Dener Luiz da Silva

Por dentro do debate Piaget - Wallon: o desenrolar da controvrsia sobre a origem e desenvolvimento do pensamento simblico.

Belo Horizonte, MG Faculdade de Educao - UFMG 2007

Dener Luiz da Silva

Por dentro do debate Piaget - Wallon: o desenrolar da controvrsia sobre a origem e desenvolvimento do pensamento simblico.

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao: Conhecimento e Incluso Social da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, como requisito parcial obteno do Ttulo de Doutor em Educao.

Orientadora: Profa. Dra. Regina H. Freitas Campos Co-Orientadora: Dra. Silvia Parrat-Dayan

Belo Horizonte, MG Faculdade de Educao - UFMG 2007

RESUMO
O debate entre dois tericos de grande relevncia para a histria da Psicologia da Educao Henri Wallon (1879-1962) e Jean Piaget (1896-1980) - examinado, buscando identificar suas controvrsias e situ-las em seus respectivos contextos histricos e cientficos no perodo entre 1920 e 1960, no qual ambos os autores disputavam a hegemonia no campo de conhecimento da Psicologia Gentica francfona. Ateno especial dada controvrsia sobre a origem e formao da funo simblica, tendo em vista seu valor heurstico para a compreenso das semelhanas e diferenas entre as respectivas posies tericas acerca do desenvolvimento do pensamento na criana e no adulto. Utilizamos da metodologia de estudo terico e histrico para selecionar e analisar as fontes de pesquisa, nosso olhar sendo, preferencialmente, o da histria internalista mas, por vezes, complementado com as perspectivas da histriaconstruo e da histria-crtica. Verificou-se que o debate Piaget Wallon foi marcado por uma dinmica de descompasso entre as crticas e o estgio de desenvolvimento terico de cada autor e, quando da explicao da passagem entre a inteligncia sensriomotora ou das situaes para o pensamento representativo, observou-se um deslocamento dessa temtica para temticas perifricas, tais como a continuidade ou no nesta passagem, o valor dos aspectos sociais, maturacionais etc. No que concerne explicao sobre a gnese da representao, Wallon enfatiza o percurso que vai do corpo, da funo tnica, das emoes, passando pelo simulacro e pela imitao. J Piaget procura compreender esse processo como a complexificao dos esquemas sensrio-motores e da dinmica entre assimilao e acomodao, identificadas atravs da imitao e do jogo. Ambos o autores concordam que o surgimento da representao ser a marca da presena de uma funo simblica, definida como a capacidade de evocar objetos ausentes atravs da representao mental, relacionando objeto real, signo e significado. Concordam, igualmente, que, para que se instale a funo simblica, ser necessria a reatualizao das experincias iniciais, que vo culminar nos esquemas sensrio-motores ou na inteligncia das situaes, atravs de uma assimilao e acomodao dupla ou da sublimao da intuio espacial no nvel representacional. Para ambos, h diferenas estruturais entre uma a inteligncia prtica e a inteligncia representacional, mas h integrao e preparao funcional. Diversos fatores explicam as discordncias entre Piaget e Wallon ao longo de quase quatro dcadas: objetivos, horizontes tericos e objetos de interesse diversos em cada autor,

ii problemas lingsticos, etc. De modo especial, assinalamos que os programas de investigao protagonizados por cada autor eram diferenciados. O programa de pesquisa de Piaget visava a compreenso dos processos que permitem a construo progressiva do conhecimento no sujeito epistmico, enquanto Wallon pretendia focalizar especialmente o sujeito psicolgico em sua totalidade emocional e cognitiva. Em conseqncia, permanecer o fato de Piaget e Wallon possurem concepes diversas frente representao. No primeiro ela um aspecto do ato de conhecimento dirigindose, especialmente, para objetos do conhecimento e sendo instrumento desse processo cognitivo. No segundo entendida como um elemento na interao com o outro, elemento carregado de emoo, visando mobilizar e aproximar-se do outro com fins de produzir um eu diferenciado e autnomo: a pessoa. A investigao do debate sobre a controvrsia da formao do pensamento simblico serviu-nos de instrumento para um maior conhecimento das trajetrias singulares destes dois autores, esclarecendo um importante momento da histria da Psicologia ainda pouco investigado. Acreditamos que tais conhecimentos possam nos ser teis para entender suas idias em outros campos e noutros contextos, como a Epistemologia e a Educao. Pavavras-chave: Jean Piaget, Henri Wallon, debate, funo simblica, histria.

