EPISTEMOLOGA EVOLUCIONISTA: UNA VISIN INTEGRAL

Dr. Jos Padrn Guilln Estudio solicitado por la Universidad Piloto de Colombia (http://www.unipiloto.edu.co/) Versin ampliada Marzo, 07, 2013

CONTENIDO 1. CONCEPTOS INTRODUCTORIOS MNIMOS .......................................................................... 3 2. LA EPISTEMOLOGA EN NUESTROS MEDIOS ACADMICOS LATINOAMERICANOS . 8 2.1. Epistemologa como Filosofa ................................................................................................ 10 2.2. Epistemologa como Metodologa ......................................................................................... 13 2.3. Epistemologa como reflexin abierta y libre ........................................................................ 13 2.4. Equvocos, confusiones e imprecisiones en torno a la Epistemologa ................................... 16 3. ANTECEDENTES Y PREMBULOS DE UNA EPISTEMOLOGA EVOLUCIONISTA ...... 20 3.1. Contexto histrico-conceptual............................................................................................... 20 3.2. Las Ciencias Cognitivas y la Epistemologa Cognitiva ......................................................... 24 4. HACIA UNA EPISTEMOLOGA EVOLUCIONISTA Y MS ALL ..................................... 33 4.1. Distinciones previas ............................................................................................................... 33 4.2. La Estructura Diacrnica de los Procesos de Investigacin ................................................... 36 4.3. Estilos de Pensamiento, Enfoques Epistemolgicos y Paradigmas........................................ 43 4.4. Ms all: perspectivas y propuestas ....................................................................................... 46 REFERENCIAS ................................................................................................................................ 48

A pesar de las posibles apariencias del ttulo, este documento no es descriptivo ni didctico: no pretende ilustrar en trminos noticiosos ni de resea acerca de la concepcin evolucionista de la Epistemologa. Ms bien, considerando una concepcin evolucionista de la Epistemologa como una excelente trayectoria y oportunidad de desarrollo, pretende postular un cierto estatuto meta-cientfico de la Epistemologa, es decir, pretende esbozar una propuesta para la concepcin de la Epistemologa en cuanto disciplina particular dentro del universo de las Ciencias, enraizada en el camino trazado por una concepcin evolucionista, con determinadas caractersticas que se explicarn y se argumentarn a lo largo de este trabajo. La idea de fondo es configurar una determinada nocin de la Epistemologa que, vinculndose a una base evolucionista, conjugue una visin cognitiva, humanizada, naturalizada, integral, no filosfica sino fctica, con base terica y con derivaciones tecnolgicas, orientada a una explicacin eficiente de los procesos de produccin cientfica, asociados a correlativos sistemas operativos, procedimentales e instrumentales. Esto redundara en lo que personalmente he estado llamando Teora y Tecnologa de la Investigacin. La Teora sustituira toda especulacin filosfic a, toda ambigedad retrica, toda concepcin relativista y subjetivista y toda intencin normativa. La Tecnologa sustituira a lo que hasta ahora se ha considerado como Metodologa de la Investigacin, un rea que suele ser controlada por autores de manuales escolarizados y por profesores que rara vez investigan, pero que se atreven a ensear a investigar. Una Tecnologa de la Investigacin no se ocupara de normar ni de imponer recetas, sino de ofrecer herramientas de trabajo, que van desde aquellas de tipo mental hasta aquellas de tipo informtico, pasando por las de orden aptitudinal e, incluso, axiolgico. Hacia todo esto apunta una visin que parte de una perspectiva naturalizada y que llega a una integracin entre una perspectiva cognitiva y una perspectiva evolucionista, pertenecientes ms a la Cognicin o a la Psicologa que a la Filosofa y al Esoterismo. No se trata, entonces, de un documento enciclopdico, sino ms bien argumentativo. Es, al fin y al cabo, una propuesta razonada. Comenzaremos, en la primera parte, con la definicin previa de un cierto conjunto mnimo de trminos indispensables. En la segunda parte revisaremos algunas perspectivas que actualmente predominan en la mayora de nuestras universidades latinoamericanas, desde la casi completa ausencia de estudios epistemolgicos en nuestros programas de pregrado, al menos en Ciencias Sociales, hasta visiones improductivas, por decir lo menos, en nuestras Maestras y Doctorados. El propsito de estas dos primeras secciones es establecer algunos contactos con la realidad, en relacin con las posibilidades de implantacin de un punto de vista evolucionista de la epistemologa. Lo que quiero decir es que no podemos entendernos acerca de una epistemologa evolucionista, sin que previamente nos hayamos entendido acerca de qu es la Epistemologa, qu nociones implica, dnde se ubica dentro de una red semntica de ideas y trminos prximos entretejidos y cules son los prejuicios que antes debemos dilucidar antes de pasar a algo medianamente avanzado como es una concepcin evolucionista de la Epistemologa. En una tercera seccin, en el contexto del desarrollo histrico global de la Epistemologa, se discuten algunos antecedentes esenciales, tales como las diferencias entre una visin especulativa, a priori, de carcter normativo y una visin fctica, empirista, considerando algunas distinciones entre lo ontolgico y lo metodolgico; tales como las diferencias

entre unas bases biolgicas y cognitivas de una teora de la ciencia en oposicin a una visin conceptualista o mentalista, etc. Tambin se discutirn las posibilidades de integracin entre las concepciones externalista e internalista y las relaciones de la epistemologa con las reas de historia de la ciencia, sociologa de la ciencia y axiologa de la ciencia. El propsito de esta seccin es mostrar los antecedentes, los prembulos, las trayectorias y las posibles races de una concepcin evolucionista de la Epistemologa. La cuarta seccin establecer los lineamientos profundos y los superficiales de una visin evolucionista de la Epistemologa, as como sus alcances, lo que queda por dentro de dicha visin y lo que queda por fuera. Se mostrarn sus conexiones con otras perspectivas y, sobre todo, se intentar mostrar cmo una visin evolucionista, en su sentido ms amplio e integrado, resulta mucho ms productiva para la continuacin de los programas en torno a una Teora y Tecnologa de la Ciencia, para la formacin de nuestros investigadores, para la reforma de nuestras concepciones curriculares y para la gestin de la Investigacin en nuestros pases latinoamericanos. 1. CONCEPTOS INTRODUCTORIOS MNIMOS El primer trmino que debemos definir es, obviamente, el de Epistemologa. Todos parecen estar de acuerdo, al menos virtualmente, en que la Epistemologa es un sistema de estudios acerca del conocimiento humano, tanto como producto como proceso de generacin. El desacuerdo de ms alto nivel estriba en cul es el tipo de conocimiento al que se dedica la Epistemologa, dado que hay unos cuantos tipos. En general, la tradicin anglosajona ha preferido considerar la Epistemologa como una disciplina orientada al conocimiento humano ordinario, en su ms amplio espectro, ubicada dentro de la Filosofa, con lo cual su perspectiva de estudio y su abarque vienen a diferenciarse de los de las Ciencias Cognitivas o de la Psicologa Cognitiva. En tal sentido, en esta tradicin epistemologa y gnoseologa vienen a ser prcticamente sinnimos. En cambio, y en general, para la tradicin latina su objeto de estudio es el conocimiento de tipo cientfico, aunque, igual que la tradicin anglosajona, sigue siendo una rama de la Filosofa. Segn esta tradicin, por tanto, no hay prcticamente diferencias entre epistemologa y filosofa de la ciencia. En este trabajo nos sumaremos a la tradicin latina y nos referiremos al conocimiento de tipo cientfico, aunque, como se ver al final, propondremos, siguiendo a Quine (1969), apartarnos de la Filosofa y ubicarnos dentro de las Ciencias Cognitivas 1. Naturalmente, definir la Epistemologa como disciplina que estudia los procesos de generacin de conocimientos cientfico y sus productos implica, a su vez, definir conocimiento y su subconjunto cientfico. Por una parte, nos referiremos a los conocimientos como sistemas reticulares mentales, representacionales, que describen y explican el mundo perceptible en trminos abstractos y generalizadores y que pueden tener diferentes grados y sentidos de adecuacin al mundo real al cual representan. Esta es una definicin sumamente general y amplia que no va a los detalles, sino que busca ser ms bien prctica e intuitiva. No discute acerca de si la
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Aparte de eso, por cierto, Quine es uno de los pocos epistemlogos anglosajones que concibe la Epistemologa por relacin con el conocimiento cientfico y no con el conocimiento en general. De hecho, su artculo sobre Epistemologa Naturalizada (Quine, 1969: p. 5) comienza con esta simple frase: Epistemology is concerned with the foundations of science: la Epistemologa se interesa en los fundamentos de la ciencia (TRAD. PROPIA).

fuerza del conocimiento est en su eficiencia para modelar o representar al mundo o si en cambio est en su fidelidad al funcionamiento objetivo del mundo o si en cambio est en su consistencia con las representaciones de las grandes colectividades de individuos, etc. Tampoco profundiza en su carcter concluyente o conjetural o (es decir, si existe el conocimiento verdadero o si todo conocimiento es slo hipottico, como en la propuesta de Popper, 1959) ni en su estructura diacrnica, es decir, cmo se va formando en trminos ontogenticos (precisamente, cuando entremos en el tema de la visin evolucionista, entonces si ahondaremos en su estructura diacrnica, pero ya en trminos filogenticos), lo cual equivale al proceso de aprendizaje ni, finalmente, profundiza en sus mecanismos estructurales y funcionales. Slo nos interesa, sobre la base de la anterior definicin y para efectos posteriores, llamar la atencin alrededor de algunos tipos de conocimiento segn cuatro criterios particulares. En primer lugar, segn un criterio que podramos llamar de abarque o potencia, tenemos conocimientos que slo nos representan cmo es el mundo, cmo son los objetos, cmo se ven ocurrir las cosas, etc. Su abarque tpico consiste en asignar rasgos o propiedades a las entidades observables del mundo: dada una entidad observable X, podemos asignarle las propiedades r, s, w, z. Es el conocimiento descriptivo, aquel que responde a las preguntas del tipo cmo es tal cosa, qu caractersticas tiene tal hecho, y as por el estilo. Luego, un poco ms all en complejidad, tenemos el conocimiento explicativo, aquel que modela las relaciones de antecedencia y consecuencia entre clases de hechos. Dada una clase de hechos observable y conocida q, se le asigna a otra clase de hechos p la responsabilidad por la ocurrencia de q, como es el caso cuando decimos cuando llueve (p), el piso se moja (q), o sea, si p, entonces q. El conocimiento explicativo responde a las preguntas del tipo por qu. Cuando decimos por qu q?, estamos refirindonos a una clase de hechos conocida (llammosla q) y estamos tratando de averiguar cul es la clase de hechos x que es responsable de que ocurra q. Es como si planteramos x q, o sea, si ocurre x, entonces ocurre q y como si buscramos cul es el valor de la incgnita x. Este tipo de conocimiento es ms til que el conocimiento descriptivo porque nos permite predecir el futuro. En efecto, si sabemos que cuando ocurre p tambin ocurrir q , entonces podremos predecir la aparicin de q cada vez que veamos ocurrir p. Por supuesto, hay una enorme diferencia entre un conocimiento del tipo si llega Juan iremos a la playa y otro del tipo si la expansin del universo se acelera, entonces existe la materia oscura . En el primer caso tenemos un conocimiento explicativo pero singular, anecdtico, mientras que en el segundo caso tenemos un conocimiento tambin explicativo, pero dotado de mayor abstraccin, mayor universalidad. Es el conocimiento terico. Finalmente, dentro de este mismo criterio, tenemos un tercer tipo de conocimiento, que es el aplicativo, tecnolgico, operativo, que es la base de las aptitudes de las personas y de los medios para controlar el mundo y cambiar las situaciones. Esta diferencia entre conocimientos descriptivos, tericos y aplicativos nos remite a la funcin del conocimiento en el desarrollo y sobrevivencia del ser humano y en el progreso de las sociedades. Mientras ms adecuados sean nuestros conocimientos tanto en cantidad como en calidad, mayores posibilidades tendremos de subsistir y de cambiar a favor nuestro las variadas y variables condiciones ambientales. Los conocimientos aplicativos son los que nos permiten manipular las situaciones en funcin de mayores ventajas, pero
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estos conocimientos se derivan de los conocimientos explicativos, en especial en la medida en que resulten ms tericos, y, a su vez, se fundamenten en acertados conocimientos descriptivos. En segundo lugar, segn un criterio que podramos llamar Socializacin, tenemos, en un extremo, una cierta clase de conocimientos que son exclusivos de un individuo, son producidos por l solo, con total independencia de los dems y permanecen encerrados en la conciencia ntima o en la mente individual del sujeto (equivale a lo que Popper, 1979, concibi como Mundo 2, en su hiptesis de los tres mundos). Y, en el otro extremo, tenemos una cierta clase de conocimientos 100% compartidos, que escapa totalmente a la conciencia ntima y a la mente individual para ubicarse en el nivel de la sociedad entera, como un todo (mundo 3). Como puede deducirse, hay toda una serie de valores intermedios entre ambos extremos, de modo que este criterio es un continuum y no tiene clases discretas. As, habr conocimientos ms o menos socializados que otros. En tercer lugar, segn un criterio que podramos llamar Sistematizacin, podemos concebir, en un extremo, un cierto tipo de conocimientos cuya generacin es totalmente imprevisible, incomunicable y cuyas operaciones de produccin no aparecen bien-definidas (en sentido matemtico), sino confusas, imprecisas e imposibles de aislar y, en el otro extremo, tenemos una clase de conocimientos cuya generacin depende de un proceso cannico, repetible, comunicable, planificado y organizado. Igual que en el criterio anterior, se trata de un continuum dentro del cual puede haber distintos grados de sistematizacin, desde el ms bajo hasta el ms alto. No hay valores discretos, de modo que slo podemos afirmar que algn sistema de conocimientos es ms o menos sistematizado que otro. Finalmente, en cuarto lugar, los tipos de conocimiento varan segn un criterio de Fundamentacin Terica, donde, en un extremo, tenemos conocimientos totalmente ciegos, totalmente carentes de justificacin, cuyos mecanismos de generacin estn completamente a la sombra. Sabemos algo, pero no logramos explicar cmo lo sabemos, por qu razones es un conocimiento vlido ni cules son sus bases explicativas. Por slo poner un ejemplo, podemos imaginar un excelente cocinero que tiene muy adecuados conocimientos en materia de cocina, pero que no sabe explicar por qu ciertas cosas son del modo en que l las conoce. Es el tpico caso de una cierta tradicin en la enseanza de las matemticas, segn la cual el estudiante aprende a despejar una incgnita en una ecuacin, por ejemplo, pero lo hace por meras instrucciones, sin saber las razones o las explicaciones de esa operacin. Es decir, sabemos que algo es as, pero no sabemos por qu. En el otro extremo, tambin segn una variable continua, tenemos una cierta clase de conocimientos cuyas bases de justificacin terica son amplias, profundas y plausibles. Bien, hasta aqu una definicin de Conocimiento de carcter prctico, nada filosfico. Pasemos ahora a una definicin de Cientfico o de Ciencia. Esto implica inmiscuirse en el famoso problema de la demarcacin, uno de los puntos que marc el inicio del Crculo de Viena y de los orgenes de la Epistemologa, en sentido estricto. Para ello retomar una propuesta que formul por primera vez en Padrn (1992) y que reformul aos despus en mis seminarios de Epistemologa del Doctorado en Ciencias Humanas de la Universidad del Zulia (Maracaibo, Venezuela, no publicada). Para esta definicin resultan indispensables los tipos de conocimiento que se acaban de resear.

El Conocimiento de tipo Cientfico puede concebirse como una cierta clase caracterizada por altos niveles de Socializacin, altos niveles de Sistematizacin y altos niveles de Fundamentacin Terica. En otras palabras, el conocimiento es cientfico o algo es Ciencia si cumple simultneamente con esas tres propiedades. Primero, escapa a las conciencias individuales y a las mentes subjetivas, escapa del Mundo 2 popperiano, para ubicarse en las esferas compartidas de grandes colectividades (mundo 3). Ni la Ciencia ni tampoco el Conocimiento Cientfico pertenecen a un individuo, sino a una colectividad: mientras ms amplia sea esta colectividad, mientras mayor sea el impacto de un sistema de conocimientos sobre colectividades cada vez ms anchas, ms socializado ser ese sistema y, por tanto, si y slo si, adems, cumple tambin con las otras dos condiciones referidas, entonces ms Cientfico ser dicho sistema. Considrese, como ejemplo, esta cita de San Agustn de Hipona (O'Donnell, 1992: 12-13): "quid est ergo tempus? si nemo ex me quaerat, scio; si quaerenti explicare velim, nescio"2. Es uno de los ejemplos ms perfectos de conocimiento enclaustrado en la conciencia ntima del sujeto y, por tanto, menos cientficos que podamos imaginar. Segundo, son altamente organizadas sus operaciones de produccin y validacin, sus formas de presentacin y comunicacin, sus condiciones de replicabilidad, sus requerimientos de planificacin y sus operaciones, procedimientos e instrumentaciones de ejecucin. En esto la ciencia o el conocimiento cientfico se diferencia radicalmente de, por ejemplo, el Arte o el conocimiento mgico o el esoterismo, sin que eso signifique que el Arte, por ejemplo, sea menos valioso: al contrario, los dems tipos de conocimiento, en especial el artstico, podran ser mucho ms valiosos y pertinentes en dependencia de las circunstancias y de los contextos (slo estamos hablando de diferencias, excluyendo cualquier juicio de valor). Examinemos, como ejemplo, la siguiente diferencia que establece el matemtico polaco Mark Kac (1987: XXV):
There are two kinds of geniuses: the ordinary and the magician. The ordinary genius is a fellow that you and I would be just as, if we were only many times better. There is no mystery as to how his mind works. Once we understand what he has done, we feel certain that we, too, could have done it. It is different with the magicians. The working of their minds is for all intents and purposes incomprehensible. Even after we understand what they have done, the process by which they have done it is completely dark... They cannot be emulated and it must be frustrating to cope with the mysterious ways in which the magician's mind works3

