profesional, pero al mismo tiempo pretendían gozar de un
status semejante al de los universitarios.
Los normalistas querían desplazar a los médicos, a los abogados y a los ingenieros de
los órganos colegiados, de las oficinas de instrucción pública y de las cátedras de las
escuelas normales, pues consideraban que esas posiciones eran suyas, por lo que
progresivamente las habían ido ocupando.
En el debate del proyecto de Ley Orgánica para constituir la universidad, en el Consejo
Superior de Educación Pública (CSEP), los normalistas quisieron incorporar la normal a
la nueva universidad con el mismo rango que las demás escuelas superiores. Así lo
propusieron tanto el director general de Instrucción Primaria del D.F. como el director
de la ENM. Justo Sierra rechazó la propuesta señalando que no debía olvidarse que la
enseñanza normal era un asunto de directa incumbencia del Estado, crucial para el
cumplimiento del precepto de instrucción obligatoria, por lo que no podía pasar a formar
parte de una universidad que, para realizar su cometido, requería un considerable
margen de autonomía en sus asuntos internos.
Desde entonces quedaron claramente deslindados los campos: la enseñanza normal o
la formación de profesores de primaria era asunto de Estado; en cambio, la educación
superior y la investigación científica, aunque también le interesaban al Estado, sólo
podrían desarrollarse si gozaban de un amplio margen de libertad en su organización y
funcionamiento.
En estos años el normalísimo fue visto por algunos como contrarrevolucionario, corno
“una reliquia digna de ser jubilada”; aunque después resurgiría bajo nuevas formas
alentado por la expansión del sistema de enseñanza normal y el desarrollo de
programas masivos de formación, capacitación y mejoramiento profesional para el
magisterio
En 1925 se reorganiza la Escuela Normal para Profesores del Distrito Federal: adopta
el nombre de Escuela Nacional de Maestros (ENM) y en ella se funden las tres
normales federales de la capital (la de Profesores, la de Profesoras y la Nocturna); su
plan de estudios estaba más a tono con la nueva orientación de la política educativa.
En este mismo año los misioneros culturales, que tenían la función de fundar escue1s,
reclutar y orientar a los maestros rurales en servicio, fueron auxiliados por inspectores;
a las misiones se les encomienda la capacitación de los maestros rurales y a los
inspectores su reclutamiento y supervisión del trabajo.
AÑOS DE INCERTIDUMBRE (1929-1934)
Se ahondan las diferencias entre maestros urbanos y rurales. En los estados tales
diferencias adquieren un mayor énfasis, puesto que la mayoría de los maestros
urbanos dependen de los gobiernos estatales y municipales, que sostienen políticas
educativas generalmente más conservadoras que las del gobierno federal, del que
dependen la mayoría de los maestros rurales.
Bassols también reformó la Ley de Escalafón del Magisterio, promulgada por Portes Gil
en enero de 1930. Esta ley había creado una Comisión de Escalafón con el carácter de
cuerpo consultivo de la SEP y del Consejo de Enseñanza Primaria del D.F.; su función
era la de: vigilar y anotar las hojas de servicio, clasificar al magisterio y atender las
inconformidades de los maestros con respecto a su clasificación. Esta comisión estaba
integrada por 10 miembros, todos elegidos por el Consejo de Educación Primaria,
que, como vimos, llegó a ser dominado por la representación gremial del magisterio,
con excepción de los dos que fungirían como representantes de la SEP y otros
que serían elegidos por los propios maestros.
Los cargos docentes comprendidos en esta ley, es decir, los cargos escalafonarios,
abarcaban desde maestros de escuela rural hasta los de las escuelas tipo y desde
maestro director de escuela rural hasta inspector de escuela semiurbana y urbana.
Para decirlo de otro modo: incluía algunos puestos que no podían ser sino de confianza
de las autoridades superiores de la SEP 21 El escalafón más alto era el de maestro
inspector, aunque la ley también consideró como inamovibles otros puestos
administrativos y técnicos, tales como los de inspector general y el de director de
Educación Federal.
Torres Bodet emprende una política educativa tendiente a lograr dos objetivos básicos:
A principios de los años cincuenta continúan las nivelaciones: se equilibran los sueldos
de los maestros de primaria del D.F. con los de los maestros de los Centros Escolares
La profesión docente ya no era un asunto de una asociación profesional sino del
Estado y del sindicato de maestros. Esto, sin embargo, no fue siempre así. Como
hemos visto, la profesión docente fue primero, como todo, un asunto de nadie, después
un asunto de los particulares, luego pasó a ser un asunto de los empleadores y de las
corporaciones civiles y, finalmente, un asunto de Estado que progresivamente pasaba
del municipio al estado y al gobierno federal. Es más, en un momento dado, estuvo a
punto de ser un asunto que competía sólo a este último.