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ABSTRACT
This dissertation investigates the debate between Henri Wallon (1879-1962) and Jean Piaget (1896-1980) two authors whose work is very relevant for the history of psychology of education. The purpose of the study is to identify their controversies and to situate them in their historical and scientific contexts in the period between 1920 e 1960, a period along which both authors disputed the hegemony within the field of knowledge of genetic psychology among French speakers. Special attention is given to the controversy concerning the origin and formation of the symbolic function, taking into consideration its heuristic value for the understanding of similarities and differences between their theoretical positions regarding child and adult development. Theoretical and historical research methods were used to select and analyse the sources, taking an internalist standpoint combined with constructicionist and critical historical methods. The results show that the debate Piaget Wallon was marked by an untimely dynamics between the critiques and the stage of theoretical development of each author. When explaining the passage from sensory-motor or situational intelligence to representational thought, the centrality of this theme was replaced by peripheral considerations such as continuity or discontinuity, the value of social or maturational aspects, among others. Concerning the genesis of representation, Wallon emphasizes the path going from the body, the tonic function, of emotions, passing through pretence and imitation. Piaget aims at understanding this process as a complexification of sensory-motor schemata and the dynamics between assimilation and accomodation, identified through the analysis of imitation and play activities. Both authors agree that the birth of representation marks the establishment of a symbolic function, defined as a capacity to evoke absent objects through mental representation, relating the real object, its sign and its meaning. They agree also that, for the establishment of the symbolic function, the subjects initial experiences that culminated in the sensory-motor schemes or situational intelligence must be reactualized, through a double assimilation and accomodation, or the sublimation of spatial intuition at the representational level. For both authors, there are structural differences between practical and representational intelligence, notwithstanding their integration and functional preparation. Several factors explain the disagreements between Piaget and Wallon along almost four decades: their purposes, theoretical overviews, differential interests, linguistic problems, etc. The programs of research assumed by each author were different. Piagets research program aimed at the understanding of the

iv processes underlying the progressive construction of knowledge by the epistemic subject, while Wallon aimed at focusing the psychological subject in his/her emotional and cognitive whole. Therefore, their approaches to representation remained diverse. For Piaget, representation is part of an act of knowledge directed towards objects of knowledge and being instruments for the cognitive process. For Wallon representation is understood as an element in the interaction with the other, an element that is charged with emotion, aiming at mobilizing the subject to approach the other with the purpose of construing a differentiated and autonomous self: the person. The investigation of this debate concerning the controversy on the formation of symbolic thought was a way for us to better understand the singular trajectories of both authors, as a testimony of an important chapter of the history of psychology, with consequences for the evolution of other fields of knowledge such as epistemology and education. Key-words: Jean Piaget, Henri Wallon, scientific debate, symbolic function, history.

RSUM
Dans ce travail on analyse des dbats entre deux auteurs de grande importance dans l'Histoire de la Psychologie de l'ducation: Henri Wallon (1879-1962) et Jean Piaget (1896-1980). On a identifi, entre les annes 1920 1960, plusieurs moments de dbats et, aussi, divers controverses entre ces deux auteurs. Chaque controverse a t identifie dans ses contextes scientifiques et historiques o Piaget et Wallon se sont disputs pour l'hgmonie thorique dans le champs de connaissance appel Psychologie Gntique, d'origine francophone. On a donn une attention spciale la controverse sur l'origine et la formation de la fonction symbolique, car on l'a voit comme de valeur heuristique pour la comprhension des similitudes et des diffrences entre chaque thorie et son regard vers le dveloppement de la pense chez l'enfant et chez l'adulte. On a utilis une mthodologie d'tudes thoriques et historiques pour bien slectionner et analyser des donnes. On a mme prfr un regard de l'histoire dite internaliste pour les analyser, avec l'aide des rapports de l'histoire dite construction et l'histoire-critique pour en faire de soutien mthodologiques. On a constat que le dbat Piaget-Wallon a t fortement marqu pour une dynamique o il y a un dcalage entre les critiques et le moment thorique de chaque auteur. Dans le dbat sur le passage entre une intelligence motrice ou de la situation la pense symbolique, on a constat une dynamique de mettre de cot des aspects centraux pour y travailler des aspects priphriques, comme des controverses sur la continuit et non d'une intelligence l'autre, les valeurs des aspects sociaux, maturationaux etc. Pour expliquer la gnse de la reprsentation, Wallon met en vidence un parcours qui va du corps, de la fonction tonique, des motions en passant par le simulacre et l'imitation diffre. Nanmoins, Piaget va voir cette gnse comme fruit d'un procs de complexification des schmes sensori-motrices et de la dynamiques entre les mcanismes d'assimilation et accommodation. Ceux-ci identifient, respectivement, l'imitation et au jeu. Les deux auteurs se sont mis d'accord que le surgissement de la reprsentation est la preuve de l'existence d'une fonction symbolique, dfinit comme la capacit pour voquer des objets absents travers d'une reprsentation mentale, un symbole ou signe qui est, dans le mme temps, signifiant et signifi. Piaget et Wallon vont aussi tre d'accord pour dire qu'une telle fonction symbolique mettra longtemps pour une r-organisation des dates primaires, comme la perception, qui va tre organise dans l'intelligence sensori-motrice ou de la situation, maintenant sur un nouveau niveau. Il faut, donc, une double assimilation et accommodation pour Piaget donc, une sublimation de l'intuition spaciale propre la reprsentation pour Wallon. Pour l 'un et l'autre il y a des