En tercer lugar, la Ciencia o los sistemas de conocimiento del tipo cientfico constituyen una red totalmente justificada y tericamente basada: no hay ndulos de conocimiento que no estn relacionados, subordinados o supra-ordinados en otros ndulos. No slo se sabe algo, sino que adems se sabe por qu ese algo es as. Dicho de otro modo, no
Qu es, entonces, el tiempo? Si nadie externo a m mismo me lo pregunta, lo s; pero si quisiera explicrselo al que me lo pregunta, no lo s (TRAD. PROPIA) 3 Hay dos clases de genios: los ordinarios y los magos. Un genio ordinario es un individuo al que usted y yo habramos podido igualar si hubiramos sido varias veces mejores. No hay ningn misterio sobre la manera de trabajar de su intelecto. Una vez comprendido lo que ha hecho, nosotros seramos capaces de hacerlo. Es diferente en el caso de los magos. La forma en que su espritu trabaja es incomprensible en cuanto a toda intencin y propsitos. Incluso despus de haber comprendido lo que han hecho, el procedimiento por el que lo han realizado resulta completamente oscuro... No pueden ser emulados y debe ser terriblemente frustrante medirse en los caminos misteriosos en los cuales trabaja la mente de un mago (TRAD. PROPIA).
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slo existen sistemas Descriptivos y Empricos de conocimiento, sino que adems hay abundancia de sistemas Explicativos y Tericos. Al concebir la Ciencia y lo cientfico de ese modo, a travs de esas tres propiedades, se deducen ciertos aspectos de inters: uno de ellos es que no existe una diferencia discreta entre ciencia y no-ciencia, no es que haya conocimientos cientficos y no-cientficos, sino que algunos sistemas de conocimiento son ms o menos cientficos que otros. Por ejemplo, el conocimiento religioso puede tener altos valores de socializacin, pero muy bajos valores de sistematizacin y tambin de fundamentacin terica (la Fe y los dogmas son, tal vez, entre todos, los sistemas de conocimiento menos fundamentados tericamente). El conocimiento policial respecto a un determinado delito puede tener altos valores de sistematizacin y tambin de fundamentacin terica, pero muy bajos niveles de socializacin (un cierto delito es un hecho episdico, que no interesa universalmente). Tambin se deduce de all mismo que toda sociedad, por primitiva que sea, en el momento histrico menos evolucionado que se quiera, produce conocimiento cientfico, en el sentido de que entre todos los conocimientos que va generando, hay algunos que tienen mayores valores de socializacin, sistematizacin y fundamentacin terica. Por bajos que sean esos niveles, al resultar relativamente superiores en esas tres propiedades, son ms cientficos que otros. Las consecuencias de estas deducciones son significativas: en primer lugar, la Ciencia no depende de lo que ciertos liderazgos digan que es, no depende de relaciones de dominacin ni de imposiciones de los ms desarrollados sobre los ms atrasados. As, los conocimientos populares, por ejemplo, o los conocimientos indgenas, pasan a ser vistos de otro modo. Pero no slo eso: los sistemas de conocimientos de pocas histricas muy lejanas tambin pasan a ser vistos con otros ojos, lo cual resulta muy importante para una Epistemologa Evolutiva, ya que nos permitira analizar los conocimientos cientficos de la actualidad como un estado evolutivo logrado a travs del tiempo, generaciones tras generaciones, a partir de los conocimientos relativamente cientficos de pocas muy distantes y primitivas. Ese conocimiento antiqusimo, que era relativamente cientfico, adquiere ahora el valor de ser una de las bases o uno de los estadios intermedios que resultaron necesarios para llegar al estado de avance actual. Y, si nos ubicamos en una perspectiva futurstica de los prximos, digamos, mil aos, los conocimientos de la presente poca, que desde ese futuro podran ser vistos como algo ridculamente atrasado, deberan en cambio ser reconocidos como un estadio anterior y necesario a esos conocimientos sper-avanzados de los prximos mil aos. Ahora bien, para concluir con esta seccin de conceptuaciones previas, notemos que resulta importantsimo elaborar una referencia para poder evaluar las perspectivas epistemolgicas que se asuman y la magnitud de los avances que podamos lograr en esa disciplina. Tal referencia est muy ligada a la pregunta por la funcin de la Epistemologa en cuanto rea de estudio: para qu sirve la Epistemologa? Partimos de que la produccin de conocimientos de alta calidad, tanto en el plano descriptivo y terico como en el plano tecnolgico, es la base del desarrollo social, industrial, econmico, cultural y poltico de toda sociedad. Las sociedades subdesarrolladas, por ms que dicho subdesarrollo se defina en indicadores macroeconmicos, no lo son por defi-

ciencias econmicas. Son subdesarrolladas porque no produjeron los conocimientos cientficos, tericos y tecnolgicos, que requeran para un desarrollo independiente y soberano. Nuestros pases latinoamericanos, por ejemplo, tienen bajos ndices de desarrollo porque en sus diferentes oportunidades no produjeron de modo autnomo el conocimiento cientfico necesario para sus avances en todas las reas de la productividad. En cambio de eso, se dedicaron a importar el conocimiento cientfico que producan los pases industrializados. Y no hay peor relacin de dominacin que aquella que se basa en la importacin de conocimiento cientfico. Por ejemplo, los profesionales que egresan de nuestras universidades suelen tener el mismo perfil de egreso de los profesionales graduados en el exterior, pero no el perfil que requiere el desarrollo de nuestros pases. Los libros, manuales y documentos que fundamentan la docencia universitaria suelen ser elaborados por editoriales transnacionales y, si son elaborados aqu, suelen copiar lo mismos contenidos de esas editoriales. Hay una gran diferencia: lo que se estudia en las universidades de los pases desarrollados es el producto de las investigaciones cientficas desarrolladas en esas mismas universidades, lo cual significa que la Docencia se apoya directa y funcionalmente en una Investigacin consolidada, programada y de trascendental influencia. En nuestros pases, por el contrario, la Docencia se apoya en la Investigacin de los pases industrializados, pero no en investigaciones propias, autctonas y autnomas. La Investigacin universitaria latinoamericana, como ya expliqu en otros trabajos (por ejemplo, Padrn 2004), suele ser ms un accidente que una institucin en nuestras universidades. Aqu lo principal es la Docencia, orientada al sub-empleo y a la provisin de mano de obra barata para el sector empresarial:
En el caso especfico de los profesores universitarios se reitera que su incorporacin a esta comunidad resulta limitada por cuanto la funcin docente absorbe casi toda la carga acadmica. En la prctica, los profesores no disponen de condiciones e incentivos que favorezcan la actividad de investigacin. A esto se agrega que a lo interno de las universidades, an no se ha logrado definir el plan de carrera de los investigadores. Los pocos profesores universitarios que investigan por compromiso con su propio ejercicio docente, se ven obligados a realizar un esfuerzo extra en trminos de tiempo y recursos. Por lo general, la obligatoriedad de investigar es un punto que no se incorpora a la agenda institucional y las consecuencias de este hecho se reflejan en la falta de una docencia fundamentada en prcticas y experiencias de investigacin, as como en la ausencia de espacios en los que se socialicen opciones creativas y pertinentes que enriqueceran el desempeo de estos profesionales (Vsquez-Montilla, E. y Orta de Gonzlez, R., 2006: p. 74)

Entonces, si la produccin cientfico-tecnolgica es la base del desarrollo de las sociedades y si la Epistemologa provee unas teoras y unas tecnologas adecuadas a esa produccin, resulta evidente que la referencia para una concepcin y evaluacin adecuadas de la Epistemologa est en las necesidades de desarrollo social y en las metas de crecimiento. De all que las distintas concepciones que podamos tener de la Epistemologa deberan evaluarse en relacin con la medida en que esas concepciones sean capaces de apoyar eficientemente la produccin de conocimiento cientfico, tanto en cantidad como en calidad. 2. LA EPISTEMOLOGA EN NUESTROS MEDIOS ACADMICOS LATINOAMERICANOS La ltima idea de la seccin anterior responde a mostrar una referencia para evaluar las concepciones y la prctica de la Epistemologa en nuestros pases latinoamericanos. Llegamos a la conclusin de que esas concepciones y prcticas son evaluables en funcin de
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sus potencialidades con respecto a las necesidades de desarrollo social y a las metas de crecimiento. O sea, una determinada concepcin o prctica de la Epistemologa estar bien orientada en la medida de su capacidad para apoyar aquellos procesos de produccin de conocimientos que respondan a dichas necesidades y metas. Examinemos entonces las ms divulgadas de esas concepciones y prcticas y evaluemos cada una de ellas en funcin de esa referencia. Por supuesto, esto tiene carcter de discusin y de intercambio y no de imposiciones ni de verdades concluyentes. Pero antes consideremos un detalle, el cual nos sirve para advertir el bajo grado de madurez en esa disciplina: es slo muy recientemente cuando en Latinoamrica empieza a hablarse de Epistemologa (aunque en los currculos de las ciencias naturales, en especial la Fsica, la inclusin de la Epistemologa es mucho ms antigua que en las Ciencias Sociales). Si Ud. hace una encuesta informal entre profesionales universitarios, al menos entre egresados de pregrado, preguntando qu es la Epistemologa, es de presumir que ms de un 90% o responder que no sabe o dar una respuesta equivocada o ambigua. Los mdicos, por ejemplo, en general confiesan que no tienen la ms mnima idea de qu es eso. Igual los ingenieros y los qumicos. Los bilogos y los fsicos son quienes han tenido mayor contacto con el trmino, bien sea porque en alguna asignatura (filosofa general, por ejemplo) se hizo mencin al asunto, bien porque expresamente cursaron una materia con ese nombre o con algn otro referido a la Filosofa de la Ciencia. Curiosamente, son los egresados en Ciencias Sociales (especialmente en Educacin, Sociologa, Derecho y Psicologa) quienes muestran mayor grado de exposicin a la palabra Epistemologa, aunque en trminos sumamente ambiguos y retricos. Pero esto tiene una explicacin bastante plausible que anotaremos despus. En lo que se refiere al ingreso de la Epistemologa al sistema de conceptos reconocibles o al sistema lingstico acadmico latinoamericano y venezolano, hubo cuatro hitos histricos que marcaron el inicio de los estudios de Epistemologa: el primero fue el Seminario de Epistemologa inaugurado y dirigido por Mario Bunge en la Universidad de Buenos Aires por los aos 50. Lamentablemente, esa iniciativa no tuvo continuidad por las dificultades polticas de la Argentina de esa poca y por la incmoda situacin poltico-acadmica de Bunge para la fecha. Por otro lado, apenas unos 20 aos haba nacido internacionalmente lo que el mismo Bunge (1981: p. 2) llam La Profesionalizacin de l a Epistemologa, con el Crculo de Viena, de modo que, en calidad de pases subdesarrollados, no estaban dadas las condiciones para una aceptacin de la Epistemologa como rea acadmica de avanzada (aqu no solemos incorporarnos inmediatamente a las innovaciones, sino que las innovaciones se asimilan mucho despus de que todo el mundo las ha ya incorporado y desarrollado: los niveles de disposicin al riesgo son sumamente bajos) . Un segundo hito, refirindonos ahora slo al caso Venezuela, fue en 1993, con el diseo e implantacin del Seminario Doctoral de Epistemologa en el Doctorado en Ciencias de la Educacin de la Universidad Simn Rodrguez de Caracas, dirigido por los Dres. Nicols Barros, Vctor Crdova y el autor de este documento. Lo particular de este seminario fue que estuvo asociado a un programa de estudios doctorales y a l asistieron numerosos estudiantes de doctorado de prcticamente todas las universidades del pas. El hecho de estar conducido por tres profesores de distintas perspectivas fue un ingrediente importantsimo para los efectos de la propuesta del concepto de Estilos de Pensamiento y Enfoques Epistemolgicos, lo que
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le dio un carcter dinmico y demostr la necesidad de fortalecer los estudios de Epistemologa como solucin a las desavenencias y controversias de la tristemente clebre Metodologa de la Investigacin, que, lamentablemente, an perdura. A partir del xito de ese Seminario de la USR, casi enseguida la Universidad del Zulia en Maracaibo, tambin en Venezuela, diseo un Programa Doctoral en Ciencias Humanas que incluy los seminarios de Epistemologa I y Epistemologa II, ambos bajo la direccin del autor de este papel. Era, aproximadamente, el ao 1995. Luego de esa fecha, explosionaron los programas doctorales con seminarios de Epistemologa en todas las regiones venezolanas, con el aditivo de que, si ofrecan seminarios de Epistemologa, entonces aumentaba drsticamente la demanda para esos doctorados. Pero cuntos epistemlogos o cuntos profesores estaban en capacidad de conducir esos seminarios en tantos programas doctorales? sta es la pregunta clave que conduce a las distintas concepciones y prcticas de la Epistemologa en nuestros programas doctorales, al menos en Venezuela. Por una parte, las disposiciones oficiales obligaron a los profesores universitarios a obtener el ttulo de Doctor para poder ascender en los ltimos grados de la escala de categoras. Y, por otra parte, las universidades privadas, siempre atentas, por supuesto, a cualquier oportunidad de negocio, desde el momento en que su naturaleza no es acadmica sino empresarial, explosionaron en ofertas doctorales dentro de las cuales la Epistemologa tena que ser un componente curricular esencial para el poder atractivo de la oferta. La gente no se inscriba en doctorados que no ofrecieran seminarios de Epistemologa. No importaba si las concepciones y prcticas de la Epistemologa resultaban plausibles, no importaba la calidad ni la trayectoria de los supuestos epistemlogos a cargo de esas ofertas de las universidades privadas. Slo importaba la palabra, el trmino, los alcances retricos. El slo pronunciar la palabra y el hablar sobre el tema con un discurso dominguero, enredado y altisonante, generaba prestigio. Nacieron, as, las variadas y divergentes concepciones de la Epistemologa, asociadas a respectivas prcticas tambin divergentes entre s. 2.1. Epistemologa como Filosofa Aparentemente es la concepcin mayoritaria que se asume en las conferencias, ponencias y documentos digitales e impresos. Tiene un inconfundible peso y nitidez conceptual, pero su prctica suele ser mucho ms divergente, imprecisa y variada. Su presupuesto conceptual es que se trata de una rama incluida en la Filosofa, sinnimo, hasta donde puede inferirse, de Filosofa de la Ciencia. El hecho de estar incluida dentro de la Filosofa tiene muchas implicaciones, una de las cuales resulta clave para poder entender la epistemologa evolucionista. Como sabemos, la mayora de las disciplinas que actualmente consideramos como Ciencias autnomas en un principio pertenecieron a la Filosofa, pero abandonaron esa cuna desde el momento en que cada una de ellas encontr su universo de correlatos empricos y sus esquemas metodolgicos de recoleccin de datos, de construccin terica y de contrastacin (fuera formal o emprica). As, por ejemplo, la Fsica actual en un principio, hace muchos siglos, era Ontologa, una rama adscrita a la Filosofa. Pero una vez que tal disciplina logr delimitar el universo de hechos que pretenda explicar y una vez que defini sus propias operaciones experimentales y de laboratorio como medios de bsqueda y de prueba, dej de pertenecer a la Filosofa y se estableci
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como Ciencia. La ltima que abandon la cuna de la Filosofa fue la Psicologa, cuando, segn se reconoce en todos los documentos, Wilhelm Wundt fundo el primer laboratorio de Psicologa Experimental en Leipzig, en 1878. Lo esencial de poder montar un laboratorio y de realizar unos experimentos es que ya quedaba delimitado el universo de hechos o el correlato emprico correspondiente a la Psicologa. Desde entonces, pas a ser considerada una Ciencia autnoma y los centros de estudios empricos y experimentales en Psicologa se fueron extendiendo por todo el mundo. Si aplicamos esto a la Epistemologa, veremos que el concebirla como rama de la Filosofa implica ignorar su correlato emprico, observacional, el cual aparece con suma nitidez en la historia de la investigacin cientfica y de la ciencia en general. El conjunto de todas las investigaciones cientficas realizadas desde que el mundo es mundo, el conjunto de todos los desarrollos de la ciencia en la historia de la humanidad constituye el correlato emprico de la Epistemologa. De ese modo, la Epistemologa puede considerarse como una estructura relacional que hace corresponder hechos de la historia de la ciencia con explicaciones tericas de tales hechos. Hechos y Teoras, junto con sistemas operativos bien-definidos para transitar entre los primeros y las segundas, son los que definen a un rea de estudio como Ciencia. Si no lo viramos de este modo, mientras concibamos la Epistemologa como parte de la Filosofa, jams podramos plantear una Epistemologa Evolucionista. Los intentos de Quine (1969) en pos de una Epistemologa Naturalizada, ya mencionados arriba y que se detallarn ms adelante, se enmarcan, precisamente, dentro de esta visin de un sistema relacional Hechos Teoras, va operaciones metodolgicas (m(E) = T). La adjudicacin de un cierto universo de hechos a la Epistemologa no es nada nuevo. Si revisamos los textos de grandes epistemlogos como Carnap, Popper, Lakatos y Kuhn, entre muchos otros, notamos que, para sustentar sus teorizaciones respecto a la Ciencia, recurren constantemente a casos histricos. Por ejemplo, Popper (1992: p. 102), cuando propone una Teora del Aumento del Conocimiento y cuando sostiene que tal teora debera explicar dicho aumento en la Fsica y tambin los choques de opiniones entre cientficos, recurre al caso histrico de la polmica entre Einstein y Bohr en la reunin de Solvey en 1927.
A theory of the growth of knowledge should have something to say especially about the growth of physics, and about the clash of opinions in physics. At the time (1930) when, encouraged by Herbert Feigl, I began writing my book, modern physics was in turmoil. Quantum mechanics had been created by Werner Heisenberg in 1925; but it was several years before outsidersincluding professional physicistsrealized that a major breakthrough had been achieved. And from the very beginning there was dissension and confusion. The two greatest physicists, Einstein and Bohr, perhaps the two greatest thinkers of the twentieth century, disagreed with one another. And their disagreement was as complete at the time of Einsteins death in 1955 as it had been at the Solvay meeting in 1927. There is a widely accepted myth that Bohr won a victory in his debate with Einstein; and the majority of creative physicists supported Bohr and subscribed to this myth. But two of the greatest physicists, de Broglie and Schrdinger, were far from happy with Bohrs views (later called the Copenhagen interpretation of quantum mechanics) and proceeded on independent lines. And after the Second World War, there were several important dissenters from the Copenhagen School, in particular Bohm, Bunge, Land, Margenau, and Vigier. The opponents of the Copenhagen interpretation are still in a small minority, and they may well remain so. They do not agree among themselves. But quite a lot of disagreement is also discernible within the Copenhagen orthodoxy. The members of this orthodoxy do not 11

seem to notice these disagreements or at any rate to worry about them, just as they do not seem to notice the difficulties inherent in their views. But both are very noticeable to outsiders. (p. 102)4

Pero si manejamos una concepcin filosfica de la Epistemologa, nos obligamos a prescindir entonces de una Historia de la Ciencia. Y, por tanto, debemos preguntarnos cmo ocurre en la prctica universitaria (como, por ejemplo, en los Seminarios Doctorales). Examinando una gran cantidad de programas o diseos de esa clase de seminarios, notamos, en efecto, que no hay referencias a casos importantes de la historia de la ciencia. Entonces tienen lugar las siguientes variantes de seminarios de Epistemologa de base filosfica: - Epistemologa como historia del pensamiento epistemolgico, basada en autores, desde los antiguos griegos, pasando por Hume, Locke, Descartes, Bacon, Kant, etc., hasta llegar al Neopositivismo y dems movimientos del siglo XX. Llama la atencin que en la mayora de los casos en que se impone esta variante, el mayor nfasis est en los filsofos griegos y en los filsofos de los siglos XVII y XVIII, dndole muy poca o ninguna importancia a los epistemlogos del siglo XX, que es, precisamente, cuando ocurre la mayor sistematizacin de la Epistemologa. Hay casos, incluso, en que las teoras de Popper y del racionalismo del siglo XX en general, quedan totalmente ocultas, haciendo un salto desde el Neopositivismo del Crculo de Viena (lo que consideran epistemologa cuantitativa) directamente y sin escalas hasta la Escuela de Frankfurt con su teora crtica o hasta las propuestas de Schutz, la fenomenologa, la etnografa y la hermenutica (lo que consideran epistemologa cualitativa). Todo lo que est en el medio resulta invisibilizado : no existe. - Epistemologa como discusin de problemas conceptuales, basada en nociones y polmicas, tal como la definicin de ciencia, el escepticismo y el dogmatismo, el idealismo y el realismo, el empirismo y el racionalismo, el criterio de demarcacin, el progreso del conocimiento cientfico, las revoluciones cientficas, etc. Tambin en esta variante se prescinde de la historia de las investigaciones cientficas. Esta variante parece tener menos des4

Una teora del crecimiento del conocimiento debera tener algo que decir especialmente sobre el crecimiento de la fsica y sobre el choque de opiniones en fsica. Para la fecha en que, animado por Herbert Feigl (1930), comenc a escribir mi libro, la fsica moderna estaba en estado de confusin. La Mecnica Cuntica haba sido creada por Werner Heisemberg en 1925; pero eso fue varios aos antes de que los no entendidos incluyendo fsicos profesionales- se enteraron de que se haba logrado un importante progreso. Y desde muy al principio ya haba discrepancia y confusin. Los ms eminentes fsicos, Einstein y Bohr, quizs los ms grandes pensadores del siglo XX, estaban en desacuerdo. Y ese desacuerdo fue tan grande para la fecha de la muerte de Einstein en 1955 como lo haba sido al inicio, en el encuentro de Solvay en 1927. Hay un mito ampliamente aceptado de que Bohr obtuvo una victoria en su debate con Einstein. Y la mayora de los fsicos tericos apoyaron a Bohr y contribuyeron a este mito. Pero dos de los ms reconocidos fsicos, De Broglie y Schrdinger, estuvieron muy lejos de estar de acuerdo con la concepcin de Bohr (ms tarde llamada la interpretacin de Copenhague de la mecnica cuntica) y cada uno sigui trabajando en lneas diferentes. Despus de la Segunda Guerra Mundial, ya haba varios importantes disidentes de la Escuela de Copenhague, en especial Bohm, Bunge, Land, margenau y Vigier. Los opositores de la Escuela de Copenhague todava son una minora y as seguirn siendo. No se entienden entre ellos, pero gran parte de las discrepancias es explicable dentro de la misma ortodoxia de Copenhagen. Los miembros de esta ortodoxia no parecen notar estos desacuerdos ni tampoco parecen darles importancia, en la misma medida en que tampoco notan las dificultades inherentes a sus propios puntos de vista. Pero ambas cosas les resultan sumamente notorias a los que estn afuera.

