CREATIVIDAD Y PENSAMIENTO

La formulacin de un problema es frecuentemente ms esencial que su solucin, que puede ser tan solo un asunto de destreza matemtica o experimental. Plantearse nuevas cuestiones, nuevas posibilidades, ver viejos problemas desde un nuevo ngulo, requiere una imaginacin creadora y marca un avance real en la ciencia Albert EINSTEIN (1938)

INTRODUCCIN Es sorprendente que nos encontremos con cierta confusin sobre lo que es y representa la creatividad, incluso entre profesionales de la psicologa, de la pedagoga y de las artes. Rememoremos la polmica que sobre pedagoga se mantena en el decenio de 1890, por si nos diera que pensar sobre nuestro tema: Dewey se enfrent a la educacin tradicional "centrada en el programa": la asignatura constitua la meta y determinaba los mtodos de enseanza. Del nio se esperaba simplemente segn critica Dewey. "que recibiera, que aceptara. El alumno cumple su papel cuando se muestra dcil y disciplinado" (Dewey, 1902). Los partidarios de la educacin centrada en el nio, como G. Stanley Hall y destacados miembros de la National Herbart Society, afirmaban que la enseanza de asignaturas deba subordinarse al crecimiento natural y desinhibido del nio. Los tradicionalistas defendan los conocimientos duramente adquiridos a lo largo de siglos de lucha intelectual y consideraban que la educacin centrada en el nio era catica, anrquica, una rendicin de la autoridad de los adultos, mientras que los romnticos celebraban la espontaneidad, el cambio y acusaban a sus adversarios de reprimir la individualidad de los nios mediante una pedagoga tediosa, rutinaria y desptica. Este es el marco y la discusin que desde hace 120 aos contina sin resolverse, y aunque cada vez la sociedad y los especialistas estn de acuerdo en un modelo centrado en la persona ms que en la trasmisin de conocimientos, es decir en la educacin ms que en la formacin, tambin son evidentes las dificultades que se siguen encontrando para realizar ese cambio que precisa de profundas modificaciones. La importancia de la creatividad, y la falta de estudios serios sobre ella, fue puesta de manifiesto por Guilford en su discurso ante la Asociacin Americana de Psicologa (APA) en 1950.

La amplitud y profundidad del concepto de creatividad sufre un cambio en ese momento, y comienza a vincularse al pensamiento racional y cientfico, desligndole de una concepcin de creatividad relacionada con el modelo mstico-mgico-intuitivo-imaginativo. El alcanzar cierta comprensin de los seres excepcionalmente creativos y de las operaciones mentales mediante las cuales se plasman las obras de creacin tendra que haber entrado dentro de las responsabilidades de los psiclogos. Pero los psiclogos cientficos de las primeras pocas tropezaban ya con tantas dificultades () para encarar los problemas propios de la creatividad. Si por casualidad se mencionaba algo relacionado con el tema en los libros de texto, se haca bajo el rtulo misterioso de imaginacin o imaginacin creadora. Por lo general el proceso slo se mencionaba de pasada. (Guilford, 1978). Despus de 60 aos de trabajo y estudio comienza a plantearse la creatividad cmo una asignatura pendiente de nuestra sociedad, pero hemos de considerar que esta reflexin se realiza en una visualizacin ideal, etrea y anti metdica de la creatividad, bastante alejada de la realidad.

CREATIVIDAD Esto de la invencin tiene sus propias reglas. A menudo, cuando alguien intenta descubrir algo, no es la lgica lo que lleva a la solucin, sino un sinuoso proceso subconsciente. A menudo la solucin est en algo que, en un principio, puede parecerte un error. Y sin embargo no es suerte. Es algo inevitable. Porque despus ves que todas las piezas encajan, que estaban ah, esperando que alguien las uniera. As funciona la creatividad. Kary B. MULLIS (Premio Nobel de Qumica).

La creatividad es un proceso del pensamiento, un mecanismo intelectual a travs del cual se asocian ideas o conceptos, dando lugar a algo nuevo, original. Implica la redefinicin del planteamiento, del problema, para dar lugar a nuevas soluciones. "Creatividad es una forma de pensar cuyo resultado son cosas que tienen, a la vez, novedad y valor" (Romo, M.). Como veremos despus, la cualidad de la creatividad est en el resultado o producto final. Importantes autores, escuelas e investigaciones nos estn facilitando valiossima informacin sobre cmo ocurre el proceso de creacin, que indudablemente es una habilidad que puede

desarrollarse, mejorarse, impulsarse o al menos retirar ciertas barreras e impedimentos que habitualmente interponemos en su avance. No menos grave es el falso concepto que circula de creatividad como si fuera una inspiracin gratuita, sbita e imprevisible de la mente, iluminada por desconocidos influjos extranaturales. (Secadas, 2002). La capacidad, la rapidez con la que se encuentra la solucin depende de la experiencia, y sta siempre es adquirida, pero lo realmente original del pensamiento creativo es el proceso previo a encontrar la solucin, es decir, la capacidad de utilizar la informacin almacenada en la memoria de forma nueva y distinta, lo que implica flexibilidad de pensamiento as como capacidad de la persona para ir ms all y profundizar sobre sus propias experiencias. La creatividad es un fenmeno de mltiples facetas, tres de las cuales resultan crticas: la inteligencia, el estilo intelectual y la personalidad (Sternberg,1988b). Es Sternberg quin en 1988, explica los pasos que actan en el proceso creativo: 1. El reconocimiento de la existencia de un problema, desde un nuevo enfoque plantendose nuevas cuestiones. 2. Definicin del problema. Tan importante es solucionar el problema como saber formularlo, y en ocasiones esto ltimo es an ms decisivo, ya que una descripcin correcta, un diagnstico cabal de la situacin conlleva directamente a la solucin. 3. El ltimo paso es la formulacin de una estrategia y una representacin mental, lo que puede facilitarse a travs del insight. Insight es una de las palabras tcnicas que se utiliza sin traducir en todas las lenguas. Su significado podra equivaler a intuicin, visin, toma de conciencia. Algunos autores gestalistas la han denominado tambin el Aja!, Es as!. Puede definirse como el momento de la toma de conciencia de una relacin que puede existir entre varias realidades o relaciones. Se origina cmo una alteracin repentina que no se deteriora una vez conseguida y puede transferirse a situaciones anlogas. El insight es, segn Wertheimer, lo que diferencia el pensamiento productivo del reproductivo, lo que demuestra que para algunos autores el insight es la parte esencial de la creacin mientras que para otros es uno de los procesos necesarios que convierte en conscientes los pasos previos. An siendo tan interesantes las conclusiones que conocemos de las investigaciones estn teniendo poco impacto en nuestra vida cotidiana, ya que seguimos confundiendo creatividad con intuicin o capacidad artstica; Podemos explicar la falta de inters por el problema de la creatividad por la importancia que hemos concedido a las investigaciones sobre el aprendizaje. (...) La teora del aprendizaje, generalmente, ha buscado dar cuenta de los fenmenos que ms fcilmente se pueden ordenar

en un esquema lgico. Los tericos del aprendizaje han tenido muchas dificultades para dar cuenta del comportamiento, conocido bajo el nombre de intuicin, que aparentemente se parece mucho al comportamiento creativo. (Guilford, 1980).

Creatividad e Inteligencia La creatividad es uno de los gra http://www.educar.org/articulos/Vygotsky.asp http://www.ulsa.edu.mx/~estrategias/constructivismo_educacion.doc http://www.cca.org.mx/dds/cursos/cep21/modulo_1/main0_35.htm4) Tema 4: Aprendizaje de conceptos. Dpto. de Ciencias de la Computacin e Inteligencia Artificial. Universidad de Sevilla [En http://www.cs.us.es/cursos/ia2-2004/temas/tema-04.pdf el 01/04/2011] De la Cruz, M.A. (2000). DRAE. Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola [En 26/02/2008] Echegoyen, J. (2004). http://www.rae.es/ el

ndes retos de la educacin y se convierte en un factor de referencia obligada a la hora de hablar de altas capacidades. La idea de que la creatividad est ligada a la inteligencia tiene muchos adeptos entre los psiclogos. Se esperan actos creativos en los que tienen un CI elevado, y no se espera en aquellos cuyo CI es bajo. (...) Tal confusin, a menudo, es juzgada lamentable, pero la tradicin parece haber prevalecido. (Guilford, 1980). La relacin entre inteligencia y creatividad ha sido un tema muy debatido, pero la mayora de los investigadores apoyan la teora que sostiene que para ser creativo es necesario un nivel medio alto de inteligencia, si bien la inteligencia no es suficiente para explicar la existencia o presencia de la creatividad, por lo que no todos los sujetos inteligentes son creativos.