vi diffrences structurales entre l'intelligence pratique et l'intelligence reprsentative mais, il y a aussi, une sorte d'intgration et mme de prparation fonctionnelle. Il y a beaucoup de facteurs qui peuvent expliquer pourquoi Piaget et Wallon ont eu des controverses pendant des dcades: ils avaient des objectifs et mme des horizons thoriques divers. Il y a aussi des facteurs linguistiques mais, on voit que l'aspect le plus important a t le fait que chaque auteur a mis en avant un programme de recherche personnel. Le programme de recherche de Piaget cherchait clairer des procs de construction de la connaissance pour un sujet pistmique, alors que Wallon voulait faire une psychologie gnrale qui a comme objectif le sujet psychologique, dans sa totalit cognitive et motionnelle. Par consquence, chaque auteur va avoir une conception de ce que c'est la reprsentation. Dans le premier cas, la reprsentation est un aspect de l'acte de la connaissance, en rapport direct avec des objets; dans le second cas elle est comprise comme lment dans les rapports avec les autres, charg de l'motion, et avec le but de mobiliser l'autrui, pour en faire un moi autonome: la personne. L'investigation du dbat sur la controverse de la formation du symbole nous a ramen bien comprendre un moment trs important pour l'Histoire de la Psychologie, encore peu connue. Nous croyons que telles connaissances peuvent nous aider largir notre comprhension sur les deux thories, mme sur d'autres contextes, comme l'pistmologie et l'ducation. Mots-cls: Jean Piaget, Henri Wallon, dbats, fonction symbolique, histoire.

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Agradecimentos
Agradeo a CAPES, por ter me concedido a bolsa de PQI e bolsa de Estgio de Doutorado no Exterior. Sem esse auxlio este sonho jamais teria sido realizado. Agradeo aos responsveis pela Fundao Helena Antipoff em Ibirit, MG, pela acolhida calorosa e por nos disponibilizar o acesso ao acervo da biblioteca Helena Antipoff, na qual encontramos inmeros volumes preciosos para o presente trabalho. Aos Archives Jean Piaget (nas pessoas de Prof. Vonche, Katlin, Gza, Marilne, profa. Magali Bovet), por ter me proporcionado as condies necessrias para meu estudo e aperfeioamento no entendimento da obra de Piaget. Agradeo a Silvia Parrat-Dayan por sua generosidade, inteligncia e bom humor, marcas profundas em minha estadia em Genebra. Suas constantes observaes permitiram que eu retomasse o rumo das investigaes. Agradeo ainda ter me ajudado a tre branch vida de Genebra. Regina Helena F. Campos, pelas interlocues e pela orientao precisa, crtica, bem humorada, provocadora de autonomia e aprofundamento terico. Obrigado pelos constantes incentivos, pelas inmeras oportunidades de crescimento, parceria e aprendizagens. Aos professores da banca de qualificao, prof. Dr. Bernardo Jeferson, profa. Dra. Marisa Lamnaco Naves e prof. Dr. Carlos Henrique Gerken. Suas inmeras ressalvas ao texto produzido poca foram indispensveis para uma tentativa de superao, por minha parte, da escrita acadmica. Especial agradecimento professora Marisa Lamnaco por ter disponibilizado inmeros textos, alguns deles, tornando-se posteriormente imprescindveis para a continuidade da pesquisa, bem como ao professor Carlos Henrique Gerken por ter me cedido, a ttulo de emprstimo, toda sua coleo da revista Substratum, tambm imprescindveis a um acompanhamento do estado da arte nas teorias piagetiana e neopiagetiana. Aos demais professores do Programa de Ps-Graduao em Educao da FAE/UFMG, agradeo a alegria no processo de ensino e o instigar por um constante aprofundamento terico. Aos muito preciosos amigos da Secretaria do Programa de Ps, Rose, Adriana, Chico e demais amigos, obrigado pela sorridente e constante presteza em ajudar. Aos inventores da WWW, que tem se tornado uma gigantesca biblioteca virtual, pois sem esta enciclopdia ao alcance do dedo este trabalho teria se alongado por um tero a mais.