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ventajas que la variante anterior, en el sentido de que al menos se ventilan problemas y conceptos, lo cual resulta un mejor apoyo o recurso de aprendizaje que la visin memorstica de carrusel de autores, casi al modo de los desfiles de moda. 2.2. Epistemologa como Metodologa En esta otra concepcin priva una visin normativa de la Ciencia, casi en lnea directa de los primeros desarrollos del Crculo de Viena, pero, ms que todo, en lnea directa sustitutiva de los manuales y textos de Metodologa de la Investigacin. Se renuncia al nombre de Metodologa para cambiarlo por el nombre de Epistemologa, pero nada cambia en materia de contenidos, excepto por el hecho de que esta vez suelen incluirse las dos visiones clsicamente (e indiscutidamente) establecidas: mtodos cuantitativos y mtodos cualitativos. Como era de esperarse, se pasan por alto los mtodos lgico-formales de investigacin, aqullos que suelen ser utilizados en la investigacin cientfica de enfoque racionalista-deductivista. A diferencia de las concepciones de base filosfica, esta concepcin metodolgica busca, en la prctica, un mayor acercamiento a las necesidades de formacin de investigadores y de elaboracin de trabajos de grado, trabajos de ascenso y tesis doctorales, en el sentido de que atiende a los requerimientos prcticos de quienes estn comprometidos con algn trabajo de investigacin. Desafortunadamente, al carecer de bases tericas y tambin de referencias empricas en la historia de la ciencia, al no contar con un respaldo que justifique las operaciones, procedimientos e instrumentaciones de investigacin que manejan, entonces se ven obligados a recurrir a la autoridad o prestigio de los autores de los textos y manuales y/o, en otros casos, a las tradiciones investigativas de la institucin a la que pertenecen. 2.3. Epistemologa como reflexin abierta y libre Esta visin, sumamente extendida en universidades privadas y en aquellas otras donde no puede resolverse la carencia de especialistas, aparece estrechamente asociada a las visiones postmodernistas, subjetivistas, relativistas, irracionalistas, retricas y neo-sofistas. Como se sabe, a partir de algunas dcadas a escala mundial han proliferado en los medios acadmicos y culturales en general aquellas tendencias que rechazan las rigurosidades del pensamiento y la configuracin sistemtica y controlada de las ideas. A cambio, los representantes de tales tendencias abogan por el pensamiento libre, no organizado, y por el lenguaje enrevesado, inflado, fulgurante, dirigido al impacto en el nimo de los oyentes. Mediante una semntica y una sintaxis impactante, generalmente vaca de contenidos pero especialmente altisonante, suelen aprovecharse de quienes, no deseando pasar por ignorantes, renuncian a preguntar por el sentido de lo que oyen y se suman a los grupos de admiradores de estos personajes que incrementan su prestigio acadmico en hablar mucho y muy bonito, pero sin decir nada relevante. Esto ya ha sido ampliamente tratado por muchos autores en numerosos trabajos e intervenciones. Popper (1984; trad. Esp., 1994), por ejemplo, describa de este modo estas tendencias:
Todo intelectual tiene una responsabilidad muy especial . Tiene el privilegio y la oportunidad de estudiar. A cambio, l le debe a la sociedad el compromiso de representar 13

los productos de su estudio en el modo ms simple, claro y modesto que pueda. Lo peor que pueden hacer los intelectuales -el pecado capital- es intentar erigirse en grandes profe- tas por encima de los dems seres humanos e in tentar impresionarlos con filosofas enredadas. Quien no puede hablar con sencillez y claridad debera quedarse callado hasta que pueda hacerlo (...) Es importante nunca olvidar nuestra ignorancia. Nunca, por tanto, deberamos pretender saber algo y nunca deberamos usar palabras grandilocuentes. Lo que antes llam pecado capital, -la presuntuosidad de los medianamente educados- es simplemente lanzar palabras al aire profesando una sabidura que no se posee. La receta consiste en tautologas y trivialidades condimentadas con paradjicos disparates. Otra receta es: escriba alguna pomposidad escasamente comprensible y aada trivialidades de vez en cuando. Esto lo disfrutar el lector, quien se sentir lisonjeado por encontrar en un libro tan profundo pensamientos que l ya tuvo alguna vez (cualquiera puede ver en estos das que las nuevas ropas del emperador estn de moda). Cuando un estudiante llega a la universidad, no sabe qu criterios aplicar y, as, adopta los que encuentre. Y como los estndares intelectuales en la mayora de los departamentos de Filosofa (y especialmente de Sociologa) permiten la pomposidad y el presunto conocimiento (toda esta gente parece saber muchsimo), an las mejores inteligencias quedan desviadas (pp. 114, 118).

En 1996 ocurri el clebremente llamado affaire Sokal o asunto Sokal. ste es un profesor de Fsica que, para demostrar la existencia de esas tendencias neo-sofistas y relativistas, envi a la Revista Social Text, para su publicacin, un artculo totalmente lleno de pomposidades, altisonancias y contrasentidos vacos de toda idea, titulado La transgresin de las fronteras: hacia una hermenutica transformativa de la gravedad cuntica (Transgressing the boundaries: Towards a Transformative Hermeneutics of Quantum Gravity). Su intencin era probar cmo cualquier acadmico prestigioso poda publicar cosas totalmente vacuas, siempre y cuando usara un lenguaje rimbombante 5. Result que Sokal pudo demostrar lo que quera, ya que Social Text, que es de corte postmodernista, public su artculo. A partir de ese episodio se gener todo un escndalo que involucr a los ms clebres filsofos franceses predicadores del relativismo y la postmodernidad, como Jacques Derrida, que recin haban ingresado a USA y ya haban comenzado a deslumbrar a gran parte del pblico acadmico incauto. Dos aos despus, Alan Sokal, en coautora con otro fsico, Jean Brickmont, escribi un libro igualmente clebre, publicado en USA con el ttulo Fashionable Nonsense: Postmodern Intellectuals' Abuse of Science y en Inglaterra con el ttulo Intellectual Impostures, equivalente a la versin espaola (Sokal, Brickmont, 1999). El libro est dedicado a citar a un buen grupo de intelectuales postmodernistas, relativistas y subjetivistas, demostrando en dichas citas las falacias, los contrasentidos y las trivialidades pomposas. Por supuesto, la comunidad irracionalista mundial respondi ferozmente y aun hoy en da persiste esa polmica iniciada hace ms de 17 aos. En estas tendencias hay dos conceptos (ligados a sendos nombres) que resultan particularmente difundidos, cuya influencia en los intelectuales incautos es sumamente fuerte y se halla notoriamente expandida. Uno es el del Pensamiento Complejo, de Edgar Morin (Morin, 1994), antagnicamente diferente a su homlogo canadiense Lucien Morin (Morin, 1975), feroz crtico de las verborreas acadmicas que ya por esa fecha se asomaban en el horizonte de los carnavales postmodernistas y subjetivistas. A continuacin una pequea
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Otero (1999) explica admirablemente bien este affaire contextualizndolo en una red de autores que han estado criticando estas posturas subjetivistas e irracionalistas. Hay tambin una buena documentacin en http://es.wikipedia.org/wiki/Esc%C3%A1ndalo_Sokal

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cita del complejlogo Edgar Morin (Morin, 1994), la cual demuestra estos enrevesamientos y barroquismos sintcticos que impresionan, pero que semnticamente no dicen nada, al modo de las ropas del emperador:
Creo que la aspiracin a la totalidad es una aspiracin a la verdad y que el reconocimiento de la imposibilidad de la totalidad es una verdad muy importante. Por eso es que la totalidad es, a la vez, la verdad y la no verdad (p. 137)

Y aqu aado otra cita, extrada de la misma fuente:

La ciencia ha progresado porque era, de hecho, compleja. Ella es compleja porque en el nivel mismo de su sociologa hay una lucha, un antagonismo complementario entre su principio de rivalidad, de conflictualidad entre ideas o teoras, y su principio de unanimidad, de aceptacin de la regla de verificacin y de argumentacin. La ciencia se funda sobre el consenso y, a la vez, sobre el conflicto. Ella marcha, al mismo tiempo, sobre cuatro patas independientes e interdependientes: la racionalidad, el empirismo, la imaginacin, la verificacin. Hay una conflictualidad permanente entre racionalismo y empirismo; lo emprico destruye las construcciones racionales que se reconstituyen a partir de nuevos descubrimientos empricos. Hay una complementariedad conflictiva entre la verificacin y la imaginacin. Finalmente, la complejidad cientfica es la presencia de lo no cientfico en lo cientfico, que no anula a lo cientfico sino que, por el contrario, le permite expresarse. Creo que, efectivamente, toda la ciencia moderna, a pesar de las teoras simplificadoras, es una empresa muy compleja (147-148).

Creo que resulta importante captar un mecanismo lingstico esencial, disfrazador y carnavalesco del pensamiento complejo, que es la sintaxis contradictoria: es, pero no es, es, al mismo tiempo que no es, es x, pero a la vez es no -x y muchas otras por el estilo, de donde resultan frases impactantes y altisonantes, pero totalmente triviales, como ya que no podemos tener lo que queremos, debemos querer lo que tenemos o, como aquella s otras (en verdad, son tantas, que podramos inaugurar todo un autntico museo verborreico de estas tendencias; para un panorama ms completo, vase Padrn, 2000):
Hay un segundo principio de incertidumbre, y es que el sujeto oscila, por naturaleza, entre el todo y la nada. Para s mismo, l es todo. En virtud del principio egocntrico, est en el centro del mundo, es el centro del mundo. Pero, objetivamente, no es nada en el Universo, es minsculo, efmero. Por un lado, hay una antinomia entre ese privilegio inaudito que el yo se concede a s mismo y la conciencia que podemos tener de que esa cosa, la ms sagrada y la ms fundamental, nuestro tesoro ms precioso, no es nada de nada. Estamos divididos entre el egosmo y el altruismo. En un momento dado somos capaces de sacrificar ese tesoro por algo que contenga una subjetividad ms rica, o aun por algo que trascienda la subjetividad y que podramos llamar la verdad, la creencia en la verdad. Por la Fe! Por Dios! Por el socialismo! Vemos as esa paradoja de la condicin de individuosujeto. La muerte, para cada sujeto, es el equivalente a la muerte del universo. Es la muerte total de un universo. Y, a la vez, esa muerte revela fragilidad, el casi nada de esa entidad que es el sujeto. Pero al mismo tiempo somos capaces de buscar esta muerte, horror, cuando ofrecemos nuestras vidas por la patria, por la humanidad, par Dios, por la verdad (...) Creo que esta nocin de sujeto nos obliga a asociar nociones antagnicas: la exclusin y la inclusin, el yo, el ello y el se. Para esto es necesario lo que llamar un pensamiento complejo, es decir, un pensamiento capaz de unir conceptos que se rechazan entre s y que son desglosados y catalogados en compartimentos cerrados. Sabemos que el pensamiento compartimentado y disciplinario aun reina en nuestro mundo. Este obedece a un paradigma que rige nuestros pensamientos y nuestras concepciones segn los principios de disyuncin, de separacin, de reduccin. Sobre la base de estos principios es imposible pensar 15

el sujeto y asimismo pensar las ambivalencias, las incertidumbres y las insuficiencias que hay en este concepto, reconociendo al mismo tiempo su carcter central y perifrico, significante e insignificante. Pienso que se es el trabajo que hay que hacer para que emerja la nocin de sujeto. De lo contrario, slo seguiremos disolvindolo o trascendentalizndolo, y no llegaremos a comprenderlo jams (Morin, 1994b: pp. 84-85)

El otro concepto, asociado al italiano Gianni Vattimo, es el del pensamiento dbil, aquel tipo de pensamiento libre, no organizado, no estructurado, que se supone que llega a mejores captaciones que el pensamiento sistemtico, estructurado y organizado. No parece necesario extenderse en este concepto, ya que es un equivalente del pensamiento complejo de Edgar Morin. Como muestra, slo la siguiente cita (en Torrisi, 2011); ntese la misma estrategia lingstica del retrucano sintctico, como fioritura discursiva: Non diciamo che siamo daccordo perch abbiamo trovato la verit, diciamo che abbiamo trovato la verit perch siamo daccordo6. En realidad, tanto el pensamient o complejo como el pensamiento dbil son dos expresiones para un mismo significado: el pensamiento perezoso, la mente que se luce con adornos, pero no con ideas, la inteligencia sin contenidos ni ideas y, en fin, la retrica y el discurso altisonante como mecanismos de influencia e incremento de prestigios personales. Esta concepcin relativista y subjetivista de la Epistemologa trae consigo varias dificultades: una de ellas es la ausencia de referencias para decidir si hay o no algn progreso en nuestras explicaciones acerca del conocimiento cientfico y sus procesos de produccin y validacin. Pero tal vez la consecuencia ms grave es que, dada la total libertad para pensar del modo que sea y para interrelacionar los temas que sean, algunos Seminarios de Epistemologa (as llamados) se convierten en escenarios para temas de autoayuda, esoterismo, orientalismo, etc. Tuve la oportunidad en una ocasin de ver en uno de esos programas de Epistemologa temas como la sanacin por las manos y la percepcin extrasensorial. De ese modo, mientras los pases industrializados trabajan duro en las referencias para la gestin de la produccin cientfica y tecnolgica, nuestros pases latinoamericanos se hunden cada vez ms en su propio subdesarrollo, quedando as fortalecidas las relaciones mundiales de dominacin. 2.4. Equvocos, confusiones e imprecisiones en torno a la Epistemologa Una vez que ocurri el boom de la Epistemologa en los ltimos cinco aos del siglo pasado, surgieron tambin numerosas mixtificaciones y usos polismicos del trmino. El denominador comn a todas esas mixtificaciones era el prestigio implcito en el uso de dicho trmino. Fue algo anlogo al boom de los Paradigmas, unas dcadas atrs. Usar ese tipo de palabras y presumir ampulosamente del manejo de su dominio semntico incrementaba el prestigio de las personas. Estas mixtificaciones y equvocos se multiplicaban desde el momento en que nadie, so pena de pasar por ignorante, se atreva a preguntar de qu estbamos hablando. Tampoco haba referencias para consultar el significado adecuado de

No decimos que nos pusimos de acuerdo porque encontramos la verdad, sino que encontramos la verdad porque nos pusimos de acuerdo (TRAD PROPIA). La trivialidad es evidente: se sabe hasta la saciedad y resulta una perogrullada que la verdad siempre depende de una puesta de acuerdo, lo que Popper llam Mundo 3 (Intersubjetividad). Nadie va a pensar que primero se encuentra la verdad y luego la gente se pone de acuerdo en torno a ella. La verdad no existe, como ya todos sabemos, al menos desde la poca de los griegos.
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esa clase de palabras ampulosas: no haba modos de determinar si nuestras fuentes de consulta eran confiables, ya que estas mismas fuentes en general caan en los mismos vicios de imprecisin. Las fuentes que resultaban ms seguras, debido a que eran los creadores o difusores originales de esos trminos, tales como las obras de los miembros del Crculo de Viena y de otros autnticos epistemlogos como Popper, el mismo Kuhn (difusor de la palabra paradigma), Lakatos, Bunge, etc., no solan consultarse, primero, porque el sentido de boom, de moda, de ampulosidad y de grandilocuencia para esas palabras provena de los autores del postmodernismo, del relativismo, de la hermenutica y, en general, de la onda de la new age, quienes se haban robado esas palabras sin mencionar a sus autores originales 7 y stos ya haban sido declarados como enemigos de la postmodernidad. Y, en segundo lugar, porque les resultaba complicado entender el lenguaje y el pensamiento altamente organizado de esas fuentes originales. En definitiva, as como antes haba ocurrido con la palabra paradigma (en Caracas, en una valla publicitaria de una marca de zapatos, apareci el slogan zapatos X, el nuevo paradigma de caminar; por cierto, el adjetivo nuevo sola aparecer vinculado a paradigma, con inocultables intenciones efec tistas), tambin explotaron la palabra epistemologa, junto a sus derivadas (como episteme, epistmico) y sus asociadas (ntico, ontolgico, ontologa). Quien no aparentara entender esa nueva jerga y quien no fuera capaz de usarla pasaba a formar parte de los segmentos E y F de la sociedad intelectual. Veamos algunos de esos usos equvocos y ambiguos asociados al concepto de Epistemologa. El primero y ms frecuente es pasar por alto que toda Epistemologa tiene siempre e inexorablemente un determinado sistema de conocimientos como objeto o referente. No hay epistemologa que no lo sea sino por relacin con un sistema de conocimientos. Pero, pasando por alto esta caracterstica esencial, dentro de ese boom comenz a hablarse de Epistemologa de la Libertad, Epistemologa de la Emancipacin, Epistemologa de la Educacin y, en fin, se aplic la palabra a entidades que no eran en s mismas sistemas de conocimiento sino sistemas de accin o sistemas de situaciones. No es correcto hablar, por ejemplo, de Epistemologa de las piedras, pero s lo sera hablar de Epistemologa del conocimiento en torno a las piedras. Si en lugar de hablar de Epistemologa de la Educacin, hablramos de Epistemologa de las Ciencias de la Educacin estaramos mucho mejor orientados porque sabramos que lo que estamos examinando son los conocimientos generados alrededor de la accin educativa y no, de ningn modo, las prcticas educativas

Es algo que suele ocurrir tpicamente en el mundo de los intelectuales neo-sofistas: despotrican de las ciencias duras, del pensamiento riguroso y organizado, pero sienten una fascinacin mgica por los trminos tcnicos y conceptos tericos surgidos precisamente de esas reas del pensamiento duro. Es as, entonces, cmo suelen robarse esos trminos y conceptos, ocultando astutamente su verdadera fuente original, en funcin de ganar prestigio en sus actuaciones y elaboraciones verborreicas. Edgar Morin, por ejemplo, se tom para s el concepto de complejidad de la matemtica, la fsica y del efecto mariposa. Sienten un placer especial con el uso de prefijos del tipo meta-, hiper- o con palabras como cuntico, incertidumbre, caos, holismo y muchos otros recursos lingsticos surgidos originalmente en el rea de las ciencias duras y del pensamiento estructurado. Se aprovechan sigilosamente de los frutos y productos de trabajo de aquellos a quienes condenan.