Creatividad y Personalidad En cuanto a las caractersticas de personalidad cada vez se insiste ms en que la creatividad no es slo cuestin de aptitudes sino que se trata ms bien de una disposicin que tiene que ver ms con factores motivacionales y de personalidad. Aunque soy de los que conciben la creatividad como una forma de pensar, sin embargo, los procesos de pensamiento, por s mismos, pueden dar cuenta de una obra aislada pero lo normal es una productividad mantenida en una vida de trabajo y, eso implica, adems de una forma de pensar, una forma de ser. (Romo, M.) Para Amabile, Hennessey y Grossman (1986), el componente motivacional en el proceso de construccin de problemas es mayor cuando estos son consistentes con las necesidades, valores e

intereses de los sujetos. Las caractersticas personales que se relacionan con la creatividad son: -la motivacin intrnseca, -la curiosidad y -el espritu ldico. Un componente importante de la creatividad es la independencia respecto a las opiniones de los dems. Un test que intenta medir el grado de conformismo social consiste en preguntar si una lnea proyectada sobre una pantalla es ms larga o ms corta que otra lnea proyectada con anterioridad. El individuo creativo da su opinin despus que un cierto nmero de personas hayan dado las suyas. Para l los dems son, en realidad, cmplices del examinador, y sus opiniones, errneas e incluso absurdas. Sin embargo, muchas personas repetirn la opinin de la mayora, aunque eso signifique negar lo que ven con sus propios ojos. Quienes se mantienen en su opinin, indiferentes a lo que digan los dems, tienden a puntuar ms alto en los test de creatividad.

Creatividad y Cultura Csikszentmihalyi es uno de los mayores impulsores del cambio conceptual de la creatividad. Sostiene que es obra creativa, aquella que cambia algn aspecto relevante de la cultura. Para l la creatividad no se produce dentro de la mente de las personas, sino que es producto de la interaccin entre los pensamientos de una persona y un contexto sociocultural. Csikszentmihalyi no describe rasgos de personalidad, como haban propuesto Barron, Mackinnon y Torrance entre otros, sino que se centra en otras dimensiones; no atribuye una cualidad fija a la personalidad creadora, sino que la sita dentro de un continuum cuyos extremos son opuestos, y todos nos ubicamos en un punto de ese parmetro de creatividad. Para el autor la caracterstica esencial de la personalidad del individuo creativo es la preferencia por la complejidad. Getzels y Csikszentmihalyi, elaboran un modelo de descubrimiento de problemas, y argumentan que la caracterstica ms importante de la solucin creativa de problemas es sentir que hay un desafo en el ambiente que necesita solucionarse; se debe formular ese sentimiento como un problema y entonces intentar disear mtodos apropiados para solucionarlo (Getzels y Csikszentmihalyi, 1976). La principal hiptesis que pretendan poner a prueba estos autores es que enfrentarse a un problema con la actitud de descubrimiento (y no como si fuera un problema presentado) repercute en la creatividad de la solucin. Las habilidades de descubrimiento de problemas estn presentes en el transcurso de interaccin con el problema, desde su formulacin a su solucin, y que ste puede objetivarse y hacerse observable a lo largo de todo el proceso. Estos autores introducen una nueva visin sobre la manera en que estimular la creatividad dentro de una cultura: debido a que estamos habituados a pensar que la creatividad comienza y acaba con la persona, es fcil que pasemos por alto el hecho de que el mayor acicate de la creatividad puede proceder de los cambios que se realicen fuera del individuo. (Csikszentmihalyi, 1998).

Desde esta nueva percepcin de la creatividad cambian las preguntas que se formulan para estudiar el problema, ya que no se trata de conocer cules son los rasgos que determinan que una persona sea creativa, sino que parece necesario preguntar tambin cules son las condiciones que permiten que un aporte personal constituya un avance. La creatividad no debe de ser comprendida como un fenmeno individual, sino como un proceso sistmico. En este sentido, ms importante que definir la creatividad es investigar dnde puede encontrarse sta, o sea, en qu medida el ambiente social, cultural e histrico reconoce o no una produccin creativa.

Creatividad y Motivacin No podemos pasar por alto incluir en este tema la motivacin: intrnseca y extrnseca que va ntimamente ligada con la produccin creativa.

Tipos de Motivacin Bsicamente existen dos motivaciones diferentes en dos continuum, situndonos a cada uno/a de nosotros/as en un punto de cada uno de ellos: La motivacin intrnseca, o interior se alimenta de los incentivos que radican en la propia tarea, en el grado de dificultad, en el reto que implica, es un modo interno de motivacin que se encuentra en la persona que desarrolla la tarea. El objetivo se adeca a las habilidades de quin realiza la tarea; cuando su estado de preparacin le habilita para adquirir el nuevo conocimiento, y est ya como exigindolo. La motivacin extrnseca, o exterior hace referencia a incentivos que provienen de fuera, no pertenecientes a la tarea misma, ni a la persona que la desarrolla. Suele encontrarse y centrarse en la expectativa social, en el efecto Pigmalin, pudiendo ser este positivo o no: premura de tiempo, miedo al castigo, incentivos por recompensa o estmulos, etc. La profunda motivacin hacia su trabajo es lo que mejor define al cientfico creativo, los problemas que le ocupan en su trabajo de manera muy especial se los lleva puestos, en un nivel mayor o menor de conciencia (...), a veces, un elemento muy ajeno al problema puede ayudar a cristalizar ese conjunto de ideas que forjan la solucin creativa. (Romo, M.). En definitiva, un ambiente social que ofrezca recursos, reconocimiento y oportunidades, aumenta las posibilidades de que ocurran contribuciones creativas. Este modelo sistmico define la creatividad como un concepto, idea o producto que modifica o transforma su entorno. Para que esto ocurra, es necesario que el individuo tenga acceso a varios sistemas simblicos y que el ambiente social sea receptivo a nuevas ideas.

Plantearse problemas y preocuparse es, como dice Hunt, connatural al hombre. Es lo creativo de la experiencia humana y posible causa de felicidad, por ser la nica forma de seguir jugando el resto de la vida. (Secadas, 1994)

PENSAMIENTO Qu hace el cientfico en el laboratorio sino jugar?( Konrad LORENZ ). Hasta los aos 60, el estudio de la inteligencia se haba limitado al anlisis del pensamiento convergente, y es Guilford quien da el primer paso para la consideracin del pensamiento divergente como entidad propia e independiente. Pensamiento convergente: pensamiento orientado a la solucin convencional de un problema. Pensamiento divergente: aquel pensamiento que elabora criterios de originalidad, inventiva y flexibilidad. A travs del pensamiento divergente, la creatividad puede plasmarse tanto en la invencin o descubrimiento de objetos y/o tcnicas, en la capacidad para encontrar nuevas soluciones modificando los habituales planteamientos o puntos de vista; o en la posibilidad de renovar antiguos esquemas o pautas. Estos dos conceptos constituyen los extremos de un continuum en el que todos/as nos situamos en alguna de sus ubicaciones. La produccin divergente hace referencia a la capacidad para generar alternativas lgicas a partir de una informacin dada, cuya importancia se evala en funcin de la variedad, cantidad y relevancia de la produccin a partir de la misma fuente (Romo, 1987). El anlisis del producto creativo se realiza a travs de los siguientes indicadores (Guilford, 1950): Fluidez: capacidad para dar muchas respuestas ante un problema, elaborar ms soluciones, ms alternativas. Flexibilidad: capacidad de cambiar de perspectiva, adaptarse a nuevas reglas, ver distintos ngulos de un problema.

para encontrar funciones y aplicaciones diferentes de las habituales, agilizar la mente, liberarnos de prejuicios. Penetracin: capacidad de profundizar ms de ir ms all, y ver en el problema lo que otros no ven.