viii Ao Linus Torvalds pela sonho de construir um Sistema Operacional de cdigo livre. E ao Carlos Morimoto por concretizar este sonho com o Kurumin, sistema operacional que utilizei para produo deste trabalho. Ao Nuba Princigalli por me ter apresentado o Linux. Ao Pe. Luigi Giussani, que me mostrou a forma mais humana de viver a vida: a f numa Presena. Aos amigos de Genebra: Marco, Gionnata, Nicola, Emanuele, Maria I, Maria II, Elena, Beba, Ceci, Eloisa. Ao grupo de fraternidade em Genebra: Antonella, Ane Marie, Claudio. Aos adultos de Genebra: Briza, Cocio, Mateo. Dona Lia, por sua generosa acolhida. Nana do Carmo e Roland Wehrli, a Sua com vocs foi mais um pedao do Brasil. Obrigado pelo carinho e cuidados constantes, generosidade que espero poder retribuir. Aos amigos na Frana: Jrme, Thibault, Ludovic, Daniel, Therse, Marie Michelle, Pe. Dino, Pauline, Mimmo, Ilria, Maylis, Sven e Usha. E aos brasileiros que l encontrei: Sergio, Dani, Cida, Marildes, Z-Luiz, Carol, Biagio. Um especial agradecimento Claudia Cabeceiras que, como verdadeira amiga, me recordava de minha vocao maior. Aos amigos do Departamento das Psicologias da UFSJ, alis, a todo o Departamento; em maior ou menor medida, minha qualificao fruto do esforo ou da concesso de vocs. Espero ainda podermos crescer muito juntos. Aos amigos do Movimento Comunho e Libertao em BH, especialmente os de minha fraternidade: Wandr, Alessandra, Douglas, Nani, Marcela, Viviane, Marcelo, Frucchi, Marcone, Dalca, Ana Paula, rlia, Chiara, Fernanda, Janana, obrigado pelo suporte afetivo, por terem sido Presena. Especial agradecimento para Ana Paula Siqueira, Regina, Marcelo e Viviane, rlia, pela disponibilidade de suas casas, permitindo-me partilhar um pouco de seus cotidianos, me ajudando com a estadia em BH. s minhas muitas professoras de lngua francesa, mas em especial a Hlne, Ana Patrcia, no Brasil e Brenna, em Genebra. Aos amigos Erivelton, Maristela, Marcos, Daniela, Anginha, Lyudmilla, Alberto, Andr e Marcela, pelo constante apoio e pela companhia nestes ltimos quatro anos. Dona Santana, Raquel e Carolina do Carmo, obrigado pela disponibilidade, gestos de solidariedade e pacincia com os meus muitos limites. Aos meus pais que continuaram acreditando, obrigado pelas constantes oraes. Taciana e a Malu, pelo auxlio na correo e pela amizade de irms. Ao Andrs e ao Gustavo, pelas ajudas virtuais, mas muito concretas, quanto ao ingls.