Los problemas que hereda el gobierno del presidente López Mateos (1958-1964) del
sexenio anterior fueron varios y algunos de ellos difíciles de resolver: una de las
decisiones clave para enfrentarlos fue la ejecución del
La pirámide del magisterio no sólo se había achatado sino además, tendía a disminuir
la circulación dentro y fuera de ella. Esto se debió esencialmente a que a finales de los
sesenta pierden fuerza los resortes de la movilidad vertical y horizontal de los maestros
en servicio que habían comenzado a operar a partir de 1959:
Así, nos encontramos con maestros cada vez más urbanos (por su origen
sociodemográfico y/o profesional) condenados a prestar sus servicios en el inicio y
durante periodos cada vez más prolongados en el medio rural.
El programa de licenciatura para los mentores primarios pronto reconoce sus límites
como resorte de la movilidad escalafonaria del magisterio federal: se generaliza entre
los mentores urbanos y deja al margen a la mayoría de los rurales. Lo mismo ocurre
con los programas abiertos de las normales superiores; después de un acelerado
crecimiento en la década de los sesenta y los primeros años de los setenta, comienzan
a descubrir que su tránsito de una plaza de educación primaria a una de secundaria les
sigue permitiendo elevar su status profesional pero cada vez menos sus niveles de
ingreso, en la medida en que se va angostando la distancia salarial entre los maestros
de primaria y los de secundada; además, se encuentran con un mercado ocupacional
cada vez más restringido en el ciclo de educación secundaria en varias regiones del
país.
Dos meses después, el presidente Miguel de la Madrid publicó el acuerdo (23 de marzo
de 1984) por el que todos los tipos y especialidades de la educación normal se
elevaban al grado de licenciatura gracias al establecimiento del bachillerato como
antecedente obligatorio de los estudios de enseñanza normal.
LA CRISIS DE LA PROFESIÓN
IDENTIDAD PROFESIONAL
La búsqueda de identidad profesional ha sido constante y se a tratado de reafirmar
pero sobre todo ante otros grupos.
*Docente municipal=los particulares.
*Profesión docente normalista = a los particulares y a los Ayuntamientos.
*Profesión docente normalista = a los titulados no normalistas.
*Normalistas y no normalistas= a los Maestros rurales.
*Docente normalista estatal= a los maestros rurales.
*Docente federal = los estados y los Ayuntamientos.
*asociaciones pedagógicas =los sindicatos.
*El sindicato = el sistema educativo y sistema político
Aún cuando la formación de profesores de educación básica es tarea del Estado y una
función de las escuelas normales, no existen políticas para la formación de
éstos, es decir, no existen políticas de Estado sino de gobierno, que responden más a
motivos de control político por parte del gobierno, incluido en él el grupo dirigente del
CEN del SNTE.
Las reformas educativas llevadas a cabo en México han respondido más a problemas
políticos que a cuestiones pedagógicas.
Si bien no vamos a analizar aquí los múltiples y vertiginosos cambios que caracterizan
el fin de este milenio y el comienzo de un siglo signado por lo “postmoderno”,
bosquejaremos con brevísimas pinceladas algunas notas del contexto socioeconómico
y cultural, que impacta directa o indirectamente sobre la situación de la Formación
Docente da cara al 2000. Entre estos rasgos, destacan:
B) Dicha práctica docente puede entenderse como una acción institucionalizada y cuya
existencia es previa a su asunción por un profesor singular. Frecuentemente se concibe
la práctica docente como la acción que se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con
especial referencia al proceso de enseñar. En este nivel se ubica la potencialidad de la
docencia para la transformación social y la democratización de la escuela. El mundo de
las prácticas permite revisar los mecanismos capilares de la reproducción social y el
papel directo o indirecto del docente critico en la conformación de los productos
sociales de la escuela.
C) ¿Puede concebirse la actividad docente como una profesión? Desde una cierta
perspectiva sociológica de las profesiones, en su vertiente funcionalista, diversos
estudios definen la docencia como una semi-profesión, en tanto no cumple con los
requisitos básicos para constituirse en profesión. Así, la Teoría de los rasgos parte de
determinar las características que supuestamente deben reunir las profesiones:
autonomía y control del propio trabajo, auto organización en entidades profesionales,
cuerpo de conocimientos consistentes de raíz científica, control en la preparación de
los que se inician en la profesión, fuertes lazos entre los miembros y una ética
compartida.
c. Por otra parte, existen propuestas que han rechazado en este campo los postulados
de aquella sociología de las profesiones, definiendo la profesionalización como “la
expresión de la especificidad de la actuación de los profesores en la práctica.