Elaboracin: capacidad de adornar, incluir detalles. A pesar de que el concepto al que nos referimos: CREATIVIDAD, va calando cada vez ms en todos los mbitos de nuestro entorno; continuamos distanciando, alejando, coartando y retrayendo a aquellas personas que representan el pensamiento creativo al que se denomin originalmente como pensamiento divergente. Sobre las Caractersticas relacionadas con la creatividad la doctora Carmen Jimnez (2000. P.: 70) relata las siguientes: * Habilidad para pensar en las cosas holsticamente para pasar despus a comprender sus partes. Este modo de aprender suele entrar en conflicto con el sistema de enseanza, que procede por pequeos pasos para integrarlos al final. * Impulso natural a explorar ideas, que suele ir acompaado de entusiasmo y tenacidad pero que puede polarizarse o dar como resultado ideas que pueden parecer radicales, fuera de lugar o simplemente extravagantes. * Desafo o reto ante lo convencional. Estos chicos tienen ideas, interpretaciones, preguntas, propuestas poco corrientes que pueden acarrearle problemas de convivencia con padres, profesores y compaeros, dependiendo del grado de tolerancia que presenten todos ellos as como del resto de las caractersticas que adornen la personalidad (). * Independencia de pensamiento. Espontneamente rechazan el criterio de autoridad e intentan dar sus propias respuestas a las situaciones nuevas o ya establecidas. Toleran mejor la ambigedad y no buscan prioritariamente la solucin aparentemente ms conveniente para un problema, sino la ms lgica y original. () * Juguetn, revoltoso, inconsciente. Tiende a ser juguetn con sus acciones, pensamientos y productos, ve humor en las cosas y puede provocarlo. Manifiestan atraccin y cierto temor por las actividades con riesgo y a veces hacen cosas slo para ver el resultado o las reacciones de los otros. Nuestro sistema educativo favorece al estudiante no creativo (convergente) en detrimento del creativo (divergente). Quin sea creativo/a puede tener una personalidad no "deseable"; es fcil que resulte tmido, reservado, poco inclinado a creer en la palabra del profesor, prefiriendo seguir sus propias inclinaciones antes que atenerse a las limitaciones del programa de estudios que presenta los conocimientos en partes para posteriormente unirlos, mientras que estas personas sigue el proceso inverso, al entender en un primer momento las ideas, conceptos, en su totalidad. El pensamiento convergente suele optar por una sola solucin para cada problema, de manera que toda la informacin ha de ordenarse y colocarse de forma correcta para conseguir inferir la solucin. Personas as se adecan con facilidad al tipo de trabajo que exige el aparato acadmico, sin poner en tela de juicio su orientacin intelectual y pedaggica. El pensamiento divergente percibe distintas opciones, ya que enfoca el problema desde nuevos ngulos, lo que puede dar lugar a cierta variedad de recorridos y mltiples soluciones. Individuos convergentes a los que se pide que respondan a los test como si fueran divergentes, es decir como

imaginan que contestara un pensamiento no convencional, pueden dar respuestas muy parecidas a las de los divergentes "genuinos". Lo que indica que la forma de pensar de los conformistas se debe no tanto a una incapacidad para el pensamiento original, como al temor de parecer una persona rara, al miedo a perder la aprobacin de la sociedad, o una resistencia a fiarse de la intuicin antes que de la razn. Este descubrimiento es muy interesante, ya que demuestra que podemos ser ms creativos de lo que nos permitimos. La tarea creativa supone definir un complejo proceso de reformulaciones: la meta, la situacin de partida y los procedimientos para pasar de una a otra. Dewey fue el primero en establecer las fases que luego se han considerado clsicas en la solucin de un problema, y transcurre por cinco etapas: 1. Descubrimiento de una dificultad. 2. Localizacin y precisin de la misma. 3. Planteamiento de una posible solucin. 4. Desarrollo lgico del planteamiento propuesto, y 5. Observaciones experimentales. El conocimiento de que existe este proceso es mucho ms antiguo de lo que nos gustara reconocer y an seguimos sin dar respuestas adecuadas a las situaciones, dificultades y retos ante los que nos encontramos. Transcribo algunas cuestiones que sobre creatividad presenta H. Gardner (2001, Pp.: 126-130) Las personas son creativas cuando pueden resolver problemas, crear productos o plantear cuestiones en un mbito de una manera que al principio es novedosa pero que luego es aceptada en uno o ms contextos culturales. De manera similar, una obra es creativa si primero destaca por su novedad pero al final acaba siendo aceptada en un mbito. La prueba de fuego de la creatividad es sencilla: la aparicin de una obra supuestamente creativa, produce algn cambio posterior en el mbito pertinente?. Vuelvo a insistir en la relacin existente entre las definiciones de la inteligencia y de la creatividad. Las dos suponen resolver problemas y crear productos. La creatividad incluye la categora adicional de plantear nuevas cuestiones, algo que no se espera de alguien que sea meramente inteligente segn mis trminos. La creatividad difiere de la inteligencia en otros dos aspectos. En primer lugar, la persona creativa siempre acta dentro de un mbito, disciplina o arte. No se es creativo en general () La mayora de los creadores destacan en un mbito o, si acaso en dos. En segundo lugar, la persona creativa hace algo que inicialmente es nuevo, pero su contribucin no reside slo en la novedad: es muy fcil hacer algo meramente distinto. En cambio, lo que hace que una obra o una persona sean creativas es la aceptacin final de su novedad. La mayora de los estudiosos de la creatividad coinciden en que hace falta ms o menos un decenio para que una persona llegue a dominar un mbito y hasta un decenio ms para que llegue a crear obras cuyo nivel de creatividad sea suficiente para influir en el mismo. El dominio de un mbito exige miles de horas de trabajo. Este trabajo, que implica una o ms inteligencias, es cognitivo en el sentido ms puro del trmino.

Sin embargo, dominar un mbito no es lo mismo que ser creativo. () estas personas tienden a destacar ms por la configuracin de su personalidad que por su puro poder intelectual. Cuando ya son capaces de realizar obras que se consideran creativas, difieren de sus compaeros en cuanto a ambicin, confianza en s mismos, pasin por su trabajo, insensibilidad a la crtica y por su deseo de ser creativos, de dejar huella en el mundo. Nos encontramos ante muchos factores distintos que predisponen a algunas personas a ser creadoras potenciales. Entre estos factores, destaco los siguientes: Una exposicin temprana a otras personas que se sienten cmodas corriendo riesgos y que no se dan por vencidas con facilidad. La oportunidad de destacar por lo menos en una actividad cuando se es joven. La disciplina suficiente para poder dominar ms o menos un mbito durante la juventud. Un entorno que ponga a prueba constantemente a la persona cuando es joven, de modo que el triunfo est a su alcance pero sin que sea demasiado fcil de lograr. Compaeros que tambin estn dispuestos a experimentar y que no desistan ante el fracaso. Ser uno de los hermanos menores o crecer en una configuracin familiar poco comn que anime a la rebelin o por lo menos la tolere. Algn tipo de impedimento o anomala de ndole fsica, psquica o social que haga que la persona ocupe una posicin marginal dentro de su grupo. Suele acompaarles la caracterstica de confianza en s mismos, por lo que no les preocupa lo que los dems puedan pensar de ellos. Tienen poco respeto por las tradiciones y reglas establecidas y por la autoridad en lo referente a su campo de accin y cualquier otra actividad, prefiriendo fiarse de sus propios juicios. Estas personas necesitan tiempo para buscar en su propia mente mientras desarrollan habilidades de pensamiento. Quizs por esto, la persona creativa parece necesitar largos periodos de soledad y no estar tan disponibles para actividades que consideren triviales. El proceso creativo se genera con una preparacin mental, se produzca sta en su fase inicial de forma conscientemente o no; es ms habitual que opere de forma semiconsciente. Acta tambin la capacidad de examinar y confrontar toda la informacin relevante sobre el problema que le preocupa. El pensamiento suele generar mltiples intentos de enfocar el problema y solucionarlo, no optando por visualizaciones que podran ser ms comunes y por consiguiente menos originales Con frecuencia nios extremadamente creativos presentan un comportamiento independiente, activo, habitualmente incmodo para sus educadores: profesores y familia, pudiendo llegar a considerarse cmo marginal, lo que ocasiona en determinados casos, ser confundido con un trastorno de dficit o supervit y medicarlo en consecuencia. Hay que realizar una reflexin seria, y una posterior actuacin consecuente sobre lo que est pasando, ya que tenemos la creatividad por un lado, cmo un valor en alza, como uno de los grandes retos de la educacin que hay que abordar y abonar, y las personas con pensamiento divergente por el otro, como elementos reconvertibles o recanalizables, lo que adems de incoherente es injusto. "Cualquier proceso organizado del cerebro es un proceso activo, inevitablemente, inexorablemente; el cerebro humano se constituye para estar activo, y mantendr su actividad

mientras se le nutra con pbulo adecuado. La actividad cerebral es lo que determina el comportamiento; y siendo as, el nico problema en relacin con la conducta sera el de explicar la inactividad (...) Infravaloramos sistemticamente la necesidad humana de actividad intelectual, en una forma u otra, en acertijos, rompecabezas, bridge, ajedrez (...) La frecuencia con que el hombre ha ingeniado tales problemas para solucionarlos l mismo, es un hecho de la mxima significacin tocante a la motivacin humana". (Hunt, 1966). Resolver de muchas maneras diferentes los problemas facilita estimular el pensamiento divergente, lateral o productivo frente al convergente, vertical o reproductivo.