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Sumrio
INTRODUO..........................................................................................................................................1 A relao piaget - wallon na bibliografia especializada......................................................................3 O debate Piaget-Wallon e os manuais de Histria da Psicologia...................................................3 Piagetianos e o debate......................................................................................................................4 Wallonianos e o debate.....................................................................................................................9 A relao Piaget e Wallon para os wallonianos no Brasil.............................................................11 O debate Piaget Wallon e a controvrsia sobre a origem e formao do pensamento simblico........................................................................................................................................13 Contextualizando o debate sobre a origem do pensamento simblico........................................18 O que um debate?.............................................................................................................................20 Qual a importncia do debate entre Piaget e Wallon?.......................................................................22 O que se pretende?..............................................................................................................................25 Sobre o mtodo explicitando os pontos de referncia....................................................................27 I Parte Contextualizao terica e histrica.........................................................................................31 Cap. 1- Debate Piaget e Wallon - contextualizao geral das controvrsias: A psicologia nas dcadas de 1930-1960 e o percurso intelectual de Piaget e Wallon ...................................................................31 1.1 - A Psicologia nas dcadas de 1930 a 1960..................................................................................32 1.2 - O percurso intelectual de Piaget e Wallon.................................................................................36 1.2.1 - Henri Paul Hyacinthe Wallon (1879-1962).......................................................................36 1.2.2 - Jean Willian Fritz Piaget (1896-1980)...............................................................................49 1.3 - Contextualizao geral das controvrsias.................................................................................61 II Parte - O debate e a controvrsia sobre a origem do pensamento simblico.....................................80 Cap. 2 - De l'acte la pense solidariedade e oposio na evoluo entre o ato e o pensamento....83 2.1- Crticas e concordncias de Wallon s teses de Piaget sobre a origem do pensamento simblico.............................................................................................................................................91 Cap. 3 A formao do smbolo na criana a preparao pelo sensrio-motor do pensamento simblico..................................................................................................................................................96 3.1- Defesas, crticas e concordncias de Piaget s teses de Wallon sobre a origem do pensamento simblico...........................................................................................................................................110 3.2 A diferena se reduz complementaridade: Piaget sobre Wallon..........................................119 Cap. 4 - Quatro dcadas de debates. Quais os resultados?...................................................................125 4.1 A dinmica do debate: do descompasso ao desejo da complementaridade..............................125 4.2 - A controvrsia sobre a origem e formao do pensamento simblico: para alm da

x continuidade e descontinuidade.......................................................................................................143 CONCLUSO........................................................................................................................................152 O que e como se produz o pensamento simblico para os dois?................................................156 Falavam Piaget e Wallon a mesma coisa quando debateram sobre este assunto?.........................158 BIBLIOGRAFIA....................................................................................................................................165 Referncias Eletrnicas.....................................................................................................................183 Anexo 1 - Textos originais das citaes................................................................................................185 Anexo 2 - Pequena cronologia da Psicologia europia e principais fatos histricos no perodo......194 Anexo 3 - Cronologia: Vida e Obra dos Autores..................................................................................197 Anexo 4 - Tabela 2 - As principais obras dos dois autores...................................................................201 Anexo 5 - Tabela 3 - A linguagem e o pensamento na criana (1923) ...............................................226 Anexo 6 - Tabela 4 - A representao do mundo na criana (1926)....................................................228 Anexo 7 - Tabela 5 - O nascimento da inteligncia na criana (1936)................................................230 Anexo 8 - Tabela 6 - A construo do real na criana (1937)..............................................................232 Anexo 9 - Tabela 7 - A formao do smbolo na criana (1945).........................................................233 Anexo 10 - Tabela 8 - La vie mental, Tomo VIII Enciclopdia Francesa (1938)..............................235 Anexo 11 - Tabela 9 - A evoluo Psicolgica da criana (1941).......................................................238 Anexo 12 - Tabela 10 - De l'acte la pense (1942)............................................................................240 Anexo 13 - Tabela 11 - As origens do pensamento na criana (1945)................................................242

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Bete, Ignacio e Lydia, Um comeo, um como e um para qu.