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en s mismas. Si hablamos de Epistemologa de la medicina, es obvio que queremos a nalizar los sistemas de conocimiento que fundamentan la prctica mdica, pero de ningn modo estamos estudiando esta prctica. De hecho, suele distinguirse entre una Epistemologa General, que es el caso en este documento, y de una serie de Epistemologas Especiales, las cuales se orientaran a cada una de las reas de la ciencia. Hay, as, una Epistemologa de la Fsica, una Epistemologa del Derecho, una Epistemologa de las Ciencias Sociales, etc. Cada una de estas epistemologas especiales tratara de generar explicaciones tericas y de derivar tecnologas de investigacin para cada rea, parcela o disciplina del conocimiento humano. En suma, por definicin (ver arriba), no podemos utilizar el concepto de Epistemologa para analizar unas prcticas ni unas situaciones ni unos objetos. Siempre que usamos ese trmino nos estamos remitiendo a un determinado sistema de conocimientos. Otra ambigedad se refiere a plantear epistemologas asociadas a relaciones sociolgicas que no constituyen sistemas de conocimiento sino que ms bien aparecen ligadas a posiciones dentro de polmicas intelectuales, culturales, polticas, etc. Por ejemplo, una Epistemologa de la Emancipacin, una Epistemologa Marxista, una Epistemologa Bolivariana, etc., slo tendran sentido si sus respectivos referentes fueran sistemas de conocimiento, como seran, respectivamente, epistemologa de los conocimientos acerca de la emancipacin, acerca del conocimiento marxista o acerca de los conocimientos sobre el bolivarianismo. De otro modo resultan absurdos y, de seguir por ese camino, ya entonces la Epistemologa sera cualquier cosa y perdera cualquier valor conceptual. En ese mismo sentido, pero pasndonos al otro extremo, tambin resulta redundante hablar de Epistemologa de la Investigacin o de la Ciencia, ya que toda epistemologa lo es de la produccin cientfica (investigacin) y de la Ciencia. Slo se justificara hablar de una Epistemologa de la Investigacin Cientfica o de la Ciencia, si estuviramos concibiendo la Epistemologa de acuerdo a la tradicin anglosajona, como teora del conocimiento general, de cualquier tipo. En ese sentido, una de las expresiones ms usadas es la llamada Epistemologa Feminista. Se justifica plantear una Epistemologa Feminista? Hay razones en contra y razones a favor. Comenzando por las primeras, tenemos que la Epistemologa es un sistema de TEORAS acerca de la produccin, validacin, difusin y uso de un cierto tipo de conocimiento llamado cientfico. Y las teoras son explicaciones, no son organismos biolgicos dotados de sexo, por tanto, no pueden ser feministas ni machistas. En conclusin, no puede hablarse de una Epistemologa Feminista (ni masculinista, por supuesto, si fuera tambin el caso). Perfecto, pero hay otro problema: si bien es absurdo hablar del gnero de las Teoras, no es absurdo hablar del control social de la produccin de teoras (igual que la produccin de capital, por ejemplo, para ir a algo esencial) ni, por tanto, es absurdo hablar del control social de la Ciencia en funcin del GNERO, es decir, no podemos dejar pasar el problema de la exclusin, de cmo en las producciones sociales intervienen los mecanismos de poder para favorecer a pequeas minoras en detrimento de las grandes mayoras o para favorecer a las clases convenientes en detrimento de las clases inconvenientes. All s interviene el problema del GNERO. Es obvio que las diferencias entre mujeres y hombres han formado parte de las luchas de poder, incluyendo el mbito de la Ciencia. Y tambin es cierto que la Ciencia, como todo proceso social, est sometida a los atractivos

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del Poder, de la Influencia y de los Privilegios. Pero, aun as, eso no justifica hablar de teoras sobre la ciencia que en s mismas sean feministas o machistas. Ms bien, esas relaciones de poder y esos prejuicios de gnero deberan ser objeto de explicaciones epistemolgicas, siempre y cuando extendamos los lmites de la Epistemologa ms all de las estructuras lgicas internalistas de la Ciencia, hacia sus aspectos sociolgicos, psicolgicos, axiolgicos y, en general, todo aquello que suele ser considerado dentro del contexto de descubrimiento. El argumento a favor de la plausibilidad de una Epistemologa Feminista, orientada a explicar variaciones lgico-estructurales de la ciencia, dentro de los lmites del contexto de justificacin, en dependencia de ciertas caractersticas especficamente femeninas nos la ofrece la astrofsica Jocelyn Bell Burnell, descubridora de cierta clase de estrellas llamadas plsares, quien afirma lo siguiente en el documental de la BBC titulado Beautiful Minds (Bernays & Hill, 2010):
Professor Bell Burnell has campaigned to encourage women into science. Not for the benefit of women, but for the benefit of science. One of the things women bring to a research project, or indeed any project, is they come from a different place. They've got a different background. Science has been named, developed, interpreted, by white males for decades. Women view the conventional wisdom from a slightly different angle, and that sometimes means they can clearly point to flaws in the logic, gaps in the argument. They can give a different perspective of what science is. (Cuadros 00:10,40 -- 00:11,23)8

Si esto fuera correcto (y al menos como hiptesis debera admitirse como plausible), entonces s estaramos frente a la justificacin de una Epistemologa Feminista. Claro, no sera una epistemologa general, sino una particular teora epistemolgica en torno a las diferencias de gnero en la produccin y validacin del conocimiento cientfico. Ms que una Epistemologa Feminista debera verse como una especial Teora de las Variaciones de Gnero dentro de la Epistemologa. Esto nos lleva a la ltima de las imprecisiones que conviene exponer aqu respecto a los lmites de la Epistemologa. Resulta que dentro de lo que podramos llamar una visin estndar y tradicional de la Epistemologa sus lmites estn hasta donde llega el clebre contexto de justificacin, o sea, se tratara de una visin internalista. La Epistemologa estudiara slo los procesos lgico-estructurales internos de la produccin y validacin de la Ciencia, dejando por fuera los aspectos llamados externalistas o propios del contexto de descubrimiento (la distincin original es de Reichembach, 1938: pp 6-7, 381-382). Kuhn (1971) se opuso, como ya sabemos, a la tesis popperiana de que el conocimiento cientfico progresa en virtud de la lgica interna de las teoras y propuso una concepcin externalista, aduciendo que son factores histricos y sociales los responsables del progreso del conocimiento. Sin embargo, muy en general, esta propuesta de Kuhn slo permiti la apertura de

El Prof. Bell Burnell ha promovido animar a las mujeres hacia la ciencia. No en beneficio de ellas, sino de la Ciencia. Una de las cosas que las mujeres pueden aportar a un proyecto de investigacin o, ciertamente, a cualquier proyecto es que vienen de un sitio diferente. Tienen un background diferente. Durante dcadas la Ciencia ha sido mencionada, desarrollada, interpretada por hombres blancos. Las mujeres ven la sabidura desde un ngulo ligeramente diferente, lo cual podra significar que pueden claramente detectar fallas en la lgica, vacos en el argumento. Ellas pueden aportar una perspectiva diferente acerca de lo que es la Ciencia (TRAD. PROPIA)
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disciplinas vecinas, tales como la Sociologa y la Psicologa de la Ciencia, quedando la Epistemologa limitada al contexto de justificacin. Sin embargo, como veremos ms adelante, si adoptamos una visin evolucionista de la epistemologa, partiendo de sus bases en una naturalizacin de la misma y en un nfasis en su carcter cognitivo, nos veremos obligados a hablar de una disciplina integrada, total y multidisciplinaria que rinda cuenta de los procesos de produccin cientfica desde todos sus ngulos, en atencin a todos sus aspectos y perspectivas, con lo cual ya la Epistemologa no slo escapara de los muros de la Filosofa sino que desaparecera para dar paso a una gran Teora de la Produccin Cientfica, de la cual se derivara una Tecnologa de la Ciencia. Para ello debemos antes explicar las bases o los pasos previos para una teora evolucionista integral de la Ciencia, tema que se abordar en la siguiente seccin. 3. ANTECEDENTES Y PREMBULOS DE UNA EPISTEMOLOGA EVOLUCIONISTA Comenzaremos esta tercera seccin, primero, con la delimitacin de un contexto histrico-conceptual dentro del cual pueda ubicarse y entenderse la epistemologa evolucionista: algo as como una red de parentescos y rupturas que permitan ver esa epistemologa no como algo que surge de la nada, sino de ciertas condiciones y progresos del programa global de la Epistemologa en el siglo XX. En la segunda sub-seccin anotaremos un antecedente que resulta fundamental para una concepcin evolucionista de la Epistemologa: las Ciencias Cognitivas y la Epistemologa Cognitiva. 3.1. Contexto histrico-conceptual En un trabajo anterior (Padrn, 2007), de intencin informativa y didctica, pero derivada de un cuadro terico expuesto en Padrn (1992), hice una resea bastante detallada de la trayectoria del pensamiento epistemolgico desde el siglo XX hasta los primeros siete aos del siglo XXI, incluyendo noticias acerca de la epistemologa evolucionista a la que se dedica este documento. Slo que, como qued dicho en la Introduccin, en el presente trabajo reducir las reseas, las citas y las noticias a favor de razonamientos y argumentaciones que defiendan una visin particular de la Epistemologa en cuanto Teora General Integral del Conocimiento Cientfico o, dicho de otro modo, en cuanto Teora y Tecnologa de la Investigacin Cientfica. Esa visin particular tiene su base en la Epistemologa Evolucionista. Pero sta, a su vez, se genera de ciertos hitos en la trayectoria del pensamiento epistemolgico de los siglos XX y XXI. Esta seccin atiende a satisfacer esta necesidad de contextualizar conceptual e histricamente esta perspectiva evolucionista. Dentro de esta intencin, no es pertinente ahora definir un entorno histrico bajo criterios tericos de Enfoques Epistemolgicos o de Estilos de Pensamiento, sino bajo criterios de antecedencia o de puntos de avanzada hacia una epistemologa evolucionista. Comencemos con lo que suele llamarse la Escuela de Berln (Hans Reichenbach, Carl Hempel, Otto Von Mises) y la Escuela de Viena (Rudolph Carnap, Moritz Schlick, Herbert Fiegl), ambas englobadas bajo las expresiones de neo-positivismo, empirismo lgico, etc., y ambas reunidas, aos despus, en la llamada concepcin recibida o concepcin heredada (received view). El aspecto clave, para los efectos de una Epistemologa
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Evolucionista, que surge de este perodo y de los postulados de sus autores, est en lo que se llam el carcter normativo de la Epistemologa. Esta nocin de normatividad no debe entenderse directamente como una funcin de imponer cmo deben trabajar los cientficos ni de emitir sentencias acerca de qu cosas son o no vlidas en la produccin de la ciencia. A lo que se refiere, ms precisamente, es a que la Epistemologa se dedica a investigar los fundamentos de la Ciencia, sus condiciones de validez, sus referencias de adecuacin. Cualquiera podra decir que ambas cosas son lo mismo: imponer o dictar normas y definir criterios de validez. La diferencia es que no se trata de imposiciones caprichosas ni basadas en principios de autoridad. Se trata ms bien de un servicio a la Ciencia, se trata de investigar, a favor y a conveniencia de los cientficos, en cules criterios o referencias podran fundamentarse y cules pautas podran ayudarlos ms eficientemente. As, por ejemplo, un poco despus de la poca del neopositivismo, resurgi lo que muchos han llamado epistemologa artificial, especialmente la que introdujo exageradamente el clculo de probabilidades para definir el valor de verdad de una proposicin cientfica: unos definieron ese valor de verdad por su probabilidad, otros definieron su grado de confirmacin por su probabilidad y otros propusieron identificar la cantidad de informacin de una proposicin con su improbabilidad. En fin, como se ve claramente, la idea de la funcin de la epistemologa qued establecida como la de investigar criterios para estar seguros de cundo se haca ciencia y cundo no, de cundo los productos de la investigacin cientfica eran aceptables o no y de hasta qu punto los mtodos utilizados resultaban confiables y vlidos. sta no era en modo alguno una funcin intil ni trivial ni autoritaria, porque, de hecho, para citar slo dos casos, los cientficos discutieron mucho acerca de si el trabajo de Darwin era cientfico o no, ya que parta de especulaciones, o sea, de hiptesis no justificadas. l mismo estaba consciente de que sus ideas pudiesen ser meramente especulativas y careca de referencias para decidir el carcter cientfico de su hiptesis:
Despus de cinco aos de trabajo me permit discurrir especulativamente sobre esta materia y redact unas breves notas; stas las ampli en 1844, formando un bosquejo de las conclusiones que entonces me parecan probables. Desde este perodo hasta el da de hoy me he dedicado invariablemente al mismo asunto; espero que se me puede excusar el que entre en estos detalles personales, que los doy para mostrar que no me he precipitado al decidirme (...) Este resumen que publico ahora tiene necesariamente que ser imperfecto. No puedo dar aqu referencias y textos en favor de mis diversas afirmaciones, y tengo que contar con que el lector pondr alguna confianza en mi exactitud. Sin duda se habrn deslizado errores, aunque espero que siempre he sido prudente en dar crdito tan slo a buenas autoridades. No puedo dar aqu ms que las conclusiones generales a que he llegado con algunos; hechos como ejemplos, que espero, sin embargo, sern suficientes en la mayor parte de los casos. Nadie puede sentir ms que yo la necesidad de publicar despus detalladamente, y con referencias, todos los hechos sobre que se han fundado mis conclusiones, y que espero hacer esto en una obra futura; pues s perfectamente que apenas se discute en este libro un solo punto acerca del cual no puedan aducirse hechos que con frecuencia llevan, al parecer, a conclusiones directamente opuestas a aquellas a que yo he llegado. Un resultado justo puede obtenerse slo exponiendo y pesando perfectamente los hechos y argumentos de ambas partes de la cuestin, y esto aqu no es posible (Darwin, reedicin 2003: pp 3-4, subrayados mos)

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Muchos epistemlogos de la poca, exceptuando, por cierto, a Popper, considerando los criterios de cientificidad de los neopositivistas descalificaron el carcter cientfico del trabajo de Darwin. Fue slo la abrumadora cantidad de evidencias empricas a su favor lo que definitivamente lo hizo pasar a la historia como uno de los trabajos ms geniales. Einstein fue tambin, durante mucho tiempo, vctima de la misma situacin, ya que careca de medios para mostrar evidencias y casos experimentales que probaran sus hiptesis. El problema estaba en que uno de los criterios de cientificidad para esa poca era el mtodo, segn el cual, partiendo de una satisfactoria cantidad de hechos repetidos, observados y sistematizados, el cientfico pudiera llegar a demostrar determinados patrones de regularidad que explicaran el comportamiento de tales hechos y que pudieran ser formulados en un sistema de leyes. En estos ejemplos se ve con claridad que una de las dificultades de la concepcin meramente normativa o justificativa de la Epistemologa es que al final termina dejndose llevar por las costumbres o rutinas impuestas por una determinada comunidad acadmica y no por fundamentaciones basadas en los sentidos ni tampoco a priori, como pretenden los normativistas, ya que stas fundamentaciones resultan poco menos que imposibles. En efecto, como sostendra mucho despus Quine (1969) la nica posibilidad de meta -validar la Epistemologa son los hechos cientficos observables, lo cual la convierte en una disciplina a posteriori, como todas las dems ciencias (ms adelante nos detendremos en este punto con ms detalles). De hecho, una vez que se demostr el carcter genialmente cientfico de Einstein, la Epistemologa cay finalmente en cuenta de que no eran slo los objetos observables los que podan ser objetos de la Ciencia, sino tambin los objetos pensables o calculables, de modo que la investigacin racionalista-deductivista tambin qued justificada como va genuinamente cientfica, pero esto no ocurri por ningn mecanismo de pensamiento apriorstico ni sensorialista, como quieren los normativistas, sino simplemente por la evidencia del xito de casos histricos (un ejemplo adicional, para el caso de la Lingstica terica, lo tenemos en Noam Chomsky). Siguiendo con el contexto de nuestra trayectoria histrico-conceptual, el hito siguiente al Crculo de Viena se encuentra en Lakatos y, con mayor claridad, en Popper y en Quine. ste ltimo es importante porque es el primero que plantea la imposibilidad de una epistemologa normativa, justificativa, y propone con total claridad y sin ambages que dicha disciplina pase a ser como cualquier ciencia fctica: dotada de un correlato observacional, ubicado en el quehacer o en la prctica de los cientficos e investigadores, y de un dominio terico para tal correlato, junto a variados mtodos que permitan transitar entre esos hechos y este dominio terico. Su funcin, pues, no es normar, no es definir referencias de justificacin, sino explicar tericamente todo aquello que ocurre en el mundo de la ciencia, de los procesos de investigacin, de las derivaciones tecnolgicas, etc. Ya no se trata de decir cmo hay que investigar, cmo se validan los productos, cmo debe trabajarse, etc. De lo que se trata es de, una vez descrita esa prctica cientfica, elaborar teoras que la expliquen:
It may be more useful to say rather that epistemology still goes on, though in a new setting and a clarified status. Epistemology, or something like it, simply falls into place as a chapter of psychology and hence of natural science. It studies a natural phenomenon, viz., a physical human subject. This human subject is accorded a certain experimentally controlled 22

inputcertain patterns of irradiation in assort frequencies, for instanceand in the fullness of time the subject delivers as output a description of the three-dimensional external world and its history. The relation between the meager input and the torrential output is a relation that we are prompted to study for somewhat the same reasons that always prompted epistemology; namely, in order to see how evidence relates to theory, and in what ways ones theory of nature transcends any available evidence (Quine, 1969: p. 533).9

Tres aos despus, Popper (1974) publica lo siguiente, que equivale grosso modo a la misma propuesta de la naturalizacin de la epistemologa o, cuando menos, a su carcter explicativo terico, abandonando su carcter normativo-justificativo:
Desde el punto de vista objetivista, la epistemologa se convierte en la teora del aumento del conocimiento. Se convierte en la teora de la resolucin de problemas o, en otras palabras, de la construccin, discusin, crtica, evaluacin y contrastacin crtica de teoras conjeturales que compiten entre s (p. 138) (1) Quien piense que el mtodo cientfico es un medio para tener xito en ciencia, se vera defraudado. No hay va real para el xito. He aqu mi segunda tesis: (2) Quien piense que el mtodo cientfico -o el Mtodo Cientfico- es un modo de justificar los resultados cientficos, tambin se ver defraudado. Un resultado cientfico no se puede justificar, sino tan slo criticar y contrastar. Lo ms que se puede decir en su favor es que, tras todas las crticas y contrastaciones, parece mejor, ms interesante, ms potente, ms prometedor y ms prximo a la verdad que sus rivales (p. 244)

Aunque esta propuesta de Quine es mucho ms compleja (imposible de resear en una sola sub-seccin de un artculo) hay que decir que tuvo impacto en el mundo acadmico y que result verdaderamente histrica y ejemplar. Hay dos supuestos que sostienen la tesis de la naturalizacin de la epistemologa: una es la continuidad ontolgica segn la cual los seres humanos se ubican en una continuidad con todos los dems seres vivientes y no vivientes; por ms desarrollados que estemos los seres humanos con respecto a los dems, todos estamos hechos de la misma materia; el hecho de que seamos capaces de hacer ciencia no nos hace especiales ni, por tanto, el hacer ciencia debera considerarse algo distinto. El otro supuesto es el de la continuidad metodolgica, derivado de la continuidad ontolgica: dado que somos humanos, el mismo mtodo que sirve para estudiar todo lo humano y todo lo material ser tambin el mismo para estudiar nuestros modos de hacer ciencia. Aunque la tesis de la naturalizacin de la epistemologa es actualmente ampliamente aceptada, confronta numerosas dificultades. Tal vez una de las ms mencionadas sea la de Kim (1988), quien defiende el carcter justificativo de la epistemologa y acusa de circularidad la pretensin naturalista, desde el momento en que la Epistemologa, al explicar la ciencia,
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Puede ser ms til decir en cambio que la epistemologa an contina, aunque con una nueva configuracin y en un estado clarificado. La epistemologa, o cualquier cosa que se le parezca, simplemente pasa a conformar un captulo de la Psicologa y, por tanto, de las ciencias naturales. Estudia un fenmeno natural, a saber, un sujeto humano fsico. Este sujeto humano se corresponde con ciertas entradas experimentalmente controlables ciertos patrones de irradiacin en frecuencias surtidas, por ejemplo- y al final de todo el tiempo previsto, el sujeto entrega, a la salida, una descripcin del mundo externo tridimensional y de su historia. La relacin entre los escasos datos de entrada y el torrencial de datos de salida es una relacin que estamos obligados a estudiar, por las mismas razones por las que de algn modo nos lo exige la epistemologa, a saber, para determinar cmo la evidencia se corresponde con la teora y de qu modo la teora que uno tiene sobre la naturaleza trasciende cualquier evidencia disponible (TRAD. PROPIA)

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siendo ella misma una ciencia, debe utilizar los mismos instrumentos, o sea, se analiza algo mediante los mismos recursos de ese algo. Esto nos recuerda el clebre teorema de Gdel (ningn sistema formal puede demostrar su misma adecuacin usando sus propios recursos internos), cuyas implicaciones fueron superadas mediante la distincin entre meta-lenguaje y lenguaje-objeto. Otro clebre oponente de la propuesta de Quine es Rorty (1979). Para una muy buena defensa de Quine contra estos autores, vase Bradie (1998). Pero tuvo y sigue teniendo muchas otras dificultades, siendo una de las mayores las muchas versiones, tanto de tipo conceptual (por ejemplo, naturalismo cooperativo versus naturalismo sustantivo, versin dbil o moderada, versin fuerte o radical) como de tipo autor (entre los naturalistas estn autores como Boyd, Davidson, Campbell, G oldman, Hooker, Laudan, y no todos tienen una misma idea al respecto). El otro de los autores que est presente en este contexto histrico-conceptual es, como se dijo, Karl Popper (especialmente Popper, 1974). Su importancia radica en introducir el componente biolgico en el estudio del conocimiento cientfico (ver, por ejemplo, las secciones Lgica y Biologa de la Investigacin, pp. 138 -141, Consideraciones en torno a los mtodos de la biologa y, en especial, de la Teora de la Evolucin, pp. 244 -250, y Aproximacin biolgica al tercer Mundo pp. 111 -113). Esta insercin de los componentes biolgico y evolutivo ser crucial para la configuracin de una epistemologa evolucionista, como luego veremos. Luego aparece tambin Lakatos (1978), con su nocin de Programas de Investigacin, en la cual est implcita la evolucin de las teoras, a travs de los mecanismos heursticos positivos y negativos. Este concepto de Programas de Investigacin es lo que nos permite introducir la propuesta de la estructura diacrnica (Padrn, 1992) tanto de la Ciencia como del conocimiento, tanto en el individuo (diacrona ontogentica) como en el desarrollo de la humanidad (diacrona filogentica). Lo expondr en detalle en la ltima seccin, como uno de los elementos ms tiles que nos lega la epistemologa evolucionista para la gestin y promocin de la investigacin cientfica. Por los momentos, detengmonos en el ltimo y ms importante antecedente histrico-conceptual de la visin evolucionista y de todas sus implicaciones para el futuro. 3.2. Las Ciencias Cognitivas y la Epistemologa Cognitiva Hay dos fechas que en general se consideran emblemticas para ubicar el comienzo de las Ciencias Cognitivas: primero, el simposio convocado por la Fundacin Hixon en Pasadena, California, en 1948, en torno al tema de los Cerebral Mechanisms in Behavior (Mecanismos Cerebrales en la Conducta). La fundacin Hixon funcionaba en el Departamento de Biologa del Califormia Institute of Technology desde haca 10 aos. Por ms de dos dcadas se concentr en ayudar a grupos de cientficos en sus trabajos sobre la comprensin de la conducta humana en dependencia de recursos y aspectos qumicos, biolgicos, fisiolgicos, mecnicos, electro-fsicos y tcnico-materiales (ejemplos: Von Neumann: cerebro y ordenador; McCullock: procesamiento cerebral de la informacin; Lashley: orden serial en la conducta). En realidad, no slo el simposio, sino tambin una serie de conferencias auspiciadas por esa fundacin durante esos aos constituyeron unos antecedentes sumamente importantes (ms detalles en Hilgard, Kubic, Pumpian-Mindlin, 1952).