Este conjunto de cualidades conforman dimensiones del quehacer docente, en las que
se definen aspiraciones respecto a la forma de concebir y vivir la actividad, así como de
dar contenido concreto a la enseñanza.
1. La obligación moral
3. La competencia profesional
Cada participante puede ratificar sus opiniones previas o modificarlas, porque nadie
mejor que él y los equipos técnicos de su país conocen su contexto. Sin embargo,
creemos que de los modelos y tendencias aquí expuestas, el que mejor da cuenta, a
nuestro juicio, del contexto cultural global en el que comenzamos el 2000 es el
hermenéutico-reflexivo. ¿Por qué?
Las posibles combinaciones entre los tres modelos darán diversas formas
reproductivistas, de racionalidad técnica, heterónomas, desconociendo las
implicaciones éticas y políticas del quehacer educativo. No solo subordinan a los
docentes; nos despojan en cuanto gestores, políticos de la educación, y al conjunto de
la sociedad misma, de la capacidad de decisión de los medios más acordes y
consecuentes con los fines propuestos. Aluden a un pasado de sólidas certezas, a un
presente seguro y a la confianza de un futuro cierto.
CONCLUSIONES
Desde esta perspectiva es fácil determinar las diferencias que se generan entre la
formación y la práctica docente. El desafío actual, es el mejoramiento de la formación
docente, a través de la transformación cualitativa del currículo y del proceso de
formación.
La profesión del maestro paso de ser una profesión libre a una profesión de Estado
convirtiéndose al mismo tiempo en un aparato ideológico que ayuda a repetir y
asegurar la estructura social.
En México Porfirio Díaz crea las condiciones necesarias para que Lázaro Cárdenas
impulsara el capitalismo, ya que cuando comienza la segunda guerra mundial y se
reparten los mercados internacionales, Estados Unidos orienta su atención hacia la
Europa devastada por la guerra y descuida a la región latinoamericana, razón por la
cual se comienza a impulsar la industria nacional mexicana pero capitalista,
organizando la creación de la ( CTM) Confederación de Trabajadores de México, para
controlar a los obreros que van a sostener la industrialización y luego crea la ( CNC)
para agrupar a los campesinos y mantenerlos en el campo para producir la materia
prima que la industria requería para trabajar, misma que a su vez necesita mano de
obra barata con estudios mínimos de Educación Primara, razón por la cual se le
asigna a la Escuela Primaria un papel de alfabetizar y por ese motivo se impulsa el plan
de once años desde 1959 a 1970 y por eso tuvimos lo que se llamo el famoso
MILAGRO MEXICANO pero con un sistema capitalista.
EDUCACION GRATUITA
ALIMENTOS BARATOS
VIVIENDA (INFONAVIT)
SALUD (IMSSS)
Cuando este periodo termino Estados Unidos voltea la mirada a los países
latinoamericanos y comienza a influir en sus economías, como ejemplo tenemos el
TRATADO DE LIBRE COMERCIO.
En las tres últimas décadas se acepto que estábamos en una profunda crisis. El capital
se ha concentrado en solo algunas manos y la pobreza ha crecido de manera
impresionante.
Antes de este programa los maestros tenían un sueldo igual, cambiaba un poco del
nivel preescolar al nivel primaria y del nivel primaria al nivel secundaria, pero era
relativo.
Si, Carrera Magisterial estaba difícil para la mayoría de los docentes, esta nueva
propuesta viene doblemente peor, por que el docente luchara por un bono que además
no tendrá impacto sobre el 07, por que solo se cobrara una sola vez y a comenzar de
nuevo.
Si el docente acredita los puntos anteriores realizara un diplomado de 120 horas que
van a dar algunas escuelas privadas y que el docente tendrá que pagar, con esto se
esta dando la privatización del desarrollo profesional.
Además quitan el posgrado, ya que no cuenta para poder entrar al programa, antes le
decían al docente que si quería ganar mas, que se prepara y cuando la mayoría
comenzó hacer diplomados y maestrías ahora ya no cuenta la preparación.
Al principio el docente como no tenia un salario fijo era un INDIGENTE ya que no tenia
un techo financiero que le permitiera tener una casa aunque fuera de INFONAVIT,
posteriormente paso de indigente a MISERABLE por que ya tenia un lugar estable
donde vivir y de miserable a CLASE MEDIA.
Con este nuevo modelo que es doblemente excluyente el maestro pasa de CLASE
MEDIA a MISERABLE de miserable a INDIGENTE y de indigente a MUERTO DE
AMBRE.