INTRODUO
Este trabalho se constituiu a partir do seguinte tema: o debate entre Jean Piaget (1896 1980) e Henri Wallon (1879 1962) sobre a origem e o desenvolvimento do pensamento simblico ou representacional. Aps identificarmos que havia uma discordncia entre os dois autores sobre essa temtica nos perguntamos no que consistiram as suas diferenas fundamentais (aspecto terico) e por que, em quais circunstncias prosseguiram com o debate (aspecto histrico). Piaget e Wallon foram dois grandes representantes da Psicologia no sculo XX e, mais especificamente, de uma perspectiva gentica na Psicologia, ou seja, com nfase nas gneses dos processos psicolgicos abordados e com grande influncia no campo educacional (Bideau, Houd, Pedinielli, 2004; Delval, 1998b; Gratiot-Alphandery, 1994; Merani, 1977). O problema de pesquisa aqui identificado comeou a circunscrever-se quando, no processo de reviso bibliogrfica para um outro projeto de pesquisa1, deparamos com dois textos de Piaget, afastados cronologicamente por quase 20 anos, mas que tratavam dos mesmos temas e tinham um mesmo interlocutor em comum: Henri Wallon. O primeiro desses textos foi a obra de Piaget intitulada A formao do smbolo na criana (1945) na qual dois aspectos podem ser destacados: primeiro, um Piaget que trata com a mesma desenvoltura assuntos psicolgicos, por exemplo o lugar das condutas afetivas, dos jogos simblicos, dos sonhos, bem como de temas da cognio a natureza e desenvolvimento da inteligncia humana , este ltimo tema que o tornara notrio em toda a cincia do sculo XX. O segundo aspecto foi a aberta interlocuo que ele entabulava com diversos autores mas, de modo mais evidente, com as teorias psicanalticas e com a obra de Henri Wallon. Percebemos que Wallon era ali mais do que mero interlocutor, mas figura central na argumentao de Piaget, o qual tentava demonstrar em que sua teorizao diferia daquela do colega parisiense. A primeira vista, em diversos momentos do texto, Piaget buscava responder s indagaes de Wallon escritas anteriormente em seu Do ato ao pensamento (1942). O segundo dos textos de Piaget que nos chamou ateno foi seu artigo intitulado A funo da imitao na formao da representao (1962) e publicado como
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Inicialmente, pensvamos em estudar O conceito de Eu e o problema do conhecimento em Piaget e Vygotsky.

2 homenagem a Wallon por ocasio de seu 82 aniversrio. O tom conciliatrio e elogioso, prprio de um artigo desta natureza no impediram Piaget de mostrar onde suas teses se aproximavam e onde se distanciavam daquelas de Wallon. A tese central do artigo, no entanto, reveladora da importncia do intercmbio entre os dois autores: Piaget conclui que, apesar das inmeras diferenas entre sua teoria e quela de Wallon, estas podem, a seu ver, ser reduzidas uma complementaridade que consistiria no duplo aspecto da representao ela figurativa e, igualmente, operativa. De fato, partir da dcada de 1950, Piaget ir notar que no processo de construo de conhecimento so ativados dois processos complementares: aspectos figurativos e aspectos operativos. Os primeiros tratam de informar ao sujeito os aspectos perceptivos: cor, forma, volume, tamanho etc. Todos elementos que dizem respeito forma do objeto em questo. J os segundos, tratam de correlacionar estes aspectos e, para tanto, implicam uma ao sobre o objeto, geralmente culminando em um juzo, consciente ou no: mais pesado que, igual a, diferente de, etc. Em todo ato de conhecimento esto implicados estes dois aspectos, no entanto, s aos aspectos operativos compete a produo do conhecimento. No entender de Piaget (1962), Wallon teria feito uma teoria que teve como foco principal os aspectos figurativos da representao, como o sistema postural presente na imitao. J quanto a ele prprio, teria teorizado os aspectos operativos. Mas, como entender estes dois textos separados por quase 20 anos um e outro? Tratava-se de um debate, o que envolveria turnos de pergunta/crtica e resposta, ou um momento especfico de interlocuo? Procurando avanar nessa percepo e verificar se tratava-se de um mero caso de interlocuo e no de um debate propriamente, ou seja, se no era apenas uma resposta pontual de Piaget s crticas de Wallon que se esgotava nas obras j mencionadas, efetivamos uma primeira investigao utilizando da metodologia de ndices de citao (Broek, 1998b) para verificar se, de fato, Wallon era tido em considerao, ao menos quantitativamente, por Piaget. Dentre as vrias obras consultadas (cf. Tabelas 3, 4, 5, 6 e 7 em Anexo) e nas quais aplicamos este procedimento investigativo, era em A formao do Smbolo (1945) que Wallon recebia o maior nmero de citaes diretas e, at mesmo, de citaes com extratos de alguns de seus livros (Cf. Tabela 7, em Anexo). Fizemos o mesmo com as principais obras de Wallon (cf. Tabelas 8, 9, 10, 11), especialmente a j mencionada Do ato ao pensamento (1942) para comprovar, desta vez, que Piaget tinha lugar privilegiado nas interlocues wallonianas (Cf. Tabela 10, em anexo).