CMO ACTUAR "El nio aprende con ganas aquello que ya desea o necesita saber." Miller La creatividad como actitud puede ser enseada. La educacin, y la escuela en concreto, van a jugar un papel importante debido a que la interaccin, a travs de las instituciones sociales con el nio, puede obstaculizar o favorecer la actitud creativa. (Secadas, 1976). Al aceptar un nuevo objetivo o reto, se implican todos los recursos y destrezas de las que el individuo dispone a travs de una habilidad ms compleja, y el pensamiento inicia el proceso creativo. "Cada vez que se ensea prematuramente a un nio algo que l poda haber descubierto por s mismo, se est privando a ese nio de la ocasin de inventarlo y, en consecuencia, de entenderlo completamente." (Piaget).

Estrategias Creativas Suelen identificarse las siguientes estrategias para resolver un problema: Preparacin: supone un importante esfuerzo en la resolucin de un problema dado. Implica acumular la mayor cantidad de informacin posible sobre el problema. Incubacin: cuando no se encuentra una solucin evidente a un problema, la persona suele abandonar la tarea de resolverlo. Con incubacin nos referimos al periodo de espera para que el material se organice, o desaparezcan las dudas o ideas equivocadas que se han originado en la preparacin. Iluminacin o insight: suele ocurrir de forma rpida y repentina. Verificacin: se repasan todos los detalles. Se comprueba el valor del producto, implica la autocrtica.

La presencia o ausencia de los parmetros descritos, no es vlida para predecir lo que una persona pueda, o no pueda, lograr una produccin creativa. No todos podemos alcanzar un reconocimiento histrico de nuestra aportacin creativa, sin embargo, todos podemos vivir vidas personales ms creativas. Mantener un cierto control sobre el propio tiempo y circunstancias, capacidad para hacer frente a la adversidad y especialmente el esfuerzo por conferir calidad al trabajo y a la experiencia que lo acompaan. Tender hacia la EXCELENCIA parecen rasgos alcanzables para el comn de las personas, y actuar sobre el desarrollo de estas caractersticas nos permite expandir la creatividad. La realizacin de cambios, el mantenimiento de la estructura abierta de la tarea y la resistencia al cierre durante la llamada fase de solucin, estarn relacionados con la mayor calidad, y de manera particular, con la originalidad de los productos finales. La gestin de la innovacin supone un cambio mucho ms profundo, requiere estructuras horizontales, no jerarquizadas donde la informacin fluye libremente, equipos multidisciplinares que faciliten enfoques diversos y nuevos puntos de vista, amn de otros cambios de ms calado en las organizaciones, como perder el miedo a la innovacin, lo cual significa -es cierto- riesgo, incertidumbre, azar, caos, crisis,... pero necesarios para innovar y mejorar en procesos, productos, servicios y clima laboral. (Romo) Pero cmo dira Vygotski, se produce un gran desajuste, una importante distancia entre lo que el menor es, y lo que puede llegar a ser, el camino por recorrer, el nivel de desarrollo alcanzable. An estando cronolgicamente muy lejos de los planteamientos que haca Dewey, hay que reconocer que despus de ms de 100 aos sus planteamientos pueden ser de plena actualidad y considerarse an no conseguidos: Dewey peda a los maestros que integraran la psicologa en el programa de estudios, construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del nio se enfrenten con situaciones problemticas en las que se necesiten conocimientos tericos y prcticos de la esfera cientfica, histrica y artstica para resolverlas. En realidad, el programa de estudios est ah para recordar al maestro cules son los caminos abiertos al nio en los distintos mbitos: Les corresponde a ustedes conseguir que todos los das existan las condiciones que estimulen y desarrollen las facultades activas de sus alumnos. (Dewey) Si los maestros ensearan de esta forma, orientando el desarrollo del nio de manera no directiva, tendran que ser como reconoca Dewey, profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la asignatura enseada, formados en psicologa del nio y entrenados en tcnicas destinadas a proporcionar los estmulos necesarios al nio para que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento. Un educador de esa ndole tiene que poder ver el mundo con los ojos de nio y con los del adulto.

Crear s, pero en orden a configurar la habilidad que ha de enriquecer nuestra mente; y esta habilidad requiere lmites que la conviertan en conducta inteligente, igual que el garabato se transforma en dibujo o en letra, gracias al contorno que controla el trazado; o como para saltar a la comba hay que retrasar el salto al tirar de la cuerda, para que sta pase por debajo. Se puede estimular en los preescolares la expresin hablada hacindoles relatar el lunes lo que hicieron en el fin de semana, pero guardando turno en el uso de la palabra, mientras callan y escuchan lo que cuenta el compaero. Es decir, inhibiendo el primer impulso y moderndolo. (Secadas, 2002). La teora General de Solucin de Problemas (TGSP) distingue entre problemas bien y mal definidos: Los problemas mal definidos presentan complejidad en cuanto al objetivo. Sera un problema mal definido aquel en que el investigador o el educador da instrucciones abiertas e incompletas. El sujeto entonces ha de estructurar el problema. Se necesita una bsqueda activa por parte del sujeto en todas las fases de solucin de un problema mal definido. (Newell y Simon, 1972) En la teora de los problemas mal definidos se trata de introducir la ambigedad, la participacin y por consiguiente la complejidad cmo herramientas de trabajo, cmo mtodo. Cualquier propuesta ha de estar fundamentada y adecuadamente diseada para favorecer la creatividad, pero puede estarlo en una estructura premeditadamente abierta, con problemas insuficientemente definidos, esto no supone ausencia de planteamientos, sino de un mtodo planificado en esta lnea de intervencin. Los ejercicios para estimular la creatividad se basan en propuestas de carcter abierto, permitiendo multiplicidad de respuestas, aceptando y adaptando hacia preguntas divergentes y curiosas, y admitiendo nuevas ideas.

RESUMEN Podemos entender la creatividad como la capacidad para finalizar un rompecabezas, resultando posible a estas personas construir una nueva imagen al vincular piezas que anteriormente estaban separadas y carecan anteriormente de un sentido que alguien es capaz de aportar como nuevo. Posteriormente es tan evidente esa reformulacin que cualquiera ve, acepta y admite la nueva disposicin. Al aplicar el proceso completo de creatividad se consigue que elementos previamente existentes sin conexin constituyan un TODO, algo con nueva y propia identidad. An teniendo muchos ladrillos y otros materiales jams llegaremos a imaginar, a conseguir, a obtener la Sagrada Familia sino es a travs de altsimas cantidades de creatividad aplicadas a un proyecto, lo mismo ocurre en otros mbitos: pas muchsimo tiempo en el que teniendo bayetas y