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Cito esto aqu por un detalle que epistemolgicamente resulta muy interesante: esa era la fecha de dominio del conductismo (reminiscencias de la versin de Pavlov y compaa) y del neo-conductismo (inicio del fin de la versin de Skinner). Lo interesante est en que toda visin conductista, por enraizarse en un enfoque empirista-inductivista, aqul que concibe como cientfico slo lo que es material y observable, se vea, al principio, como el antecedente perfecto para las Ciencias Cognitivas si stas hubieran sido concebidas (como suele ocurrir errneamente) como una amalgama indiscriminada o un amasijo confuso de teoras, tcnicas, tecnologas y, en fin, de todo cuanto aparataje observable y material pudiera introducirse en el rea de los objetos pensables o calculables (no observables). Pero, menos de 10 aos despus de eso, result que la principal consecuencia de la cada del Conductismo fue precisamente el nacimiento de las Ciencias Cognitivas o de la Revolucin Cognitiva, como se le llam en ese entonces (un poco con intenciones propagandsticas y proselitistas, error que hay que reconocer). Y por qu? Por qu el neoconductismo no pudo apoyarse ni relanzarse con el auxilio de las nuevas ciencias cognitivas, dotadas, supuestamente de un fuerte aparataje artificialista, observacionalista y reduccionista, sino que, por el contrario, las ciencias cognitivas cavaron la tumba del neoconductismo? Jams porque estas nuevas concepciones cognitivistas fueran un mezclote indiscriminado de tcnicas, mecnicas y artificialismos, sino, al contrario, por la gran fuerza terica, centrada en objetos pensables y calculables, que caracteriz el nacimiento de estas nuevas visiones, en confrontacin con la simplificada visin terica del neo-conductismo, que no lograba ver ms all de la conducta o comportamiento y que se mostraba incapaz de penetrar en los procesos no observables, pero s calculables y pensables, de las estructuras internas de esa conducta o comportamiento, las cuales, por supuesto, tienen, adems de una base neuro-qumico-biolgica, tambin una base racionalista-abstracta. Las Ciencias Cognitivas, por aadir un detalle ms, comenzaron con una fuerte base epistemolgica en torno a las intenciones de accin, a los contextos pragmticos y las actitudes proposicionales, aquellas del tipo creo que, dudo que, pienso que, estoy seguro de que. Estaban planteando problemas y perspectivas importantes, pero el neo-conductismo fue incapaz de seguir el hilo. No mucho despus, como consecuencia de todo esto, y especficamente con ocasin de la clebre polmica Chomsky-Skinner (Chomsky, 1959), el neoconductismo se vino abajo en Psicologa, pero se aniquil completamente se redujo a cero, en Lingstica Terica. Pero no slo eso: el derrocamiento del Enfoque Epistemolgico empirista-inductivista (el de los objetos observables), representado en el paradigma neo-positivista, fue derrocado a manos del Enfoque Epistemolgico racionalista-deductivista (el de los objetos calculables o pensables), representado en el paradigma popperiano, que ya haba ocurrido con Einstein en la Fsica Terica. En la seccin cuarta retomaremos todo esto, junto a otros casos, como un ejemplo perfecto de cmo una visin evolucionista de la epistemologa nos ofrece mayores luces y mejores explicaciones acerca de la Investigacin y de la Ciencia. La otra fecha que suele considerarse como el origen de las Ciencias Cognitivas fue el 11 de septiembre de 1959, el segundo da del simposio sobre Teora de la Informacin celebrado en el MIT (ver Miller, 2006). All se presentaron tres interesantes trabajos: Allen Newell y Herbert Simon, en Logic Theory Machine, ofrecieron la primera muestra de la demostracin de un teorema resuelta por una computadora; Noam Chomsky present el primer bosquejo de Lingstica transformacional en Three Models of Language, donde muestra que un modelo de la produccin del lenguaje natural no puede fundamentarse en el clsico esquema de la informacin de Shanon; George Miller ofreci el documento Plus or
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Minus Two: Some Limits on Our Capacity for Processing Information , referido a la capacidad de retencin y de procesamiento de la mente humana. Hubo, naturalmente, otros trabajos, pero fueron estos tres los que dieron la impresin de que la revolucin cognitiva naca con una interseccin entre tres reas: la computacin, la lingstica y la psicologa. La siguiente cita rememora resumidamente aquel simposio:
El presidente del comit organizador era Peter Elias, quien slo recientemente haba llegado al MIT con una beca Junior de Harvard. El primer da, el 10 de septiembre, estuvo dedicado a la teora de la codificacin, pero fue el segundo da del simposio que considero como el momento de la concepcin de la ciencia cognitiva. La maana comenz con un trabajo de Newell y de Simon sobre su mquina lgica. El segundo trabajo era de la IBM: Nat Rochester y colaboradores haban utilizado la computadora ms grande hasta entonces disponible (una IBM 704 con una memoria de base de 2048 palabras) para verificar la teora neuro psicolgica de las asambleas celulares, de Donald Hebb (cell assemblies). Vctor Yngve dio luego una charla sobre el anlisis estadstico de brechas (statistical analysis of gaps) y su relacin con la sintaxis. La contribucin de Noam Chomsky utilizaba la teora de la informacin como un complemento para la exposicin pblica de la gramtica generativa transformacional. Elias coment que otros lingistas le haban dicho que el lenguaje tiene toda la precisin de la matemtica, pero Chomsky fue el primer lingista que sustentaba ese planteamiento. Su trabajo de 1956 contena las ideas que ampli un ao ms tarde en su monografa, Estructuras sintcticas (Syntactic Structures) (Chomsky, 1957) que inici una revolucin cognitiva en lingstica terica. Para completar el segundo da, G. C. Szikali describi algunos experimentos sobre la velocidad del reconocimiento perceptivo; yo habl sobre cmo evitamos el embotellamiento creado por nuestra limitada memoria a corto plazo; luego Swets y Birdsall explicaron el significado de la teora de la deteccin de seales para el reconocimiento perceptivo. El simposio concluy al da siguiente. Dej el simposio con la conviccin, ms intuitiva que racional, de que la psicologa experimental, la lingstica terica y la simulacin por computadora de los procesos cognitivos son todos parte de una totalidad ms grande y que el futuro vera una elaboracin y coordinacin progresiva de estas preocupaciones compartidas (Miller, 2006: pp. 84-85)

A partir de ese simposio en el MIT hubo toda una impresionante eclosin, proliferacin y diversificacin de estudios, reas, sub-reas, ramas y sub-ramas, todos ellos dentro de la aspiracin de estar ubicados dentro de las nacientes Ciencias Cognitivas. Hubo varias dificultades, en ese sentido. Una primera gran dificultad consista en la casi imposibilidad de dar cuenta de todas las posibles tendencias, perspectivas y problemticas que se fueron desarrollando en lo que restaba del siglo XX. Precisamente, si algo aleja a un sistema de conocimientos de su carcter cientfico es la imposibilidad de unificacin o estandarizacin. Hubo un momento en que prcticamente todo era cognicin y ciencia cognitiva, en la que todos los acadmicos pretendan ganarse un puesto, aunque fuera humilde, dentro de los estudios cognitivos. Y esta dificultad aun hoy en da tiende a hacerse cada vez mayor si se considera que, originalmente, las Ciencias Cognitivas nacen dentro de las perspectivas del Enfoque Epistemolgico Racionalista-Deductivista, al estilo de Descartes, Leibnitz, Popper, Einstein, Darwin y los mismos tres autores que presentaron sus trabajos aquel 11 de septiembre en el simposio del MIT. Y este enfoque racionalista, por s mismo, condiciona el tratamiento de ciertos problemas y no de otros, as como ciertas vas operativo-metodolgicas y
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no otras, as como la seleccin de determinadas teoras de entrada y no de otras. Pero esto no lo saban todos los acadmicos que desearon participar en el desarrollo de las ciencias cognitivas: no saban que hay diferencias entre Enfoques Epistemolgicos y, por tanto, a pesar de que las propuestas pululaban en todas las direcciones, no hubo ninguna planificacin ni diseo de programas de investigacin a corto, mediano y largo plazos, ya que resulta imposible meter en un mismo saco los trabajos de todos los Enfoques Epistemolgicos, siendo ellos, por definicin, incompatibles y excluyentes entre s. Por esa razn, a mi juicio, el panorama de las Ciencias Cognitivas resulta hoy en da poco menos que definible y ni siquiera comprensible. Por supuesto, hubo y sigue habiendo pescadores en ro revuelto, considerando en primer lugar toda esa horda de impostores intelectuales denunciados por Alan Sokal, antes mencionado. De hecho, abundaron los trabajos y conceptos altisonantes como el de aprender a aprender10, meta-aprendizaje, meta-cognicin, programacin neuro-lingstica, inteligencia emocional, constructivismo, cerebro tri-uno, auto-reflexin, y muchas otras. El Enfoque Vivencialista- Experiencialista tambin ha quedado impactado por el boom de la Revolucin Cognitiva y, por supuesto, ante su natural rechazo a todo lo que es formalizacin y simbolizacin, lgica, matemtica, ciberntica, robtica, etc., decidieron crear sus propias plataformas blandas. No sabemos cul ser el futuro de esa trayectoria. La otra gran dificultad que tuvo toda esta eclosin de propuestas estuvo en que, por ms que se hiciera nfasis en la necesidad de estudios interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinarios y por ms que se hicieran esquemas, cuadros y diagramas que representaban las posibles orientaciones de esa interdisciplinariedad, en la prctica cada especialista permaneci siempre anclado a su propia especialidad y nadie o muy pocos lograron incursionar en terrenos acadmicos yuxtapuestos o solapados. Esto es algo que resea el mismo Miller (obra citada, pp. 85-86): Mi recuerdo es que Ken haba hablado con Marvin Minsky y otros en el MIT y consideraban recomendar que la fundacin invirtiera en inteligencia artificial. Temerariamente, plante que en ese caso el dinero de la fundacin fuera empleado en comprar computadoras. Argument que la IA era simplemente parte de un movimiento mucho ms amplio. En aquella poca la fundacin Sloan era susceptible a la imputacin de estar patrocinada slo por el MIT, as que mi gestin para un frente ms amplio fue bien recibida (...). Argument que por lo menos seis disciplinas estaban involucradas: psicologa, lingstica, neurociencias, computacin, antropologa y filosofa. Vea a la psicologa, la lingstica y la computacin como centrales y, a las otras tres, como perifricas. Estos campos representaban, y todava representan, una conveniente divisin institucional pero que intelectualmente resulta incmoda. Cada una, por accidente histrico, haba heredado una manera particular de ver la cognicin y cada una haba progresado lo suficiente como para reconocer que la solucin a algunos
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Puede demostrarse que es una expresin auto-contradictoria. En efecto si x aprende w, es porque x no sabe w. Ejemplo, si alguien aprende a montar bicicleta es porque previamente no sabe montar bicicleta. Y si alguien aprende a aprender es porque previamente no sabe aprender. Por tanto, jams aprender a aprender. Sin embargo, muchos siguen usando la expresin como parte, supuestamente, de las ciencias cognitivas. Es obvio que lo esencial es su efecto retrico y no su contenido cientfico. Cosas anlogas ocurren con los dems pseudo-conceptos.

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de sus problemas dependa en forma crucial de la solucin de los problemas asignados tradicionalmente a otras disciplinas. La fundacin Sloan acept mi argumento y se organiz en 1978 un comit con personas de los diferentes campos para resumir el estado de la ciencia cognitiva, y preparar un informe que recomendara las acciones apropiadas. El comit se reuni una sola vez, en la ciudad de Kansas. Muy pronto fue evidente que cada quien conoca su propio campo y haba odo hablar de un par de resultados interesantes en otros. Despus de horas de discusin, los expertos en la disciplina X estaban poco dispuestos a emitir juicios sobre otra disciplina y as sucesivamente. Al final, cada quien hizo algo en lo que era competente: cada quien resumi su propio campo. Y concluye su documento con la siguiente cita, la cual, a pesar de un final que podra considerarse optimista, no deja de tener un cierto sabor amargo (p. 87): Algunos veteranos de esos das se preguntan si el programa fue acertado y si realmente hay algo ahora que podamos llamar ciencia cognitiva. En mi caso prefiero hablar de las ciencias cognitivas, en plural. Pero el sueo original de una ciencia unificada que descubrira las capacidades de representacin y de cmputo de la mente humana, as como de su realizacin estructural y funcional en el cerebro, todava mantienen un atractivo que no puedo resistir. Esta eclosin incontrolada (por eso varias veces la he llamado boom) resulta verdaderamente pattica si analizamos el final del volumen 2 de Mind as Machine, esa extensa, sistematizada y pormenorizada obra de Margarth Boden (Boden, 2006). Ese final, escrito por quien hasta ahora representa, a mi modo de ver, la mejor historiadora de las Ciencias Cognitivas, es sumamente elocuente y reviste numerosas implicaciones. En efecto ella hace all una lista de 27 lineamientos programticos que podran considerarse como programas de investigacin para las ciencias cognitivas. La dificultad est en la escasa conexin o continuidad entre unos y otros, de modo que cada uno de esos lineamientos devienen ms bien en parcelas incomunicadas en las que no hay nada que compartir y, por tanto, muy difcilmente tal desconexin podra constituir una Ciencia unificada. Sin embargo, segn ella misma reconoce, podran abandonarse todos esos temas para centrarse en uno slo, que, desde su punto de vista, s resulta productivo para una Teora Cognitiva unificada e integral: If forced to choose only one of these items, Id pick the last: work on integrated mental architectures. Indeed, I did that on the fiftieth anniversary of the 1953 discovery of the double helix, when the British Association invited several people to write 200 words for their magazine Science and Public Affairs on "what discovery/advance/development in their field they think well be celebrating in 50 years time". This choice reflected my own long-standing interests in personality and psychopathology. But it wasnt idiosyncratic: two years later, the UKs computing community voted for "The Architecture of Brain and Mind" as one of the seven Grand Challenges for the future. One member of the five -man committee carrying this project forward is Aaron Sloman, whos been thinking about architectural issues since the 1970s. If progress is to be made on this front, my hunch is that his team will be in a good position to make it. The Grand Challenges grew out of the
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UK governments Foresight Programme (instituted in 2003 for a ten -to-twentyyear planning horizon) and in particular out of its Cognitive Systems Project. Naturally, government ministers arent falling over themselves to help solve the problems of cognitive science for their own sake. For them, applications are all whether in health, education, business, transport, arts and entertainment, or (of course) the military. But as the Projects official Report makes clear, scientific and technological motives are often very closely related (and can be satisfied only by interdisciplinary thinking). It should be no surprise, then, that architectures to support "emotional" robots and "social" humancomputer interactions are now being investigated at the behest of Whitehall and, naturally, of the Pentagon too (Boden, 2006: pp: 1449-1450)11 Esta idea nos lleva a una visin general del objetivo central de una Teora Cognitiva (ya no hablaramos de Ciencias Cognitivas en cuanto conjunto desorganizado de disciplinas que no logran complementarse): las arquitecturas mentales, es decir, los procesos que median entre la percepcin, la informacin generada por esa percepcin y el procesamiento interno que realiza el cerebro en funcin de la utilizacin de esa informacin. Esto equivale a decir que una Teora Cognitiva se ocupara de los procesos internos que generan, por una parte, conocimientos y, por otra, emociones, incluyendo procesos como la atencin, la memoria, las intenciones, los significados, etc. Evidentemente, una Teora de este tipo no podra ser de base filosfica ni podra tener carcter apriorstico, con lo cual queda definitivamente separada de las llamadas filosofa mente-cuerpo, filosofa de la mente, etc. Una teora de este tipo debera ser estrictamente naturalizada, como propone Chomsky (en Garca-Carpintero, 2002 y en Chomsky, 2002). Chomsky distingue dos tipos de naturalizacin de una disciplina o dos tipos de naturalismos: el metafsico y el metodolgico. El primero presupone que no hay diferencia entre la

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Si me viera forzada a escoger slo uno de estos tems, me quedara con el ltimo: el estudio de las arquitecturas mentales integradas. Ciertamente, lo hice en ocasin del 50 aniversario del descubrimiento de la doble hlice en 1953, cuando la Asociacin Britnica invit a varias personas a escribir 200 trabajos para su revista Ciencia y Asuntos Pblicos acerca de cul descubrimiento o avance o desarrollo en sus propios campos ellos juzgaran que estaramos celebrando en un lapso de 50 aos . Esta escogencia reflejaba mi propio inveterado inters en la personalidad y en la psicopatologa. Pero no era alfo idiosincrtico: dos aos despus la Comunidad de Computacin del Reino Unido vot por la arquitectura del cerebro y la mente como uno de los 7 Grandes Retos del futuro. Uno de los miembros del comit de cinco conductor de este proyecto es Aaron Sloman, quien ha estado pensando en problemas arquitecturales desde los aos 70. Si se puede hacer progresos en esta lnea, tengo la corazonada de que este equipo est en buena posicin de lograrlos. Los Grandes Retos se expandieron fuera del programa Foresight del gobierno britnico (instituido en el 2003 para un horizonte de panificacin a plazo de 20 aos) y en particular fuera de su Proyecto de Sistemas Cognitivos. Naturalmente, los ministros del gobierno no estn atribuyndose a s mismo el trabajo de ayudar a resolver los problemas de la ciencia cognitiva por su propio inters. Para ellos, las aplicaciones son todas, tanto en salud, educacin, administracin, transporte, arte y entretenimiento como, por supuesto, en lo militar. Pero, como claramente lo establece el Reporte oficial del Proyecto, las motivaciones cientficas y tecnolgicas estn a menudo muy estrechamente relacionadas (y slo pueden ser satisfechas mediante un pensamiento interdisciplinario). No debera sorprender, entonces, que las arquitecturas para apoyar los robots emocionales y las interacciones sociales hombre-computadora estn ahora siendo investigadas a solicitud del Whitehall [N del T.: zona administrativa del gobierno britnico] y, naturalmente, tambin del Pentgono. TRAD. PROPIA.