Sin duda es importante jerarquizar los cambios educativos según su impacto en logros
de los educandos. En cuanto al esfuerzo financiero de los países de la región, los
datos generados por el proyecto regional de indicadores educativos, revelan que los 15
países de la región para los cuales se dispone información destinan entre un 12 y un
22% del gasto público total a la educación. Durante los 90 se ha dado un incremento en
el gasto educativo a los países.
Con todo, los países de la región han realizado durante la última década enormes
esfuerzos para avanzar en logros educativos y mejorar la calidad del sistema.
En América Latina, los últimos años se han caracterizado por la creciente centralidad
que la formación docente ha cobrado en el debate educativo y cuyo análisis se torna
prioritario en el contexto actual renovado interés que, según Villegas – Reimers esta
fundado en tres premisas interrelacionadas:
a) La calidad del sistema educativo de un país depende en gran parte de sus
docentes.
b) La correlación de la preparación profesional de los docentes y sus prácticas en
clase.
c) Las prácticas docentes y su efecto relevante en el desempeño académico y en
el aprendizaje de los estudiantes.
La salud y nutrición son parte integral del desarrollo de un niño. Los niños mal nutridos
y de salud precaria comenzaran la escuela en situación de desventaja.
Además de las razones que se derivan de la poca salud que interfieren con el
aprendizaje y con el progreso oportuno en la escuela, los hijos de los pobres confrontan
mayores costos directos e indirectos de asistir a la escuela, particularmente a medida
que se hacen mayores.
Como vimos anteriormente estos niños tienen mayor probabilidad de repetir grado en
educación primaria y por tanto menor probabilidad de terminarla aunque permanezcan
ocho años en ella.
Para las mujeres, la expectativa de que ayuden significativamente con las tareas
domesticas y los embarazos adolescentes son barreras adicionales al progreso
educativo. A la edad de 13 a 14 años los niños en zonas rurales tienen
significativamente más probabilidad de estar trabajando que los niños en zonas
urbanas.
Otra razón simple por la cual muchos estudiantes no terminan seis grados de
escolaridad es que una tercera parte de las escuelas primarias en América Latina tiene
menos de seis maestros para enseñar todos los grados.
Las competencias de los maestros difieren entre las escuelas de un mismo país en la
región. Uno de cada cinco maestros en América Latina no tienen estudios de docencia,
todos ellos enseñan en escuelas rurales o en zonas urbano-marginales.
Una forma de cerrar la brecha en las oportunidades educativas que confrontan los más
excluidos y el resto de los niños es diseñar y ejecutar políticas compensatorias que den
a estos niños proporcionalmente más recursos para superar las múltiples dimensiones
de desventaja social que ellos confrontan.
Hay varios mecanismos que explican el bajo nivel de oportunidad educativa de los hijos
de los pobres. Algunos resultan directamente de la pobreza: condiciones más bajas de
salud y de vida, que ponen a los niños en desventaja para aprender y progresar en la
escuela.
La mayor necesidad económica pone más presión en los hijos de los pobres para
trabajar, a una edad temprana, particularmente para niños en zonas rurales. Mayores
presiones y necesidad por el trabajo no remunerado que hacen en la casa las
adolecentes, las coloca en una desventaja adicional para continuar sus estudios.
Las mayores tasas de embarazos en las adolecentes crean otro obstáculo en el camino
de terminar la secundaria. Además de los vínculos directos entre la pobreza de las
familias y la oportunidad educativa, hay barreras a las oportunidades de aprender y
tener éxito en la escuela, que resultan de la pobreza del sistema educativo.
Las insuficientes oportunidades de educación preescolar y de baja calidad educativa
explican las altas tasas de repetición de los hijos de los pobres.
Es necesario reformar las políticas educativas de forma que al mismo tiempo minimicen
la exclusión social, asegurando que todos los niños terminen la educación básica y
que promuevan la movilidad social, diseñando mecanismos que aumenten
significativamente la proporción de hijos de los pobres que concluyan la educación
secundaria y superior.
No puede haber mayor prioridad para las políticas educativas de la región, que no sea
proteger los derechos humanos de todos los ciudadanos latinoamericanos y promover
la inclusión social.
Más allá de esto las reformas requerirán especialmente voluntad política, iniciativa y
liderazgo, para articular y dar voz a los que actualmente son grupos de interés
dispersos y fragmentados.
BIBLIOGRAFIA
Antología de “Desigualdades Educativas Regionales”
Latinoamericana de estudios educativos, vol. XXXII, num.4 México, CEE, 20002. Pp.11-65
Toye, Jonh, “Nacionalizar la agenda contra la pobreza” en Boltivinik, julio et al; coord.)
2004, pp.76-87.
Lo Vuolo, Rubén, et al., “La pobreza… de la política contra la pobreza” Buenos Aires,
LA POBREZA EN MEXICO