palos de diversas utilidades, no alcanzamos a tener la fregona hasta que se visualiza un producto absolutamente nuevo slo agrupando elementos anteriores. Un escrito del doctor Francisco Secadas, llega a una conclusin similar del tema y no podra expresarlo mejor, queda as expuesto por l; Ensear la creatividad Pero hay ms; y es que la actitud creativa, el afrontar la situacin con curiosidad y reto al riesgo, es una habilidad de la mente y, como tal, se aprende tambin; y se puede desarrollar, es decir, ensear y aprender. Tambin el hbito de crear se aprende, como cualquier habilidad. Es una disposicin o actitud adoptada frente a lo desconocido, que valora tanto, o quiz ms, el desafo al enigma que la conformidad con la doctrina. Ms indagar que limitarse a aprender, incluso cuando intenta comprender activamente, es decir, crear sentido en la explicacin que est escuchando, o simplemente encontrarlo. E igual que ocurre con cualquier habilidad, primero se crea y se ensaya con riesgo asumido de cometer errores; luego se familiariza uno con la fluctuacin y el azar que esta actitud conlleva; y finalmente se la adiestra y doma hasta cabalgar cmodamente encima. Es decir, se la inhibe; e inhibida, se torna en habilidad propiamente tal. Si acostumbramos a nuestros hijos y alumnos a emplear la inteligencia para resolver problemas y afrontar por s mismos las situaciones desacostumbradas, dejndolos que disfruten equivocndose y corrigindose en vez de dictarles la solucin a la primera, estudiarn conscientemente motivados. Porque es inteligente corregirse en todos los rdenes del saber y del obrar, lo cual no slo implica enmendar el error (y admitir con naturalidad que se ha cometido), sino pedir perdn cuando el contexto es personal y se irroga ofensa o dao a otros, con lo que estaramos educndoles inteligentemente. No pretendemos slo que el alumno aprenda matemticas cognoscitivamente y las sepa [M], sino que al aprenderlas adiestre su inteligencia, tambin en la fase creativa del proceso [H], sin descuidar la secuencia ldica con que debiera terminar todo aprendizaje complejo. Que el escolar sea creativo y aplicado y que, sindolo, disfrute de su inteligencia, que es el ncleo de su personalidad; y que, en definitiva, se sienta realizado, pletrico y feliz tambin en la escuela. (Secadas, 2002). Quizs lo que Terman buscaba en su estudio longitudinal sobre xito profesional o aportaciones destacables a la comunidad, que no consigui demostrar a travs del CI pueda hacerse a travs del pensamiento creativo.

ANCDOTA Sobre cmo funciona la creatividad hay una ancdota de la que no puedo asegurar su certeza, pero sea o no exacto lo que aqu se cuenta, es indudable que explica, tan bien o mejor que cualquier tratado, la manera en que funciona la creatividad y la necesidad de trasmitir o comprender que no se asienta sobre la nada, sino que es preciso disponer de una cantidad de

conocimientos, de recursos suficientemente interiorizados para conseguir que la esa chispa que se denomina insight llamee. Sir Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Britnica y Premio Nobel de Qumica en 1908, contaba la siguiente ancdota: Hace algn tiempo, recib la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante por la respuesta que haba dado en un problema de fsica, pese a que ste afirmaba con rotundidad que su respuesta era absolutamente acertada. Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo. Le la pregunta del examen y deca: Demuestre cmo es posible determinar la altura de un edificio con la ayuda de un barmetro. El estudiante haba respondido: se lleva el barmetro a la azotea del edificio y se le ata una cuerda muy larga. Se descuelga hasta la base del edificio, se marca la cuerda cuando el barmetro llega al suelo y se mide. La longitud de la cuerda es igual a la longitud del edificio. Realmente, el estudiante haba planteado un serio problema con la resolucin del ejercicio, porque haba respondido a la pregunta correcta y completamente. Por otro lado, si se le conceda la mxima puntuacin, podra alterar el promedio de su ao de estudios: si obtena una alta nota, esta certificara su alto nivel en fsica, pero la respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera ese nivel. Suger que se le diera al alumno otra oportunidad. Le conced seis minutos para que me respondiera la misma pregunta pero esta vez con la advertencia de que en la respuesta deba demostrar sus conocimientos de fsica. Haban pasado cinco minutos y el estudiante no haba escrito nada. Le pregunt si deseaba marcharse, pero me contest que tena muchas respuestas al problema. Su dificultad era elegir la mejor de todas. Me excus por interrumpirle y le rogu que continuara. En el minuto que le quedaba escribi la siguiente respuesta: Se toma el barmetro y se le lanza al suelo desde la azotea del edificio, se calcula el tiempo de cada con un cronmetro. Despus se aplica la formula h=2gt2, as obtenemos la altura del edificio. En este punto le pregunte a mi colega si el estudiante se poda retirar. Le dio la nota ms alta. Tras abandonar el despacho, me reencontr con el estudiante y le ped que me contara sus otras respuestas a la pregunta. Bueno, respondi, hay muchas maneras, por ejemplo, se toma el barmetro en un da soleado y se mide la altura del barmetro y la longitud de su sombra. Si medimos a continuacin la longitud de la sombra del edificio y aplicamos una simple proporcin, obtendremos tambin la altura del edificio.

- Perfecto, le dije, y de otra manera? - S, contesto: este es un procedimiento muy bsico para medir la altura de un edificio, pero tambin sirve. En este mtodo, se toma el barmetro y se sita en las escaleras del edificio en la planta baja. Segn se va subiendo por las escaleras, se va marcando la altura del barmetro y se cuenta el nmero de marcas hasta la azotea. Al llegar se multiplica la altura del barmetro por l nmero de marcas y este resultado es la altura. Este es un mtodo muy directo. - Por supuesto, si lo que quiere es un procedimiento ms sofisticado, puede atar el barmetro a una cuerda y moverlo como si fuera un pndulo. Si calculamos que cuando el barmetro esta a la altura de la azotea la gravedad es cero y si tenemos en cuenta la medida de la aceleracin de la gravedad al descender el barmetro en trayectoria circular al pasar por la perpendicular del edificio, de la diferencia de estos valores, y aplicando una sencilla formula trigonomtrica, podramos calcular, sin duda, la altura del edificio. - En este mismo estilo de sistema, atas el barmetro a una cuerda y lo descuelgas desde la azotea a la calle. Usndolo como un pndulo puedes calcular la altura midiendo su periodo de precesin. - En fin, concluyo, existen otras muchas maneras. Probablemente, la mejor sea tomar el barmetro y golpear con l la puerta de la casa del conserje. Cuando abra, decirle: seor conserje, aqu tengo un bonito barmetro. Si usted me dice la altura de este edificio, se lo regalo. En este momento de la conversacin, le pregunte si no conoca la respuesta convencional al problema (la diferencia de presin marcada por un barmetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia de altura entre ambos lugares) evidentemente, dijo que la conoca, pero que durante sus estudios, sus profesores haban intentado ensearle a pensar. El estudiante se llamaba Niels Bor, fsico dans, premio Nobel de Fsica en 1922, ms conocido por ser el primero en proponer el modelo de tomo con protones y neutrones y los electrones que lo rodeaban. Fue fundamentalmente un innovador de la teora cuntica.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Adems de la bibliografa que se seala a continuacin, se aconseja consultar las investigaciones de Sperry, neurlogo que consigui el premio Nobel de Medicina en 1981 por sus valiosos descubrimientos acerca de las funciones del cerebro, los hemisferios cerebrales no procesan las mismas informaciones sino que se reparten las tareas. Tambin el neurlogo Antonio Damasio que consigui el premio Prncipe de Asturias en el 2005, destaca en campo de las bases neurolgicas de la mente, especialmente en lo que se refiere a los sistemas neuronales que subyacen a la memoria, el lenguaje, las emociones y el procesamiento de decisiones. Como mdico, estudia y trata, junto a sus colaboradores, los desrdenes del comportamiento y de la cognicin, as como los del movimiento.