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materia observable (un ro, una nube, etc.) y las entidades mentales (los deseos, las intenciones, por ejemplo). Ambas clases de cosas son de una misma e idntica naturaleza. Chomsky considera que esta tesis ontolgica es o muy poco precisa o falsa. En cambio, la naturalizacin metodolgica, como puede inferirse, no dice nada acerca de las diferencias de naturaleza real entre un deseo y una nube, pero investiga ambas cosas como si tuvieran esa misma naturaleza material. Segn l, esta idea es sumamente antigua: Merece la pena recordar que la tesis de que la mente es una propiedad emergente del cerebro no es en absoluto novedosa. De hecho, resucita propuestas del siglo XVIII que surgieron por razones muy poderosas, entre ellas la del conocido cientfico ingls Joseph Priestley y, antes de l, la del mdico francs La Metrie. El modo en que Priestley formul su tesis hace 200 aos es: las capacidades de sensacin o percepcin o pensamiento [son propiedades de] un cierto sistema organizado de la materia. [Las propiedades] denominadas mentales [son el resultado de] la estructura orgnica [del cerebro y del] sistema nervioso humano en general. La cita es de un famoso cient fico de hace 200 aos (Chomsky, 2002, pp: 167) A pesar de la innegable y negativa proliferacin desordenada de estudios y orientaciones que caracteriz a las Ciencias Cognitivas desde sus orgenes hasta nuestros das, hay que reconocer que, en cambio, bajo la nocin de Teora Cognitiva, s ha habido avances clave que no pueden soslayarse. Me refiero a teoras como las siguientes: - La Gramtica Generativo-Transformacional de Noam Chomsky, desde su primera versin del modelo estndar hasta la ms reciente del llamado programa Minimalista. En efecto, se trata de un modelo terico que imita los mecanismos bajo los cuales, a partir de cierta esfera semntica, la mente humana es capaz de generar frases comprensibles dentro de una determinada lengua. El autor ubic su modelo transformacional dentro de los programas de la Teora Cognitiva y concibi la Lingstica como una rama de la Psicologa. - La mente como sistema computacional. Segn esta teora, slo hay dos sistemas capaces de captar, organizar y procesar informacin: la mente humana y la computadora. En ese sentido, una teora de la cognicin tiene su modelo en los sistemas computacionales. - El modelo neuronal: los procesos mentales pueden explicarse como productos de la actividad de redes formadas por unidades sencillas interconectadas. - La Modularidad de la Mente: la estructura de la mente est constituida por mdulos discretos, no continuos. Aunque interconectados, la actividad de cada mdulo es especfica y no compartida con otros mdulos (conjuntos disjuntos). - El carcter representacional del conocimiento: tal como se defini al principio de este documento, seccin 1, el conocimiento tiene carcter de red modelizadora del mundo que nos rodea, en el sentido de que constituye una representacin abstracta del mismo. - La diversidad de Estilos de Pensamiento: no todas las personas producen conocimiento bajo un mismo esquema procedimental, estratgico u operativo. Cada individuo se distingue de los dems (y se asemeja a otros) por una especie de personalidad cognitiva, una especie de filtro pre-terico y universal, que condiciona sus procesos de produccin de conocimientos y sus mecanismos de procesamiento de informacin. El Estilo de Pensamiento es totalmente anterior a cualquier conocimiento, por sencillo y elemental que ste
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sea. La nocin de estilo de pensamiento ha sido ampliamente manejada desde la antigedad (clases de mentes, como las llam Temple Grandin; estilos de aprendizaje, como los llama Howard Gardner; personalidades cognitivas, como las llama Dorothy McCoy, etc.). Para una versin detallada y una fundamentacin terica de los Estilos de Pensamiento, tal como pudieran aplicarse a una Teora de la Investigacin, vase Padrn (2008). De todos estos logros que se acaban de enlistar, es este ltimo el que mejor se conecta a una Epistemologa Cognitiva. A propsito de esto, y para concluir esta seccin, haremos una referencia a cmo podra enunciarse o concebirse una Epistemologa Cognitiva en funcin de las necesidades de produccin de conocimiento cientfico orientado, a su vez, a las metas de desarrollo de una sociedad. En primer trmino, una Epistemologa Cognitiva, como ya se dijo antes, estara totalmente desvinculada de especulaciones y enunciados a priori y, por tanto, no sera en lo ms mnimo una rama de la filosofa. Antes que nada, sera una Ciencia, igual que la fsica, la lingstica, la economa. Sera una epistemologa metodolgicamente naturalizada. Los modelos o tradiciones explicativos del conocimiento cientfico no provendran de los filsofos ni del pensamiento de los filsofos acerca de la Ciencia, sino de los cientficos dedicados a disear teoras de la investigacin cientfica, sobre la base de correlatos empricos (hechos). Su objetivo terminal estara, en una primera fase, en el diseo de Teoras que modelaran los procesos de produccin de conocimientos, incluyendo sus instancias de validacin, difusin y colocacin en los mercados de conocimientos. En otra fase, por cada Teora Epistemolgica elaborada y suficientemente validada, su objetivo estara en la derivacin de Tecnologas de Produccin de Conocimiento Cientfico, tecnologas que vendran a sustituir las actuales Metodologas de la Investigacin, las cuales hasta ahora fundamentan en nuestras instituciones tanto los abusos de los comits de trabajos de grado, integrados por personas que rara vez investigan, como las alcabalas burocrticas de Defensa, aprobacin o desaprobacin de dichos trabajos. En tercer lugar, el diseo de teoras de la produccin de conocimiento cientfico no debera ser diferente que el diseo de teoras de la produccin del conocimiento ordinario. De otro modo: la teoras epistemolgicas deberan ser parte de las teoras cognitivas, slo con las especificaciones y respectivas variantes a las que pudieran obligar aquellas tres propiedades (ver seccin 1, aqu mismo) que diferencian los conocimientos ms cientficos de los menos cientficos (socializacin, sistematizacin y fundamentacin terica). Aparte de eso, aunque esas propiedades pudieran obligar a muchas otras sub-especificaciones, esos son los nicos lmites bsicos entre las clases de conocimiento ordinario y cientfico. La Epistemologa Cognitiva, en cuanto Ciencia como cualquier otra, debe tener un universo de hechos que caen bajo su dominio. En la medida en que este universo de hechos est incluido en las teoras elaboradas, en esa medida crecer el conocimiento cientfico de la Epistemologa. La aspiracin final es que, a largo plazo, no haya ni uno solo de ese dominio de hechos que no resulte explicado por alguna de las teoras diseadas en la Epistemologa. Dicho de otro modo, la Epistemologa es una estructura relacional referida a la investigacin cientfica comunicada o documentada (I), constituida, como se mencion an31

tes, de cuatro grandes componentes (antecedentes): primero, un conjunto de hechos E descritos por la Historia de la Ciencia, por la Historia de las Investigaciones y por cualquier casustica que considere parcial o totalmente un proceso observable cualquiera de produccin de conocimiento cientfico; segundo, un conjunto de hiptesis o teoras T acerca del comportamiento de esos hechos pertenecientes a E, q ue los represente, los modelice o los imite abstracta y explicativamente; tercero, una funcin metodolgica m que transforme o haga corresponder o proyecte los elementos del conjunto E en uno de los elementos del conjunto T; finalmente, en cuarto lugar, otra funcin textual t, de segundo orden, que haga corresponder toda la estructura anterior en una comunicacin, un texto, un documento o un discurso cientfico, dirigido a las comunidades acadmicas. Todo esto puede resumirse en el siguiente esquema lgico (el Diagrama 1 repite este mismo esquema lgico): (t (m (E) = T)) = I, donde I es un proceso de investigacin cientfica

_______________________________________________ Diagrama 1: estructura lgica interna de la Investigacin Cientfica En quinto lugar, una epistemologa cognitiva parte de la hiptesis no discutida de que cada individuo produce conocimiento de modo diferenciado de otros individuos en atencin a la nocin de Estilos de Pensamiento. A las diferencias de cada uno de esos estilos se asocian correlativas diferencias en el modo de identificar y seleccionar problemas, en el modo de procesar la informacin pertinente, en los criterios de pertinencia, en las operaciones de solucin de los problemas y en las operaciones de validacin, prueba o falsacin. De ese modo, los Estilos de Pensamiento, que en el plano de una epistemologa cognitiva responden a patrones generalizados para cualquier clase de conocimientos, al pasar al plano de la Ciencia se convierten en Enfoques Epistemolgicos, particularmente concebidos para orientar la base de variaciones de la produccin de conocimientos altamente socializados, altamente sistematizados y altamente fundamentados. Tales Enfoques Epistemolgicos no slo explican las variaciones paradigmticas, en sentido kuhniano, a travs de la historia, ya
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que los paradigmas son apariencias o ropajes diversos para cada uno de esos Enfoques, sino que adems definen las reglas de juego, es decir, las condiciones bajo las cuales debe comprenderse y evaluarse cada uno de los trabajos de investigacin (por ejemplo, el trabajo de Einstein fue malentendido durante muchos aos simplemente porque estaba ubicado en un Enfoque Epistemolgico antagnico al que predominaba en su poca). Por fin, en sexto lugar, una epistemologa cognitivista, que sera la gran experta en el modo en que los cientficos trabajan y producen, debera ofrecer sus resultados de trabajo a los psiclogos cognitivistas o a los acadmicos cognitivistas, para examinar, en un intercambio de ida y vuelta, si las teoras de la produccin de conocimiento cientfico tienen algo que ofrecer a las teoras de la produccin del conocimiento ordinario. No es nada sorprendente: hasta ahora, segn lo que personalmente he visto en mis propias investigaciones y experiencias, las teoras de la Cognicin tienen mucho que aprender tanto de los Enfoques Epistemolgicos como de las estructuras sincrnica y diacrnica de los procesos de investigacin cientfica (Padrn, 1992). Claro, lo ms probable es que seamos nosotros quienes ms cosas tengamos que aprender de una Teora de la Cognicin adecuadamente orientada. 4. HACIA UNA EPISTEMOLOGA EVOLUCIONISTA Y MS ALL Partamos de una base pura y netamente darwiniana: las especies de individuos biolgicos perduran o perecen a travs del tiempo en dependencia de sus capacidades de control sobre el medio ambiente circundante. En un medio hostil los individuos pueden desarrollar mecanismos de adaptacin que les permitan cambiarse a s mismos en funcin de las agresiones del medio o que les permitan transformar ventajosamente al medio, eliminando o minimizando esa hostilidad mediante cualquiera de esos dos modos. Quienes logren esto, transmitirn a sus sucesores esas nuevas capacidades por va gentica, obtenindose una especie cada vez ms capaz. Los organismos que no logren mejorar sus capacidades de sobrevivencia irn desapareciendo. La seleccin natural es, entonces, lo que explica que los ms capaces sobrevivan y sean cada vez mejores y que los incapaces desaparezcan. Adems, en la medida en que haya innumerables configuraciones ambientales, en esa medida se explican tambin las variaciones no slo entre especies sino tambin entre individuos, al interior de cada especie, ya que las modificaciones orgnicas estn en funcin de las diferentes configuraciones ambientales. 4.1. Distinciones previas Ahora bien, si queremos aplicar esto al diseo de teoras acerca del desarrollo del conocimiento humano (considerando que esta pretensin supone en s misma una visin naturalizada y, adems, cognitiva de la Epistemologa), nos vemos en la obligacin de hacer unas cuantas distinciones, para cada una de las cuales ser posible construir una particular y especfica concepcin evolucionista de la Epistemologa. Una primera diferencia es la siguiente: quines son los sujetos de la evolucin, es decir, quines son los individuos que se desarrollan mediante la seleccin natural: son las teoras y las tecnologas, en cuanto productos de la actividad cientfica, o son en cambio los mismos seres humanos en cuanto dotados de capacidades cognitivas particulares las cuales van mejorando y hacindose progresivamente ms capaces con respecto a los retos del entorno? En el primer caso estamos hablando de una evolucin que ocurre dentro de la gran esfera cultural, donde estn los objetos del tercer mundo popperiano, desde el conocimiento
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cientfico socialmente compartido (como es el caso de las teoras), hasta el arte, la lengua, la religin, las tradiciones, etc. En el segundo caso estamos hablando de una evolucin biolgica, que es original, antecede a la cultural y se constituye en mecanismo para sta. No hay evolucin cultural si no hay evolucin biolgica. En el caso de la epistemologa evolutiva que se orienta a la evolucin biolgica, su gran objetivo es examinar cmo las capacidades humanas sensoriales, cognitivas y biolgicas, en general, en cuanto mecanismos intervinientes en la produccin de conocimiento cientfico12, han ido acomodndose cada vez ms eficientemente a los desafos del ambiente y evolucionando a travs del tiempo hasta convertirse en el actual aparataje bioqumico-computacional que es capaz de producir la clase de conocimiento cientfico de hoy en da. Por supuesto, esto implica tambin la obligacin de predecir cmo evolucionar este equipamiento bioqumico-computacional en el futuro, cmo ser y qu tipo de conocimiento cientfico ser el que pueda producir el ser humano dentro de, digamos, uno o dos millones de aos. Si atendemos a las novelas y pelculas de ciencia-ficcin, por ejemplo, o a las predicciones aparentemente especulativas de Stephen Hawking acerca de las tres maneras de viajar en el tiempo, tanto hacia atrs como hacia adelante (vase el documental para TV de Riddick, Williams, Williams, 2010), podremos all tener un cierto acercamiento a las posibilidades de evolucin futura del equipamiento biolgico humano para producir conocimiento cientfico. En el caso de la epistemologa evolucionista que se orienta a la evolucin cultural y, dentro de sta, a la evolucin del conocimiento cientfico13 en cuanto sujeto de adaptacin y mejoramiento gradual, su principal objetivo es explicar cmo progresa el conocimiento cientfico, en qu sentido los procesos de produccin cientfica actuales son mejores que, digamos, los de la antigedad egipcia o griega, cmo ha venido ocurriendo la seleccin natural en la sobrevivencia y en el mejoramiento de las teoras, cules son las condiciones ambientales que pueden convertirse en desafos para un determinado sistema terico. Desde este punto de vista, la tesis de las Revoluciones Cientficas de Kuhn (1971), segn la cual los paradigmas se van desplazando unos a otros secuencialmente, por efectos de las presiones socio-culturales, vendra a constituir (sin que el propio Kuhn se hubiera percatado) una visin evolucionista culturalista del progreso de la ciencia. Otro tanto podramos decir de la tesis de los programas de investigacin de Lakatos (1978), junto con las heursticas positiva y negativa y los conceptos de ncleo y cinturn protector. En realidad, aunque no hubiera
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No olvidemos que estamos hablando de Epistemologa en cuanto disciplina que estudia especficamente el conocimiento de tipo cientfico y no el conocimiento en general. Conviene hacer esta advertencia porque la gran mayora de la bibliografa sobre epistemologa evolucionista est producida en el mundo anglosajn y, por tanto, se refiere al conocimiento ordinario, lo cual puede traer confusiones o equvocos. Es trabajo de la Epistemologa hecha en los pases latinos reorientar la concepcin evolutiva en referencia al conocimiento cientfico, haciendo las correspondientes deducciones, diferenciaciones y especificaciones. 13 Ntese que es importante ubicar la evolucin del conocimiento cientfico dentro del conjunto ms amplio de la evolucin del aparato cultural humano (Mundo 3, segn Popper, 1974) por oposicin a aquellas otras versiones que hablan de la evolucin de las teoras sin considerar el conjunto cultural al que pertenecen. Este es el error difundido por Bradie (1986), que tambin aparece en la Enciclopedia Stanford, quien distingue entre EEM (Evolution of Epistemological Mechanism) y EET (Evolutionary Epistemology of Theories), con lo cual quedan por fuera los estudios orientados, por ejemplo, a una visin evolutiva del Arte (Boyd, 2005), a una visin evolutiva de la tica (Muoz-Ferriol, 2005), etc. Parece relevante estudiar la Evolucin del Conocimiento Cientfico considerando sus interrelaciones con los dems elementos de la cultura humana.

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estado consciente de ello, Lakatos estaba postulando una visin evolucionista culturalista del progreso del conocimiento cientfico. Tanto en Kuhn como en Lakatos lo que se plantea es un problema de seleccin natural segn el cual prevalece el ms capaz, aun cuando estemos hablando de teoras, paradigmas o programas y no de seres vivos. Bajo ese mismo razonamiento puede decirse otro tanto de la tesis de Popper (1959) en torno al crecimiento del conocimiento cientfico en trminos de teoras rivales y de prevalencia de unas teoras sobre otras de acuerdo al grado de verosimilitud. En realidad y en general, como conclusin, tanto la pregunta como las respuestas al problema popperiano de cmo crece el conocimiento cientfico caen dentro de una concepcin evolucionista culturalista de la Epistemologa. Hasta aqu, por ahora, la primera diferencia, la que se da entre una epistemologa evolutiva biolgica y una epistemologa evolutiva cultural. Pasemos a una segunda diferencia que surge cuando intentamos aplicar la teora de Darwin a la produccin de conocimiento cientfico: lo ontogentico y lo filogentico. Es posible hablar de dos lneas evolutivas: una, que ocurre en el lapso de vida de un individuo, y otra, que ocurre en el lapso de vida trans-generacional de la especie a la que pertenece un individuo. Por supuesto, la primera es una trayectoria sumamente breve, mientras que la segunda puede durar millones de aos. Pero se ha postulado una relacin curiosa entre ambas. Tradicionalmente se ha planteado y discutido la llamada teora de la recapitulacin o ley biogentica, cuya formulacin suele ser la ontogenia recapitula (reconstruye o repite) la filogenia. La consecuencia ms obvia e interesante, si esta teora fuera correcta, es que basta con estudiar el desarrollo del individuo para deducir el desarrollo de la especie. Pero no todo resulta tan preciso. Por un lado, dicha teora puede plantearse en trminos de desarrollo embrionario del individuo o, en cambio, en trminos de desarrollo evolutivo a travs de toda su vida. En ambos casos se ha comprobado que no hay un isomorfismo total, pero s pueden plantearse algunos paralelismos. Por ejemplo, el modelo popperiano de conjeturas y refutaciones de desarrollo del conocimiento humano viene a ser un caso clebre de explicacin basada en la seleccin natural y que ha sido aplicado tanto en el nivel ontogentico de desarrollo del conocimiento humano ordinario como en el filogentico de desarrollo del conocimiento cientfico. Otro caso es el de la teora skinneriana del condicionamiento operante, que se refiere al comportamiento del individuo en el nivel ontogentico, pero que est basado en el modelo darwiniano de la seleccin natural. Esto resulta importante porque, como veremos ms adelante, al estudiar la historia de la ciencia y al estudiar el desarrollo del nio es notorio el paralelismo entre las fases de desarrollo diacrnico de los programas de investigacin cientfica a travs de siglos y generaciones y las fases de desarrollo cognitivo del nio desde su nacimiento hasta su madurez cognitiva. En este sentido s podemos afirmar que la ontogenia cognitiva reconstruye la filogenia cientfica. Ms adelante volveremos sobre esta idea. Una tercera diferencia est, como ya se explic antes, entre lo normativo-justificativo y lo descriptivo-explicativo. La primera de estas dos orientaciones fue la aspiracin inicial y original de la Epistemologa tradicional, segn la cual sta deba dedicarse a proveer las referencias de validez del conocimiento cientfico que se produca, as como de sus procesos de produccin en s mismos. Se aspiraba a contar con razonamientos lgico-formales y matemticos para construir criterios de validez, tales como las frmulas de consistencia, completitud e independencia. De ese modo, construir los fundamentos lgicos de la Ciencia
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se consideraba como la tarea esencial de la Epistemologa. La segunda de esas dos posibles orientaciones, bien sea desde la perspectiva quiniana de la naturalizacin de la Epistemologa o bien desde la perspectiva de las necesidades de eficiencia de la Epistemologa con respecto a las demandas de quienes en la prctica hacen ciencia, prefiere, ms que proporcionar criterios de validez que justifiquen el hacer ciencia, explicar tericamente los mismo procesos de actividad cientfica en cuanto hechos observables o calculables pertenecientes al mundo real que todas las ciencias se empean en explicar para que pueda ser cambiado y controlado a favor. En este caso, como ya se explic antes, la Epistemologa sera un rea de Teoras que explican los hechos cientficos de produccin, validacin, difusin y uso. Existen muchos procesos en la ciencia que ameritan una explicacin terica, como, por ejemplo, los procesos de deduccin e induccin, las relaciones entre los subcomponentes emprico, terico y metodolgico de la investigacin cientfica. Ante la pregunta de cmo se justifican tales o cuales operaciones en una determinada investigacin, pregunta que, por cierto, suelen hacer casi siempre los miembros de los jurados de trabajos de grado, resulta casi siempre mucho ms efectivo hacer alusin a algn caso exitoso en la historia de la ciencia, a alguna investigacin histricamente clebre en la que se hubieran usado esas operaciones. En general, el uso histricamente exitoso de ciertos procedimientos o de ciertos procesos resulta una evidencia fctica de su adecuacin difcil de refutar. Con estas tres distinciones podemos ahora pasar a dos explicaciones plausibles de los procesos de investigacin, sobre la base de una concepcin evolucionista de la Epistemologa. 4.2. La Estructura Diacrnica de los Procesos de Investigacin Al interior de la pregunta de Popper por el crecimiento o progreso del conocimiento cientfico estaba el germen de una respuesta evolucionista. La misma pregunta del autor marca en s misma una concepcin evolucionista desde el momento en que no discute que el conocimiento cientfico crece y progresa. Su respuesta es tambin evolucionista, en el sentido de evolucionismo cultural (ver arriba, primera distincin): las teoras compiten entre s y sobreviven las que resulten ms susceptibles de ser falsadas y, a la vez, ms resistentes a las pruebas de falsacin, con lo cual van ganando en verosimilitud. El mecanismo de conjeturas y refutaciones est en la base del progreso diacrnico de la ciencia. Pero, apartando la respuesta divergente de Kuhn (que retomaremos ms adelante), si atendemos a la historia de las investigaciones cientficas obtendremos evidencias de cmo, en el sentido de evolucin cultural, el avance del conocimiento cientfico siempre tiene antecedentes, de modo que cada nuevo conocimiento representa un estadio evolutivo superior a los anteriores. Suele citarse a Newton como autor de la frase "Si he logrado ver ms lejos, ha sido porque he subido a hombros de gigantes", lo cual es una buena ilustracin de esta continuidad evolutiva positiva de la ciencia en una trayectoria de tiempo. Un excelente ejemplo lo tenemos en el documental E= mc2, la ecuacin ms famosa del mundo (Johnstone, 2005). All se hace evidente cmo la teora de la relatividad jams habra existido si antes no hubiera ocurrido una serie de investigaciones cientficas. Sin remontarse tan lejos como a Newton ni a los griegos, el documental comienza con Faraday y la aproximacin al electromagnetismo y la electroqumica, bases del concepto de Energa (la primera parte de la frmula de Einstein). Sigue luego con Lavoisier y su formulacin del principio de conservacin de la materia, con lo cual Einstein logra aadir a su
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frmula un segundo componente: la masa. Para esa fecha se saba que los tipos de energa se convertan unos en otros, pero no se saba que en la masa estaba contenida la mayor fuente de energa imaginable. En la poca estaban sobre el tapete de discusiones los conceptos de Masa y Energa. Faltaba el tercer componente de la frmula, el que vinculara a E con M. En este punto, el documental vuelve a Faraday y muestra que, aunque no se saba lo que era la electricidad, ya los cientficos haban logrado calcular la velocidad de la luz. Faraday deslumbra al mundo de su poca al mostrar que la luz no es ms que un tipo especial de esas lneas vibrantes de electromagnetismo. Quince aos le tom a Faraday convencer a los cientficos de que la luz no era sino una forma de electromagnetismo, pero Faraday careca de la formacin matemtica para sustentar esa tesis. Ocurre entonces el encuentro de Faraday con Maxwell, quien estaba convencido de la tesis de Faraday, pero adems tena toda la habilidad matemtica para probarlo. Maxwell demuestra adems que la electricidad genera magnetismo y viceversa, pero que esto slo ocurre a una particular velocidad: 670 millones de 3 millas por hora (aproximadamente, 300.000 Km por segundo), es decir, exactamente la velocidad de la luz, de modo que s, efectivamente, quedaba confirmado mediante las ecuaciones de Maxwell que la luz es una onda electromagntica. Con esto ya Einstein tena el tercer elemento que vincula a E con M y es el trmino c (celeritas, en latn: rapidez, velocidad), equivalente a la velocidad de la luz en el vaco. Slo le faltaba incorporar algo que resulta sumamente cotidiano: el proceso de elevar al cuadrado o de concebir las medidas en trminos del cuadrado de una cantidad. Con esto se tiene ya el ltimo elemento de la frmula: el cuadrado (x2), aplicado a algn otro elemento de la frmula. El brillante documental nos remite ahora a un personaje extraordinario, milie du Chtelet, una de las mujeres ms geniales de la historia de la ciencia, a travs de la cual la cadena evolutiva de la teora de la relatividad de Eisntein nos retrotrae nada menos que hasta Leibnitz. En efecto, Madame de Chtelet logra combinar las deducciones de Leibnitz acerca del movimiento (siglo XVII) con las demostraciones observacionales de dichas deducciones, realizadas por un oscuro filsofo y matemtico del siglo XVIII, Willem 's Gravesande, segn las cuales la energa de un objeto en movimiento es igual no a su velocidad, como haba sostenido Newton, sino al cuadrado de dicha velocidad. As, al culminar la universidad, ya Einstein tena todas las piezas de la frmula: E= mc2. De all en adelante el documental nos muestra cmo Einstein fue clarificando cada vez ms sus conceptos implcitos en esa frmula. El impactante resultado era que la Energa era lo mismo que la masa, multiplicada por la velocidad de la luz. Pero all no termina la trayectoria evolutiva de la relatividad (ni, en realidad, ha terminado todava). El documental nos narra lo que ocurri inmediatamente despus. Otra de las mentes femeninas ms brillantes de la historia de la ciencia, Lisa Meitner, deduce de esa frmula que es posible liberar la energa encerrada en cualquier masa si logramos partirla, fisionarla. Con paciencia, atravesando numerosas dificultades machistas y raciales, Lisa Meitner logra dar con la frmula para fisionar un tomo de uranio, el elemento qumico menos resistente. Hasta all una bella trayectoria evolutiva terica. Vendra despus de eso la tecnologa derivada, aplicada al campo militar, con el clebre Proyecto Manhattan: dos bombas atmicas lanzadas sobre Japn a pocos das de separacin entre una y otra. La primera, llamada Little Boy, mat instantneamente a 140 mil personas. La segunda, llamada FatMan, mat en el momento a 40 mil personas, para un total de 180 mil personas. Pero a los das, a las semanas, a los meses y a los aos, las radiaciones y las temperaturas de 4000 grados aniquilaron a muchas miles de personas ms.
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Y, as, sobran los ejemplos en la historia de la ciencia: el conocimiento cientfico, tanto descriptivo como terico y tecnolgico, avanza siempre en constante y progresiva evolucin, hacindose cada vez ms adecuado y aumentando en grados de verosimilitud. Podramos citar otros ejemplos interesantes en la historia de la ciencia, como el caso de la gentica humana y molecular, el de la fsica cuntica, la teora de las cuerdas, el modelo cosmolgico estndar del universo, etc. En Ciencias humanas, todas las alusiones que he hecho a lo largo de este documento en materia de evolucin de las ciencias psicolgicas, la lingstica, y la misma epistemologa, constituyen bu enos ejemplos. Pasemos ahora a lo que en otros trabajos he denominado Fases de la Estructura Diacrnica de la Investigacin (Padrn, 1992 y 1998), expresin que remite tanto a la concepcin evolucionista en sentido cultural (distincin 1, arriba) como a la teora de la recapitulacin (distincin 2, arriba, en el sentido de que la ontogenia recapitula la filogenia, entendiendo por ontogenia no el desarrollo embrional, sino el desarrollo cognitivo del individuo, desde que nace hasta que domina las cuatro etapas piagetianas esenciales: hasta los 12 aos, aproximadamente). Adems el concepto en cuestin (llammoslo de aqu en adelante por sus siglas: FEDI) no corresponde a una visin normativa-justificativa de la Epistemologa (distincin 3, arriba), sino a una visin descriptiva-terica (de base fctica, naturalizada). No obstante, tengo que advertir, como hizo Darwin (reedicin 2003), que las Fases de la Estructura Diacrnica de la Investigacin (FEDI) no es una tesis definitivamente confirmada por evidencias fcticas concluyentes ni sistematizadas, o sea, carece de contrastaciones empricas. Ms bien es una hiptesis que pretende someterse a falsacin, que contiene en s misma todos los mecanismos posibles que la exponen a cualquier crtica, a cualquier evaluacin y a cualquier falsacin. A su favor, hay que decir que hasta ahora, en el transcurso de ms de 20 aos, no se han encontrado evidencias empricas que la contradigan ni se han presentado contrargumentos que induzcan a desecharla. Al contrario, en la medida en que ha resultado til en la prctica investigativa, en la medida en que ha sido llevada al plano cotidiano de la gestin de investigaciones en instituciones acadmicas, en esa medida hay que suponer que ha superado todas las pruebas de falsabilidad y, por tanto, que ha incrementado su grado de verosimilitud. La ventaja a favor, siguiendo a Popper, es que, mientras no haya una refutacin concreta y a falta de una teora rival que se muestre ms adecuada, debemos conservarla y mantenerla hasta tanto no haya refutaciones. Entre las investigaciones posteriores que han provisto datos a favor de esta hiptesis est, sobre todo, Hernndez-Rojas (2000), quien convierte exitosamente esta tesis epistemolgica en una tesis lingstica-discursiva. Adems, Nez-Burgos (2002), quien la aplica a contextos organizacionales de produccin de conocimiento cientfico. Tambin Daz (2003), quien utiliza esa nocin para estudiar los factores de clima y cultura organizacionales. Y, finalmente, Pea (2011) utiliza con efectividad esa nocin para disear un modelo de gestin para centros de investigaciones universitarias. Estos son algunos estudios que favorecen la hiptesis de las FEDI. El principio esencial de las FEDI es que no existen investigaciones cientficas aisladas, del mismo modo en que no existen problemas de investigacin aislados. Toda investigacin, todo problema de investigacin forma parte de una amplia RED de investigaciones y de problemas, red que a su vez remite a grupos de personas, como deca Peirce (1905):
I do not call the solitary studies of a single man a science. It is only when a group of men, more or less in intercommunication, are aiding and stimulating one another by 38

their understanding of a particular group of studies as outsiders cannot understand them that I call their life a science. It is not necessary that they should all be at work upon the same problem, or that all should be fully acquainted with all that it is needful for another of them to know; but their studies must be so closely allied that any one of them could take up the problem of any other after some months of special preparation and that each should understand pretty minutely what it is that each one's of the others work consists in; so that any two of them meeting together shall be thoroughly conversant with each other's ideas and the language he talks and should feel each other to be brethrern.14

Cuando se detecta alguna rea problemtica de inters cientfico, se inicia un programa de investigacin al cual, con el tiempo, van concurriendo individuos interesados que conforman grupos de trabajo en diferentes instancias. Todo programa de investigacin tiene un desarrollo progresivo que pasa por las siguientes fases sucesivas: - Fase descriptiva: la etapa inicial de todo programa de investigacin consiste en poner en orden el universo de hechos dentro del cual se detecta una red de problemas de investigacin. Se implementa todo un esfuerzo mancomunado por lograr las mejores descripciones posibles de esos hechos que caen bajo el foco de inters del programa de investigacin. Las descripciones conducen a subclases y a sub, -subclases de hechos, al mismo tiempo que se examinan las posibles relaciones entre todos esos dominios de n niveles. Se trata de disear una red descriptiva de carcter emprico, observacional, en la que queden claras las propiedades que caracterizan a cada clase de hechos en su respectivo nivel y ubicacin reticular. Un estudio de la historia de las ciencias nos confirma que cuando nace el inters por un determinado tipo de hechos del mundo, se comienza por esta fase descriptiva. Una vez que esta fase se agota o se halla cercana a su saturacin (queda ya muy poco que describir) el programa asciende a una segunda fase ms compleja. - Fase explicativa-terica: si ya sabemos cmo son los hechos que nos interesan, ahora por qu se comportan del modo en que estn descritos? Por qu ocurren del modo en que los observamos ocurrir? Surge as la etapa ms evolucionada de construir o disear teoras que vayan gradualmente dando cuenta de las relaciones de dependencia e interdependencia entre clases o subclases de hechos. Se trata de elaborar modelos tericos que imiten el funcionamiento del universo de hechos atribuido al programa de investigacin. Una vez que esta fase se halla relativamente adelantada, el programa avanza hacia una tercera fase. - Fase contrastiva: las teoras elaboradas van tambin entretejindose a modo de red, igual que las descripciones y los problemas que van siendo atendidos a lo largo de la evolucin del programa. Pero se trata ahora de someterlas a crtica, de examinar su consistencia, su completitud, su precisin. Existen dos tipos de contrastaciones: la primera es de
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No llamo Ciencia a los estudios solitarios de un solo hombre. Es slo cuando un grupo de hombres, ms o menos en intercomunicacin, se ayudan y se estimulan unos a otros por su comprensin de un grupo particular de estudios de un modo tal que un extrao no podra entenderlos, es slo entonces cuando yo llamo a su vida Ciencia. No hace falta que estn todos trabajando simultneamente sobre el mismo problema ni que todos deban tener pleno conocimiento de lo que cualquiera de ellos necesite saber; pero sus estudios deben estar tan estrechamente conectados que cada uno de ellos puede retomar el problema de cualquier otro luego de algunos meses de especial preparacin y que cada quien debe entender bastante minuciosamente en qu consiste el trabajo que estn realizando los dems, de modo que al encontrarse cualesquiera dos de ellos puedan conversar coherentemente sobre las ideas de cada quien con un mismo lenguaje que les permita sentirse hermanados (TRAD. PROPIA).

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carcter lgico y consiste en derivar de las teoras enunciados que permitan decidir cun plausibles son las hiptesis ubicadas en los niveles ms altos de la teora. Por razonamientos y argumentaciones se puede llegar a tener una idea, aunque slo sea aproximada, del grado de adecuacin de una teora. El segundo tipo de contrastacin es experimental o de laboratorio o de ensayo: se disean situaciones que imiten el funcionamiento de la teora y de las cuales pueda decidirse su adecuacin. La bsqueda constante de evidencias en contra y a favor de la teora forma parte de esta contrastacin emprica. Finalmente, una vez que se dispone de una red terica suficientemente confiable, el programa de investigacin pasa a su ltima etapa. - Fase aplicativa o tecnolgica: durante mucho tiempo, para muchos epistemlogos y cientficos el ideal de la ciencia estaba en la segunda fase, la de construccin de teoras. Se supona que la meta de la Ciencia era la explicacin del mundo. En los ltimos aos, en cambio, a raz de la llamada Revolucin Tecnocientfica (Echeverra, 2003 nos ofrece una amplia resea), esa posicin vari radicalmente y la meta de la ciencia es ahora concebida en trminos de productos de control y cambio del mundo a favor de las necesidades de la sociedad. Es decir, la fase aplicativa-tecnolgica se ha convertido en el mximo ideal de la produccin de conocimiento cientfico. De hecho, desde finales del siglo pasado ha tomado cuerpo un cierto anlisis de la Ciencia interesado en medir el tamao de la misma, pero no en cuanto a rasgos epistemolgicos, no en cuanto a contenidos ni mtodos acadmicos, sino en cuanto a inversin de los gobiernos en investigacin cientfico-tecnolgica, en cuanto a cantidad de instituciones e individuos dedicados a la investigacin, cantidad de productos y publicaciones, etc. Por ejemplo, en la dcada de los aos 60 vivi ms del 80% de los cientficos que vivieron en toda la historia del mundo, lo cual fue considerado un crecimiento aceleradsimo, al punto de que se consider internacionalmente que la Ciencia haba entrado en una nueva fase: la Big Science, tambin llamada Macro-Ciencia. El ejemplo ms emblemtico de esta fase aplicativa o tecnolgica est en la Teora de la Fisin Nuclear de Lisa Meitner, a su vez derivada de la Relatividad de Einstein, como base para la derivacin aplicativa de la bomba atmica en cuanto tecnologa de guerra. Hay que hacer notar que estas fases diacrnicas de los programas de investigacin no son necesariamente lineales, sino que puede haber regresiones en todas las direcciones y tambin repeticiones. Ms que una representacin lineal-secuencial, estas FEDI tienen una representacin lineal-espiral, es decir, el programa puede regresar de la ltima fase a la primera, pero a niveles circular y progresivamente ms amplios (ver Diagrama 2).