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TEORAS DEL APRENDIZAJE

Las teoras de aprendizaje y las instruccionales constituyen la plataforma fundamental que permite desarrollar cualquier esfuerzo para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje; segn R. Gagn (1987), las teoras del aprendizaje son las encargadas de interpretar como ocurre el proceso de aprendizaje desde una perspectiva interna del individuo que aprende, en trminos de lo que ocurre y como se promueve. Por otra parte, las teoras instruccionales se encargan de prescribir lo que debe ser enseado y como debe hacerse para que el aprendiz alcance los logros preestablecidos dentro de una situacin real. Estas ltimas orientan la provisin de prescripciones para facilitar el aprendizaje. De acuerdo a lo anterior, se hace necesario hacer una revisin y un anlisis de las distintas teoras, ya que en la actualidad se evidencian posiciones bastante diferenciadas donde se le otorga un carcter descriptivo a las teoras de aprendizaje y un carcter prescriptivo a las teoras instruccionales. Con relacin a este punto, Draegert, Izaguirre y Martnez (1994) afirman que las teoras de aprendizaje son las que proporcionan cmo se lleva a cabo el proceso de aprendizaje y las segundas representan la organizacin del proceso de enseanza. Ausubel hace referencia a los aspectos conceptuales y al mbito de cada una de las teoras; afirmando que en las teoras de aprendizaje se concibe el desarrollo del proceso en trminos de lo que ocurre en el sujeto que aprende mientras que en las teoras instruccionales se desarrollan y proporcionan los elementos que inciden en la consecucin del conocimiento. En lneas generales las teoras de aprendizaje podran considerarse la plataforma del proceso enseanza-aprendizaje, mientras que las segundas materializan dicho sustrato a travs del diseo y desarrollo de la instruccin. Draegert, Izaguirre y Martnez (1994), establecen una relacin entre ambas teoras. Escamilla (2000) explica que los cientficos en reas relacionadas con la educacin (pedagogos, psiclogos, etc.), han elaborado teoras que intentan explicar el aprendizaje. Estas teoras difieren unas de otras, pues no son ms que puntos de vista distintos de un problema; ninguna de las teoras es capaz de explicar completamente este proceso. Prez Gmez (1988), profundizando ms, considera que la mayora de las teoras del aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales, que hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que pueden explicar relativamente el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje incidental y del que se hace en el aula. Adems, expresa, que toda teora del aprendizaje debera ofrecer una explicacin del aprendizaje y dar cuenta de los siguientes procesos: Bases bioqumicas y fisiolgicas del aprendizaje: donde es necesario explicar la fisiologa de la sensacin, percepcin, asociacin, retencin y accin. Fenmenos de adquisicin: que son todas aquellas dimensiones, variables y factores que pueden explicar las peculiaridades en la adquisicin de un nuevo aprendizaje.

 Fenmenos de transferencia: toda teora del aprendizaje debe afrontar el tema de la transferencia, del valor de un aprendizaje concreto para la comprensin y solucin de nuevos problemas. Fenmenos de invencin, creatividad: son un tipo particular de transferencia o uno entre tantos tipos de aprendizaje (de destrezas, simblico, de conceptos, de principios y de solucin de problemas). Sobre la clasificacin de las teoras del aprendizaje, Prez Gmez (1988); Bower e Hilgard (1989); Pozo (1989); Merriam y Caffarella (1991); y Acosta (2001) coinciden en que la agrupacin de dichas teoras es muy complicada y difcil. Prez Gmez (1988) expresa que el mtodo y el criterio que se utilice para clasificar las teoras no va a ser excluyente, ni va a agotar todas las posibilidades de los miembros a agrupar; explica que algunas teoras se encuentran entre varias categoras pues participan en aspectos comunes. Su inclusin en una u otra es una opcin metodolgica y relativa, en funcin del criterio escogido. Una muy completa es la propuesta por Alonso y Gallego (2000) que clasifican las teoras del aprendizaje de acuerdo a la importancia pedaggica en ocho tendencias. Teoras Conductistas Teoras Cognitivas Teora Sinrgica de Adam Tipologa del Aprendizaje segn Gagn Teora Humanista de Rogers Teoras Neurofisiolgicas Teoras de Elaboracin de la Informacin El Enfoque Constructivista De las teoras del aprendizaje destacaremos principalmente las teoras constructivistas de Jean Piaget y Lev Vigotsky - aun cuando ninguno de ellos se denomin como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente, enfocndonos en ellas principalmente a su origen, enfoque epistemolgico del autor, ideas principales, conceptos centrales, alcances y limitaciones.

TEORIA DEL APRENDIZAJE DE J. PIAGET Jean Piaget, (1896-1980), psiclogo y lgico suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los nios. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicologa infantil y de la educacin. Su teora enfatiza el proceso de la cognicin, a travs del cual se origina el universo de significados del individuo. Se ocupa particularmente de los procesos mentales. J. Piaget formula una teora psicogentica del desarrollo. Para este importante investigador, el crecimiento biolgico est en los orgenes de todos los procesos mentales, si bien contempla la educacin como un factor que juega un papel importante en dicho desarrollo, al plantear que el objetivo de esta es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones. En su obra afirm que la psicologa infantil responde a tres puntos para la eleccin de los mtodos didcticos y la elaboracin de los programas de enseanza: la naturaleza de la inteligencia o del conocimiento, el papel de la experiencia en la formacin de las nociones y el mecanismo de las transmisiones sociales o lingsticas del adulto al nio o a la nia. Le dio gran importancia a la experiencia al plantear que el desarrollo cognitivo se promueve a partir de las experiencias del menor. Para Piaget, las estructuras mentales son propiedades organizativas de la inteligencia, que se forman durante la ontogenia por efecto de la maduracin natural y espontnea. Desarroll toda su teora sobre la base de los mecanismos bsicos del desarrollo, como son la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin: es el proceso mediante el cual se incorporan informaciones del mundo exterior, mientras que la acomodacin es aquel mediante el cual estas informaciones se transforman y reestructuran las representaciones anteriores. Son as dos procesos diferentes, aunque interrelacionados, pues existe entre ellos una relacin interactiva. Al incorporarse la nueva informacin, la estructura previa sufre un desacomodo, un desequilibrio, entre la informacin anterior y la nueva que est siendo incorporada. El resultado de este proceso es la adquisicin de un estado de equilibrio, mediante el que logra ser superado el momentneo desequilibrio generado por el conflicto entre la nueva y la anterior informacin En la interaccin inicial con el ambiente, el individuo busca un estado de equilibrio que se produce una vez producida la asimilacin y la posterior acomodacin, pero cuando surgen nuevas interacciones con el ambiente, se produce de nuevo un estado de desequilibrio y se vuelve a producir el proceso de asimilacin y acomodacin, hasta conseguir nuevamente el equilibrio. En resumen, en la asimilacin entran en juego el individuo, con estructuras internas en evolucin, y los elementos externos a este, con los cuales interacta e ir asimilando. Se produce la acomodacin cuando, ya realizada la asimilacin, ocurren modificaciones de esquemas internos y estos mecanismos buscan siempre el equilibrio.

Se puede, entonces, afirmar que, para este autor, el desarrollo intelectual consiste en un proceso progresivo de equilibrio con el medio, de adaptacin a las condiciones de existencia, pues, de acuerdo con su teora, el pensamiento humano es una forma especfica de adaptacin biolgica de un organismo complejo, lo cual se produce por los mecanismos de asimilacin y acomodacin, como se ha expresado antes, y que garantiza la transformacin de los esquemas de acciones anteriormente formados a las nuevas condiciones, as como la formacin de nuevos esquemas como resultado de su transformacin. De ah, para J. Piaget *+ la inteligencia es la adaptacin por excelencia, el equilibrio entre una asimilacin continua de las cosas a la propia actividad y la acomodacin de esos esquemas asimilados a los objetos. En una obra sobre la construccin de lo real en el nio, Piaget hace un planteamiento fundamental sobre la inteligencia cuando expresa: La conciencia surge en el contacto con las cosas. La inteligencia no comienza ni por el conocimiento del yo ni por el de las cosas en cuanto tales, sino por el de su interaccin, y orientndose simultneamente hacia los dos polos de esta interaccin. La inteligencia organiza el mundo, organizndose a s misma. Otra aportacin de su teora consisti en el planteamiento de que las estructuras operantes, adems de la interiorizacin, tienen el atributo de la reversibilidad. Para J. Piaget, esta tiene lugar cuando los actos y operaciones pueden desarrollarse en dos direcciones, y la comprensin de una de ellas suscita de por s la comprensin de la otra. La reversibilidad tiene, bsicamente, dos formas complementarias entre s: la conversin y la reciprocidad. En la primera de ellas, el desplazamiento espacial del objeto se anula al trasladarlo al punto inicial, mientras que, en la reciprocidad, el movimiento del objeto es compensado mediante el desplazamiento del sujeto que reproduce la situacin inicial. En el nivel sensoriomotor, se inicia la reversibilidad con la constitucin del grupo prctico de los desplazamientos; as, cada desplazamiento a-b, comporta un desplazamiento inverso b-a. Sobre la base de su teora, se elaboraron varios instrumentos con el objetivo de conocer el desarrollo cognitivo del nio, sus adquisiciones y fijaciones dentro de cada estadio, as como sus comportamientos inapropiados; estos instrumentos permiten la elaboracin de estrategias para el desarrollo del nio y la nia, y pueden ser utilizadas para confirmar o no un diagnstico de retraso mental. Estas pruebas no exigen un material costoso y son fciles de aplicar, crean situaciones prximas a la vida diaria, indicando el funcionamiento cognitivo y el grado de preparacin para ciertas actividades. J. Piaget estableci las etapas por las que atraviesa el intelecto infantil, las cuales, segn plantea, dependen fundamentalmente de la maduracin del cerebro y de la actividad del nio y de la nia en el aprendizaje. Define cuatro etapas del desarrollo de la inteligencia, que son las siguientes:

Sensoriomotor (de 0 a 2 aos). Preoperacional o preconceptual (de 2 a 7 aos). De las operaciones concretas o estructuras lgico-matemticas (de 7 a 11 aos). De las operaciones formales (de 11 a 15 aos). Este autor seala dos importantes niveles del aprendizaje: el sensoriomotor y el verbal. El aprendizaje sensorial es comn al hombre y a los animales. El aprendizaje verbal es especfico o propio del hombre. El aprendizaje sensoriomotor puede ser externo o interno, pero en ambos casos ocurre en virtud del primer sistema de seales; o sea, de los objetos y sujetos que actan como seales y no como smbolos, ya sea como estmulos externos o como contenidos de la percepcin y de la reaccin emocional e impulsiva del sujeto. Este aprendizaje sensoriomotor es el resultado de la experiencia individual del sujeto que aprende y engendra, de manera inconsciente, los hbitos, las costumbres. El aprendizaje verbal puede ser externo o interno, pero en ambos casos ocurre en virtud del segundo sistema de seales; es decir, de la palabra u otros tipos de actividad simblica, ya sea como estmulo externo o como contenido de la conciencia humana. Lo tpico del aprendizaje infantil humano es la unidad indisoluble del aprendizaje sensoriomotor con el verbal. El proceso de enseanza-aprendizaje consiste en el paso del predominio del aprendizaje sensoriomotor (en el nio o nia pequeos) al predominio del aprendizaje verbal, que se aprecia ya desde finales de la primera infancia y se consolida en la edad escolar, asumiendo su mxima expresin en la personalidad adulta. Segn J. Piaget, durante los 2 primeros aos de vida, se estructura el universo prctico, en el que lo real se organiza, y los mecanismos intelectuales del nio y la nia construyen las categoras reales de la accin: objeto permanente, espacio, tiempo y causalidad, que son susceptibles de adaptarse al medio. En la etapa de la inteligencia sensoriomotriz, no se forman las operaciones intelectuales que caracterizan al pensamiento simblico del nio o la nia mayores, o del adulto, pero s las premisas de la reversibilidad en la propia accin objetal. Desde el nacimiento hasta aproximadamente los 2 aos, la elaboracin mental del nio y la nia sirve de punto de partida para el desarrollo posterior de las estructuras intelectuales. De los 2 a los 7 aos, aproximadamente, se extiende una etapa sumamente importante en el desarrollo infantil, denominada por Piaget perodo preoperatorio, en el que se produce el paso de la inteligencia prctica a la representativa. El inicio de la representacin es un salto cualitativamente nuevo del desarrollo psquico, que separa la especie humana de otras especies animales y de las primeras etapas del hombre primitivo. Estas etapas caracterizadas por J. Piaget, se corresponden con los tipos de pensamiento tradicionalmente estudiados por la psicologa de orientacin histrico-cultural: pensamiento por accin (intelecto sensoriomotor), pensamiento por imgenes (pensamiento preoperacional) y

pensamiento terico-conceptual, que se podra relacionar con las dos ltimas etapas del pensamiento definidas por J. Piaget: operaciones concretas y operaciones formales. Esta analoga fue establecida a partir de las caractersticas que establece J. Piaget para cada estadio y las caractersticas de cada uno de los tipos de pensamiento, segn la psicologa de orientacin histrico-cultural. Por ejemplo, el pensamiento en accin se caracteriza, fundamentalmente, por la actividad prctica; es objetivo, concreto, justo esto es lo que caracteriza el intelecto sensoriomotor. La discrepancia con J. Piaget radica en que l plantea que solo llega hasta los 2 aos, y la prctica con preescolares ha demostrado que est presente en todo el desarrollo ontogentico del nio y de la nia. El pensamiento representativo est caracterizado porque el nio y la nia piensan con imgenes objetivas, y el pensamiento preoperacional tiene, entre otras caractersticas, que aparecen las representaciones, que simbolizan objetos no perceptibles directamente; su divergencia est en enmarcarla en el perodo de tiempo de 2 a 7 aos, cuando en realidad hasta en los adultos est presente este tipo de pensamiento e, incluso dentro de los marcos de estas edades, pueden aparecer con una adecuada enseanza vestigios del pensamiento conceptual. El pensamiento lgico es el que se manifiesta en forma de conceptos abstractos, juicios Las etapas de operaciones concretas y operaciones formales se caracterizan porque el nio y la nia son capaces de operar con conceptos. Ya en el estadio de las operaciones formales, el pensamiento tiene un carcter hipottico deductivo; por lo tanto, en el estadio de las operaciones concretas se comienzan a observar los primeros ndices de desarrollo del pensamiento lgico. La fase de las operaciones formales sera propiamente la que se corresponde con este pensamiento conceptual. Es preciso considerar los valiosos aportes de Piaget, as como algunas crticas que en la actualidad se le hacen.

LEV VYGOTSKY La vida de Lev Vygotsky (1896-1934) se puede dividir en dos perodos fundamentales: el primero desde su nacimiento en 1896 hasta 1924, el ao en que hizo su primera aparicin como relevante figura intelectual en la URSS; el segundo desde 1924 hasta su muerte, causada por la tuberculosis, en 1934. L. S. Vygotsky estuvo en desacuerdo con varios de los postulados de J. Piaget, aunque reconoci que su teora aport novedades a la psicologa, pues estudi en profundidad las caractersticas del pensamiento infantil, estableciendo las etapas por las que atraviesa el intelecto humano, demostrando que las diferencias entre el pensamiento del nio y la nia, y el adulto, son fundamentalmente cualitativas y no cuantitativas, centrando, adems, su estudio en las diversas caractersticas su pensamiento, en lo que tienen, y no en lo que an no tienen. Asimismo, estudi la percepcin y la lgica de esta, tuvo en cuenta el papel activo del individuo en el proceso de

enseanza, y destac cmo a lo largo del desarrollo, el nio y la nia van construyendo sus estructuras intelectuales y una representacin del mundo externo, manteniendo un papel protagonista fundamental. Otros autores consideran que la teora piagetiana es incompleta, pues no explica cmo se produce el paso de un estadio a otro del desarrollo del pensamiento; para l, el cambio se produce como consecuencia de la transformacin de las estructuras operantes, de la maduracin del cerebro, y no da una clara explicacin acerca de cmo una etapa sienta las bases para el desarrollo de la otra. Consider el desarrollo del pensamiento como un proceso que va de lo individual a lo social, lo cual es contrario a la concepcin Vygotskiana, que afirma que va de lo social a lo individual, partiendo de que el menor crea sus propios signos y, en la medida en que se relaciona con los dems signos, va tomando significados. Lo que realmente ocurre es que al nacer, los smbolos estn creados por la cultura y este tiene que apropiarse de ellos. Tampoco consider el papel del adulto en el desarrollo del nio y la nia. En general, observa lo que hace el nio y la nia, pero sus pruebas no contienen la ayuda del adulto durante su ejecucin, por lo que, dependiendo de sus resultados, se enmarca el estadio de su pensamiento. Otro aspecto de su teora que se ha criticado es el concebir, en el desarrollo del intelecto, la condicin previa y necesaria de los procesos naturales o espontneos que pueden ser utilizados y acelerados por la educacin familiar o escolar. Sin embargo, vio el carcter limitado del papel de la maduracin del sistema nervioso central en el desarrollo operatorio, al explicar que los estadios del desarrollo del pensamiento se pueden acelerar o retrasar, segn los medios sociales que influyen sobre los pequeos, as como la experiencia adquirida por estos. El fundador de la teora histrico-cultural, L. S. Vygotsky, dio una explicacin ms sistemtica (muy aceptada en la actualidad) acerca de cmo se produce el proceso de formacin y desarrollo de la psiquis humana. En el desarrollo de su teora, defini la Ley de la Dinmica del Desarrollo, y su ley gentica. La situacin social del desarrollo la defini como la existencia, al inicio de cada perodo de edad, de una relacin que se establece entre el nio o la nia y el entorno que los rodea, sobre todo el social, y que es totalmente peculiar, especfica, nica e irrepetible para esta edad. Para este autor, las condiciones biolgicas estn mediatizadas por toda la experiencia histrica y social, que cada individuo vive, y que es refractada desde su experiencia particular, sobre la base de su desarrollo biolgico psicolgico, que desde muy temprano comienza a formarse. Otra representante de la teora histrico-cultural, seguidora de Vygotsky, L. I. Bozhovich, que ofrece una definicin ms completa de esta ley al definirla como aquella combinacin especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas, que es tpica en cada etapa y que condiciona tambin la dinmica del desarrollo psquico durante el correspondiente perodo evolutivo y las nuevas formaciones psicolgicas, cualitativamente peculiares, que surgen hacia el final de dicho perodo.