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Diagrama 2: Representacin lineal-espiral de las FEDI Otra observacin importante es que la duracin o el tiempo de vida en el recorrido de estas cuatro fases es extremadamente variable: un solo investigador en una misma investigacin puede concentrarse en un problema nuevo y recorrer cada una de las cuatro fases, terminando en un prototipo aplicativo. Pero lo que suele ocurrir y lo que resulta ms adecuado para una concepcin evolutiva es el carcter trans-generacional de los programas de investigacin. La vida de un programa puede durar muchos siglos. Adems de eso, tampoco los tiempos de cada fase son simtricos ni proporcionales. La biologa, por ejemplo, se mantuvo por un largusimo tiempo en una fase descriptiva desde los antiguos griegos hasta Darwin y Mendel, ambos en el siglo XIX. La Fsica, por el contrario, se caracteriz por una muy prolongada fase explicativa-terica, incluso desde la fsica aristotlica, pasando por la mecnica clsica hasta la mecnica relativista y luego la mecnica cuntica y la teora cuntica de los campos. Finalmente, para concluir con esta estructura diacrnica de los procesos de investigacin en el nivel filogentico, conviene llamar la atencin sobre dos aspectos de inters prctico: el primero que esas cuatro fases, al menos en el rea de las llamadas ciencias duras, coinciden con tres subespecializaciones de trabajo investigativo: el cientfico terico, el cientfico de laboratorio y el cientfico tecnlogo. El segundo aspecto es que esas mismas cuatro fases parecen constituir el criterio fundamental para una clasificacin de las investigaciones que resulte til y relevante. De hecho, Hernndez-Rojas (2000) las usa en el sentido de intenciones discursivas en el nivel pragmtico de su modelo de investigacin como discurso. Una clasificacin de los trabajos de investigacin bajo ese criterio de las FEDI (trabajos descriptivos, explicativos, contrastivos y aplicativos) resulta mucho ms pertinente que aquellas otras clasificaciones que, o bien resultan excluyentes (por ejemplo, la distincin entre trabajos cualitativos y cuantitativos excluye los trabajos racionalistas como los de Chomsky, que no pertenecen a ninguna de esas dos clases), o bien resultan poco discriminatorias (como aquella que distingue entre trabajos exploratorios, de campo, etc.). Pasemos ahora a examinar cmo esas mismas fases diacrnicas de los procesos de investigacin se replican del mismo modo en el desarrollo cognitivo del ser humano, con lo
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cual se cumple la teora de la recapitulacin, arriba mencionada (la ontogenia recapitula la filogenia). Efectivamente, los primeros aos de desarrollo cognitivo del nio estn enteramente dedicados a describir el mundo que lo rodea. Se trata de una primera fase descriptiva, caracterizada por las preguntas del tipo qu es esto?. De ese modo va reconociendo las cosas y las personas asocindolos con sus vocablos. Primero cubre el rea de las entidades (sustantivos), luego el rea de las propiedades (adjetivos y verbos) y finalmente el rea de las modalidades y de las estructuras complejas (adverbios, frases preposicionales, frases verbales y nominales). Llega un momento, al trmino de esa fase, en que ya no hay nada en el mundo que l pueda ver y que no reconozca: para todo tiene una imagen mental y un trmino o expresin lingstica. Ya desde esa primera fase descriptiva, el nio pone en accin sus mecanismos de abstraccin: no necesita crear una imagen mental de cada cosa que va viendo ni necesita haberla visto antes para reconocerla. As, cualquier silla, por ejemplo, aunque nunca la haya visto antes, l la reconocer como silla. Igual que en los programas de investigacin, donde de lo que se trata es de describir los hechos que son objeto de conocimiento cientfico, en el desarrollo cognitivo del nio se trata de producir conocimiento ordinario que le permita sobrevivir, partiendo de un ordenamiento de los elementos del mundo que lo rodea. Ntese que en esta etapa es cuando el nio requiere ms atencin de los adultos por tratarse de una etapa de gran fragilidad y casi nulos mecanismos de defensa. En efecto, son slo los conocimientos explicativos los que le permitirn predecir los eventos, lo cual equivale a un mejor equipamiento contra las amenazas del ambiente. El nio pasa a una segunda fase, en la que construye explicaciones de los eventos. Son construcciones del tipo de los condicionales lgicos: p q, es decir, si ocurre p, ocurrir tambin q. Esto equivale a disear esquemas de interdependencia entre los eventos que l observa. El valor predictivo de este tipo de esquemas, en la medida en que sean acertados y que estn presentes en sus estructuras cognitivas del momento, incrementa sus mecanismos de defensa frente al ambiente. Ya sabe, por ejemplo que si el piso est mojado (digamos p) y si l corre sobre el piso (digamos r), entonces se resbalar (digamos q) y, por tanto, se golpear (digamos k). Como se ve en este ejemplo, llega a ser capaz de dominar interdependencias lgicas compuestas: (p r) (q k) Con el tiempo, van en aumento sus capacidades para elaborar teoras, es decir, estructuras de condicionales lgicos, de cualquier extensin y complejidad, que sinteticen interdependencias entre eventos (no estamos hablando de teoras cientficas, que son otra cosa debido a las propiedades de la ciencia, pero que lgicamente hablando son idnticas a las teoras personales). Pero una de las cosas ms interesantes de esta fase es que el nio dispone de dos mecanismos de construccin de explicaciones: uno, el ms sencillo y cmodo, est en las preguntas. Ante un esquema del tipo x q, donde l conoce el hecho q, pero desconoce el valor de su antecedente, o sea, desconoce los posibles valores de x, se trata de preguntarles a quienes l supone que tienen la respuesta correcta, a quienes l supone que saben cul es el antecedente para ese hecho q. La pregunta tpica, entonces, de esa fase de desarrollo cognitivo en el nio es por qu?, que equivale a algo as como por qu q?. Como se sabe, desde el punto de vista lgico toda pregunta es una afirmacin con una o
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ms incgnitas. Por ejemplo cmo te llamas t ? t te llamas x, cul es la capital de Argentina? la capital de Argentina es x, quines fueron los padres de Bolvar? los padres de Bolivar fueron x y w, y as por el estilo. Por tanto, los abundantes por qu de los nios en esa edad tienen la forma lgica de un condicional cuyos antecedentes contienen incgnitas, tal como x q, segn se acaba de decir. Podramos decir que bajo este mecanismo se produce un conocimiento por transmisin, que no es autnomo ni independiente, pero que, eventualmente, podra ser ms seguro. El segundo mecanismo es el que describe Popper en trminos de conjeturas y refutaciones o de ensayo y error. Ante un problema del tipo x q, el nio sustituye x por un valor cualquiera xi, es decir, formula una hiptesis y luego la pone a prueba. Si el valor hipottico xi pasa la prueba, entonces el nio integra esa explicacin a la red de conocimientos explicativos que ya posee. Si no pasa la prueba, entonces formula otro valor hipottico xj en la misma frmula y tambin la pone a prueba. Si pasa la prueba, asimila esa explicacin. Si no, vuelve a formular otra hiptesis, y as, sucesivamente. Este mecanismo es ms laborioso y virtualmente ms inseguro que el anterior, pero tiene la ventaja de que los aprendizajes bajo este segundo mecanismo son ms duraderos, ms fundamentados y, sobre todo, van acercando la mente infantil a una mente cientfica. Las otras dos fases restantes tienen lugar de modo anlogo a lo ya descrito arriba para el nivel filogentico y los programas de investigacin. En la fase contrastiva el nio es mucho menos persuasible que en las fases anteriores, ya duda de lo que le dicen los adultos, abandona los mitos de la niez (el coco, los fantasmas, los regalos del Nio Jess o Santa Klaus, la cigea, etc.) y se hace menos ingenuo. Las preguntas tpicas de esa fase son algo as como Y cmo lo sabes?, Quin te lo dijo?, etc. En la fase aplicativa, ya el nio define competencias cognitivas y manuales, destrezas mentales y fsicas, todas ellas derivadas de su red de conocimientos explicativos generados en la segunda fase y debidamente contrastados en la tercera. Ya su desarrollo cognitivo est completo y slo le falta, a lo largo del resto de su vida, ir reajustando algunos elementos, reconstruyendo otros y, en fin, madurando como ser humano que produce conocimientos para adaptarse al medio o transformarlo. Todo esto hace evidente que una epistemologa naturalizada para explicar la ciencia debe partir de las estructuras cognitivas humanas ordinarias. Al fin y al cabo, el conocimiento de tipo cientfico no es ms que el mismo conocimiento ordinario llevado a altos estadios de evolucin. El crecimiento en los niveles de socializacin, sistematizacin y fundamentacin terica del conocimiento humano (es decir, aquello que lo hace ms cientfico) tiene lugar en la misma medida en que el organismo se va perfeccionando y se va haciendo ms capaz de acuerdo a la seleccin natural. No es posible establecer un momento discreto, en la historia del hombre, en el que pudo haber aparecido el conocimiento cientfico. Fue un proceso gradual y de condiciones relativas. 4.3. Estilos de Pensamiento, Enfoques Epistemolgicos y Paradigmas Otro aspecto importante que pertenece a una concepcin evolucionista de la epistemologa y que logra explicarnos gran parte de los hechos de la Ciencia est en las interrelaciones entre tres conceptos clave: los Estilos de Pensamiento, los Enfoques Epistemolgicos y los Paradigmas, en sentido kuhniano.

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Los Estilos de Pensamiento, como ya se dijo antes aqu mismo y como se ha desarrollado en otros trabajos (Padrn, 2008), es un concepto perteneciente a la psicologa cognitiva (muchos lo han ubicado en las teoras del aprendizaje) y que explica por qu producimos conocimiento segn estrategias diferentes y segn esquemas operativos particulares. Tambin explica por qu algunos preferimos ciertas reas de conocimiento por encima de otras, por qu nos interesan ms algunos problemas que otros y por qu procesamos informacin de modo diferenciado. De all se deduce que los estilos de pensamiento ( EP, de aqu en adelante) existen en nuestras mentes mucho antes de que produzcamos nuestro primer dato de conocimiento, lo que significa que funcionan como filtros pre-tericos ante el cmulo de informacin que nos llega, ante los problemas que podamos seleccionar y ante el abanico de opciones operativas para manejar y resolver esos problemas. Cuando los seres humanos producen conocimiento cientfico, trasladan a la esfera de la ciencia sus propios estilos de pensamiento, ahora convertidos en Enfoques Epistemolgicos (EE, de ahora en adelante). La diferencia de trminos slo es significativa por razones contextuales, culturales o situacionales que canalizan de modo diferente esas diferencias de personalidad cognitiva segn se trate de la vida cotidiana o del mundo de la ciencia, de modo que entre EP y EE las diferencias son de orden sociolgico. Y una de esas diferencias es de vital importancia: las diferencias de EP en la vida cotidiana no nos producen ms dificultades que las que puedan surgir en las relaciones interpersonales, las cuales no suelen hacer historia ni suelen pasar a la historia, quedando limitadas a las vidas de los individuos. En cambio, en el contexto de la ciencia, las comunidades cientficas suelen compartir un nico EE y/o suelen estar orientadas por el Estilo de Pensamiento de sus lderes, con lo cual podemos decir que estn unidos por un determinado Enfoque Epistemolgico. Ocurre, entonces, que cuando un individuo se incorpora como investigador a una determinada comunidad cientfica puede ocurrir una de estas dos cosas: o su propio EP coincide con el EE dominante en esa comunidad o no coincide. Si coincide, entonces no hay problemas: el individuo se sentir cmodo y se integrar fcilmente a esa comunidad cientfica. Pero si ocurre lo primero, es decir, si el EP del nuevo miembro colide con el EE de la comunidad a la que aspira ingresar, entonces, a su vez, puede ocurrir una de estas tres cosas: o el nuevo miembro sacrifica su propio EP y lo transforma de modo que pueda pensar y trabajar segn el EE al que se somete (en cuyo caso hay serias razones para dudar de su xito dentro de esa comunidad) o el individuo se retira, decide no ingresar a esa comunidad y busca otras opciones o el individuo ingresa, pero combate desde dentro hasta lograr cambiar el EE de todo el grupo e imponer el suyo. Slo este ltimo caso es relevante para algunas explicaciones evolucionistas en la trayectoria histrica de la produccin cientfica. Y su relevancia radica en las implicaciones de la tesis de Kuhn sobre los cambios de paradigmas y de las revoluciones cientficas. En efecto, la lucha paradigmtica, los enfrentamientos entre teoras rivales y las pujas por el control de la produccin cientfica son un equivalente a la struggle for life (lucha por la vida) de Darwin. Abundan en la historia de la ciencia aquellos casos en que un individuo se incorpora a una comunidad cientfica cuyo Enfoque Epistemolgico es incompatible con el Estilo de Pensamiento de dicho individuo. Quizs el caso ms reciente sea el de Noam Chomsky en Lingstica. En realidad la vida de Chomsky ha sido un constante debate (Hockett, Skinner, Foucault), tal como lo plantea B arsky (1997). Pero es la confrontacin entre Chomsky y
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la lingstica estructuralista y distribucionalista de Bloomfield lo representativo desde el punto de vista de la tesis de las revoluciones cientficas de Kuhn y en relacin con lo mencionado arriba a propsito de los choques entre el Estilo de Pensamiento de un cientfico y el Enfoque Epistemolgico de una comunidad. Chomsky se grada de lingista en el MIT y, al culminar sus estudios, entra como miembro de la comunidad cientfica de la lingstica norteamericana de ese entonces, que estaba orientada por un Enfoque Epistemolgico de tipo empirista-inductivista. Chomsky, por su parte, se caracterizaba por un Estilo de Pensamiento racionalista-deductivista que congeniaba con el enfoque epistemolgico de cientficos como Leibnitz, Descartes, Popper, Einstein, etc., pero que colida con el de su propia comunidad cientfica. Sin embargo, Chomsky no abandon a esa academia ni tampoco sacrific su propio EP. Ms bien, luch contra la concepcin empirista y contra la metdica inductivista de la lingstica norteamericana de entonces y, a cambio, propuso un modelo de investigacin lingstica como ciencia terica de base fctica, una concepcin racionalista y una metdica deductivista. De all result su teora transformacional que, al cabo de aos y tras muchos enfrentamientos con el viejo paradigma, se impuso finalmente como ideal cientfico (ver ms detalles en Padrn, 2004b). Otro caso clebre est en la Fsica, en el choque entre el Estilo de Pensamiento de Einstein, orientado a las deducciones y a los razonamientos, y el Enfoque Epistemolgico subyacente al paradigma newtoniano, el cual pona el acento en la observacin, la medicin y la experimentacin, sobre la base de una gran cantidad de datos empricos, as como en el hallazgo de patrones de regularidad que explicaran el comportamiento de los hechos. Aqu tambin ocurri la colisin entre el EP de Einstein y el EE de la tradicin de Newton y Galileo, hasta que, al cabo de un tiempo, el primero logr imponerse. Los Enfoques Epistemolgicos se encarnan a lo largo de la historia de la ciencia en Paradigmas. Los EE son unos pocos, pero los paradigmas, en cuanto sus representaciones o encarnaciones, son muchos. Por ejemplo, el EE racionalista-deductivista se manifest histricamente en el paradigma greco-romano clsico, liderizado por cientficos como Scrates, Platn, Aristteles, Euclides, Arqumedes, el cual dur aproximadamente hasta la destruccin de Alejandra, cuando comienza el auge y dominio del paradigma cristiano, que encarnaba el EE vivencialista-experiencialista, el cual pone nfasis en los fenmenos de conciencia y en las perspectivas del sujeto. Este paradigma cristiano, as como su EE subyacente, fue el que ms tiempo se mantuvo ininterrumpidamente en el control de la produccin de conocimientos, desde aproximadamente el Siglo IV hasta la poca de Galileo Galilei (siglo XVII), con quien comienza a nacer el paradigma galileico-newtoniano, el de la mecnica clsica, que reencarn al Enfoque Epistemolgico empirista-inductivista. Este paradigma de la mecnica clsica ech por tierra el dominio del paradigma cristiano del conocimiento subjetivista (revelacin, intuicin, mstica, conciencia subjetiva), se transform en el paradigma positivista durante el siglo XIX, sin que hubiera ningn tipo de choque ni de revolucin (ya que, aunque cambiaba el paradigma, se mantena el EE subyacente, el empirismo-inductivismo). Es slo en el siglo XX cuando resurge nuevamente el EE racionalistadeductivista, el mismo del paradigma greco-romano, encarnado esta vez en el paradigma del Racionalismo Crtico, con las grandes revoluciones en fsica, lingstica, economa, biologa, etc. Recientemente, desde finales del siglo XX y slo en el rea de las Ciencias Sociales, el paradigma racionalista es desplazado por el paradigma cualitativista, el cual nuevamente encarna al EE vivencialista experiencialista, aquel mismo que entre los siglos IV y XVII haba tomado forma en el paradigma cristiano.
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En conclusin, tal como hemos visto, los Estilos de Pensamiento tienen lugar en la vida cotidiana, en lo que llaman psicologa ordinaria. Pero cuando pasan al contexto de la actividad cientfica se trasforman en Enfoques Epistemolgicos, de naturaleza lgica idntica, pero funcionalmente distintos en virtud de rasgos sociolgicos (que no desarrollamos aqu, pero que pueden inferirse fcilmente). Estos EE subyacen a las mltiples encarnaciones o manifestaciones observables en un plano histrico, llamadas Paradigmas, los cuales luchan entre s por el control de la produccin cientfica. Aunque aparentemente estos paradigmas sean muy diferentes entre s, en realidad, debajo de cada uno de ellos subyace alguno de los tres EE que estamos considerando hipotticamente: el Racionalista-Deductivista, el Empirista-Inductivista y el Vivencialista-Experiencialista. El primero busca estructuras abstractas y abarcantes de fondo, no observables, pero calculables, que sean las generadoras de la gran cantidad de variaciones singulares observables en el mundo. El segundo busca patrones de regularidad en un universo de eventos repetidos, observables, medibles y experimentables. El tercero busca dentro de la propia conciencia individual y subjetiva, en su propia experiencia vivida, los significados simblico-socioculturales que estn en el fondo de los hechos sociales. Desde una ptica epistemolgica evolucionista, estas relaciones entre EP, EE y Paradigmas constituyen una dinmica sumamente acelerada y vigorosa: en un plano superficial, histrico y observable, los Paradigmas pujan entre s por el control de la produccin cientfica. Pero en esas confrontaciones y desplazamientos (revoluciones cientficas) se van perdiendo los rasgos ms dbiles y se van conservando y fortaleciendo los rasgos ms capaces. Pero como los paradigmas existen en virtud de los Enfoques Epistemolgicos, son stos quienes se van consolidando y perfeccionando mediante la asimilacin de los rasgos ms capaces y la eliminacin de los rasgos ms dbiles, producto de la lucha por la vida de los paradigmas. En definitiva, es el conocimiento cientfico el que gana con todos estos cambios progresivos. 4.4. Ms all: perspectivas y propuestas Parece quedar claro a travs de toda esta panormica desarrollada hasta aqu que la Epistemologa necesita ser reformulada en varios sentidos. Es insostenible una visin filosfica y apriorstica de la epistemologa, concebida como fundamentadora o validadora del conocimiento cientfico. Hay suficientes datos para abandonar esa empresa que luce intil e, incluso, obstaculizadora y para avanzar hacia una concepcin naturalizada, que atienda a su condicin de ciencia terica de base fctica, que use los mismos recursos de la ciencia para explicar la ciencia evitando la circularidad a travs de las estrategias de meta-ciencia y ciencia-objeto. En secuencia, debera delimitar su correlato fctico en la historia de la ciencia, la historia de las investigaciones y todo aquel dominio de hechos en los que los investigadores producen ciencia. Debera tambin formular sistemas de descripcin y organizacin de ese dominio de hechos, incluyendo indicadores de qu hechos pertenecen al dominio y cules no. En sntesis, si avanzamos hacia una teora de los procesos de produccin de conocimientos, no podemos dejar de lado la delimitacin y el inventariado del dominio de hechos que concebimos como tales procesos. Una primera fase descriptiva de ese universo de hechos resulta insoslayable. En ese sentido, las tres propiedades que definen el conocimiento cientfico, segn fueron reseadas en este trabajo, en la seccin 1, podran servir de base de discusin en lo que se refiere a la delimitacin de ese correlato fctico de esta teora.
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La reformulacin anterior conduce a ubicarse en algn sector especfico del mundo de las ciencias. Parece obvio que las nicas diferencias entre los procesos de produccin de conocimiento ordinario y los de conocimiento cientfico estn en esas tres propiedades que acabo de mencionar. Tambin es posible que intervengan diferencias de contexto y de cultura. La teora cognitiva hasta ahora se nos presenta como la disciplina que estudia los procesos cerebrales, computacionales, cibernticos, bioqumicos, fsicos y neurofisiolgicos de la actividad de produccin de conocimientos en los organismos. Pero no ha incursionado en una discriminacin de los tipos de actividades de produccin de conocimientos y, por tanto, no ha previsto una problemtica especfica de los conocimientos cientficos. All est la laguna o el vaco que debera ocupar una epistemologa reformulada. Esto significa que no podemos hacer teora epistemolgica si no hacemos teora cognitiva y, por tanto, si no estudiamos las cuestiones involucradas: cerebrales, computacionales, cibernticas, bioqumicas, fsicas y neurofisiolgicas. Por su parte, una teora cognitiva no podra dejar de compartir hallazgos, de ida y de regreso, con esta epistemologa reformulada. Como todo lo que en este mundo se considere orgnico (y, por tanto, humano), resulta imposible analizar la produccin de conocimiento cientfico sin recurrir a una concepcin evolucionista, a una dinmica de sucesiones, a una tendencia a la perfeccin global por encima de las muertes particulares o de las involuciones individuales. Una epistemologa reformulada debera explicarnos el crecimiento del conocimiento cientfico en las mismas claves del crecimiento de los organismos, de sus mecanismos de adaptacin y de promocin de cambios y debera darnos pistas para predecir estados futuros y entender estados pasados. En fin, una concepcin evolucionista resulta indispensable para una nueva visin de la epistemologa en cuanto disciplina naturalizada y de raigambre cognitiva. Por supuesto, si asumimos para una epistemologa reformulada el carcter de ciencia terica de base fctica, asumimos que de la fase diacrnica explicativa y contrastiva surge una fase aplicativa o tecnolgica. Es incongruente pensar en una epistemologa reformulada de la cual no se obtengan beneficios prcticos capaces de modificar nuestro entorno. Por tanto, resulta indispensable pensar en una particular clase de tecnologas (materiales y/o humanas) derivadas de una epistemologa reformulada, en el sentido de las anteriores consideraciones. Como consecuencia, ya no hablaramos ms de epistemologa (lo de epistemologa reformulada ha sido slo provisional) sino de teora de la produccin cientfica o de teora de la investigacin o de teora de la ciencia, pero no como un simple cambio retrico, sino como el resultado de una revolucin en el modo de concebir las actividades human as de teorizacin y de diseos tecnolgicos. Ya no hablaramos de metodologas de la investigacin (y saldramos de esa etapa caverncola resistente a cualquier concepto evolutivo) para pasar a estudiar tecnologas informticas, computacionales, operacionales, estratgicas, que nos ayuden a resolver problemas cientficos. Por supuesto, y eso sera una ganancia invalorable, por fin dejaramos de discriminar y dar cursos de metodologa cuantitativa y metodologa cualitativa. Hasta dnde llegaran los alcances de esta nueva teora de los procesos de investigacin cientfica? Sera algo integral, al modo de aquella teora final o teora del campo unificado en el sueo de Einstein: explicara los factores lgico-estructurales, los factores psicolgicos y sociolgicos, los factores axiolgicos y, en fin, todo aquello que sea capaz de promover variaciones en el dominio de los hechos de la ciencia.
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Finalmente, concebiramos nuestra nueva teora de la produccin cientfica o teora de la investigacin o teora de la ciencia directa y prioritariamente orientada a las necesidades de produccin de conocimientos cientficos en forma autnoma, soberana, competitiva e independiente en funcin de las metas de crecimiento de nuestros pases subdesarrollados. REFERENCIAS
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