Con la definicin de esta ley, Vygotsky explica que las caractersticas de cada etapa del desarrollo del nio y la nia son el resultado de la interrelacin en cada sujeto de las caractersticas biolgicas y psicolgicas, y las condiciones externas, alcanzadas en cada perodo evolutivo. Para ste, el desarrollo se produce en la interaccin del hombre sobre su medio y en sus interrelaciones con los dems, con el otro. En su actividad transformadora, el ser humano no es solamente un receptor de experiencias; sino que, en la medida en que se apropia de las mismas, estas se transmiten a travs de generaciones anteriores, materializadas en los productos de la cultura y de todos los bienes materiales y espirituales que lo rodean. El hombre se desarrolla y, a su vez, transforma y enriquece esa realidad con nuevas creaciones culturales y espirituales. Para Vygotsky el adulto y el coetneo son los mediadores entre el nio, la nia, y la realidad que los rodea. Son primeramente los adultos, la familia y posteriormente el educador quienes los introducen en el mundo de los objetos y sus relaciones, les ensean sus propiedades, funciones, y es as como el nio y la nia se apropian de la realidad, aprenden y desarrollan su inteligencia. Con esta ley, el autor establece que slo a partir de la interrelacin del sujeto con las dems personas (el otro), el nio y la nia interiorizan las funciones psicolgicas y mediatizan sus relaciones con el resto de los miembros de la sociedad. Adems, reafirma una vez ms la importancia de ver el desarrollo psquico como un proceso que va de lo social a lo individual. De ah que los maestros deban ser capaces de evaluar la capacidad de generalizar o transferir un aprendizaje a nuevas situaciones, pues esto est en estrecha relacin con el desarrollo del intelecto. Si el aprendizaje es un proceso activo, en el que los nios construyen sus conocimientos, se logra la interiorizacin, pues esta teora contempla que todo hecho psicolgico se realiza primero en un plano externo y desarrolla una funcin social, para despus pasar al plano interno, intrapsicolgico. Despus del desarrollo de estas importantes leyes, Vygotsky llega al concepto de zona de desarrollo prximo, importantsima categora psicolgica en cuanto a la inteligencia, y que es su piedra angular. Este concepto result de gran valor para el diagnstico y pronstico del desarrollo psquico tanto del menor normal como del que tiene necesidades educativas especiales. Este concepto se defini a partir de lo que el nio o la nia pueden realizar en colaboracin, bajo la direccin y con la ayuda de otro (el maestro o la maestra, el adulto, sus compaeros). En este sentido, Vygotsky destaca que la zona de desarrollo prximo tiene una importancia directa mayor para la dinmica del desarrollo intelectual y para el xito de la enseanza que el nivel actual de desarrollo. Esta definicin de zona de desarrollo prximo implica que los nios y nias son capaces de hacer actividades sin la ayuda de un adulto cuando se han apropiado de ese conocimiento aprendido, que pueden operar con el mismo de forma independiente, y que son capaces de transferir su experiencia a nuevas situaciones. Se trata de que a partir de la imitacin pasen de aquello que pueden hacer a aquello que an no pueden hacer, y se apropien de un nuevo conocimiento.

Otro representante de la teora histrico-cultural, L. A. Venguer, profundiza en este problema y considera que todas las propiedades y capacidades psquicas especficamente humanas estn condicionadas por la apropiacin de la experiencia social, que es mediadora de la actividad psquica individual del nio y la nia; y cuyo desarrollo transcurre por medio de la interiorizacin de la experiencia social. Para Vygotsky y Venguer, el proceso de asimilacin de la cultura y de formacin de los rganos funcionales es un proceso mediatizado. Al respecto, Vygotsky plantea que estos surgen como resultado del dominio del signo en calidad de herramientas para guiar la conducta propia. Primero, en el proceso de interiorizacin el nio y la nia asimilan el uso de los signos solamente para el trato con las dems personas; despus los interiorizan y se transforman en medios de direccin de la conducta propia, lo social deviene en individual. Venguer reafirma el hecho de que la enseanza conduce al desarrollo, lo cual es de gran importancia para la educacin; siguiendo estas pautas, Vygotsky afirma que el aprendizaje solo puede ser efectivo en la medida en que tome en cuenta la lgica interna del proceso de desarrollo de lo psquico en el nio y la nia. Solo si el aprendizaje se basa en lo adquirido, es capaz de estimular un verdadero desarrollo intelectual. El aprendizaje tiene un papel decisivo en el desarrollo psquico, pero este aprendizaje debe tener un carcter diferenciado en cada etapa y en cada individuo; por tanto, en cada perodo es necesario formar al mximo las cualidades y procesos psquicos que correspondan a cada edad, pero siempre sin forzar el aprendizaje. Esto es una premisa que constantemente deben tener presente los maestros. Para Vygotsky, el desarrollo intelectual y uno de sus productos e indicadores, la inteligencia, se desarrollan en estrecha relacin con el medio, con la cultura y la sociedad en el sentido ms amplio. La educacin tiene una funcin esencial en el desarrollo intelectual y personal de los individuos. El proceso de formacin y despliegue de lo humano posee una naturaleza social, interactiva y modificable. Aporta en su teora la importancia del signo: El signo, al principio, es siempre un medio de relacin social, un medio de influencia sobre los dems y tan solo despus se transforma en medio de influencia sobre s mismo. As, en la base de la estructura de las formas culturales de la conducta descansa la actividad mediatizada, la utilizacin de signos externos en calidad de medios de desarrollo posterior de tales conductas. En el proceso de la interiorizacin, el signo externo que es utilizado por el hombre en sus acciones externas pasa a ser interno, y se convierte en un modo artificial del pensamiento, que le permite crear modelos mentales y actuar con ellos, planificando y propiciando los caminos para la solucin de distintas tareas. Por lo tanto, la modelacin espacial puede ser el proceso mediante el cual se forma el sujeto y construye los signos, que influyen en el desarrollo de la inteligencia. En este sentido, el uso de los signos atraviesa varias fases:

Una fase natural o primitiva, en la cual los signos no son usados del todo. El nio y la nia resuelven la tarea planteada por va directa. Esta fase est determinada por leyes naturales. Una fase del uso mgico de los signos, se produce cuando estos se emplean siguiendo el principio puramente exterior, pero no participan realmente en la solucin de las tareas. Los nios y nias prueban la utilizacin de medios externos, mas no comprenden por qu procedimientos actan, an no son conscientes de estos. Una fase del uso de los signos externos, cuando comienzan a comprender lo que significan sus actos, pero siguen actuando con ayuda de signos externos. Una fase del uso de los signos internos, que sobrevienen como resultado del proceso de interiorizacin de los signos externos. Es la transformacin de la operacin externa en interna, es cuando el nio y la nia asimilan la estructura del proceso y las reglas de utilizacin de signos internos. Con esta explicacin acerca del desarrollo de los signos en el hombre, Vygotsky demuestra que el desarrollo psquico en general y, especficamente, de la inteligencia depende de las condiciones socioculturales que influyen sobre el sujeto, disquisicin que no pudo dar J. Piaget. Lo psquico puede estar limitado por lo biolgico, como es el caso de los retrasados mentales, pero puede compensarse por medios socioculturales; el desarrollo de lo psquico depende en gran medida de lo que se haga desde afuera, desde el mundo de las relaciones con los otros. La inteligencia, aunque existan factores genticos, puede limitarla, puede ser formada y construida por la actividad del sujeto en interaccin con un medio favorable. En resumen, puede modificarse y desarrollarse.

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