3 Ao mesmo tempo, comeamos a examinar os muitos momentos de intercmbio terico entre Piaget e Wallon, e acabamos encontrando uma rica interlocuo que se estendeu por dcadas, divergiu sobre inmeros aspectos, bem como convergiu noutros tantos. Tudo indicava que estvamos diante de um exemplo tpico de debate cientfico e que culminava, quanto ao nmero de citaes mtuas, nas obras j mencionadas cuja temtica central, seja nos dois livros, seja no artigo jubilatrio, a explicao da passagem entre uma inteligncia sensrio-motora ou prtica, prpria do beb, para uma outra onde j se encontram elementos prprios da representao (smbolos, signos, linguagem, conceitos etc.), que o que caracteriza o pensamento infantil a partir do 2 ano de vida. Um rpido olhar levava-nos a identificar uma controvrsia no modo como cada um dos dois autores concebia e explicava esta passagem, Piaget, por um lado, propondo uma continuidade funcional entre uma inteligncia e outra, Wallon, por seu turno, advogando posio contrria. A reviso bibliogrfica especfica sobre o tema, finalmente, acabou por trazer a certeza de que estvamos diante do seguinte quadro: 1- o debate Piaget-Wallon raramente mencionado nos manuais de Histria da Psicologia; 2- menes a Wallon so raras nos trabalhos sobre a histria da construo da obra piagetiana; 3- quando se trata do ponto de vista walloniano, o debate mencionado de forma a amenizar os possveis movimentos histricos, progresses e transformaes tericas que teria sofrido Piaget e, principalmente, Wallon, no decorrer do perodo, dando-se a impresso de que o confronto se deu, sempre, entre as duas teorias prontas e acabadas; 4- a controvrsia sobre a origem e a formao do pensamento simblico, embora seja entendida pela maioria dos tericos que se ocupam do debate como de extrema importncia, ainda foi pouco explorada, merecendo novos esclarecimentos. Vejamos, a seguir, o desenvolvimento dessas consideraes.

A RELAO PIAGET - WALLON NA BIBLIOGRAFIA ESPECIALIZADA

O debate Piaget-Wallon e os manuais de Histria da Psicologia

Consultamos diversos manuais de Histria da Psicologia (Carroy, Ohayon e Plas,

4 2006; Goodwin, 2005; Jac-Vilela, Ferreira e Portugal, 2005; Brozek e Massimi, 1998a; Wertheimer, 1982; Shultz e Shultz, 1992; Cabral e Oliveira, 1972; Heidbreder, 1969; Reuchlin, 1959) com o intuito de buscar elementos histricos sobre o relacionamento entre Piaget e Wallon e verificamos que so raros os casos onde este relacionamento mencionado. Na maioria dos manuais, Wallon sequer mencionado (por exemplo: Goodwin, 2005; Brozek e Massimi, 1998a; Wertheimer, 1982; Shultz e Shultz, 1992; Heidbreder, 1969). Em apenas dois desses manuais, ambos provenientes da escola francesa de Histria da Psicologia, o debate Piaget Wallon referido (Carroy, Ohayon e Plas, 2006; Reuchlin, 1959). Poderamos pensar que talvez esse relacionamento seja algo especfico da rea da Psicologia Infantil ou da Psicologia Educacional, j que tanto Piaget quanto Wallon efetuaram grande parte de seus trabalhos nestas duas reas. No entanto, mesmo quando nos atemos aos grandes manuais nestas duas reas, os de origem norte-americana continuam no citando o psiclogo Wallon (por exemplo: Papalia, 2000; Wolfolk, 2000; Bee, 1997). J nos manuais de Psicologia da Educao ou do Desenvolvimento que so de origem europia ou nacional, encontramos menes a Piaget e Wallon porm, em nenhum deles, de modo especfico, ao possvel relacionamento terico que tiveram estes dois autores (por ex. Coll et ali, 1995; Coutinho, 1993; Debesse, 1972). Portanto, em nossa rpida investigao tendo como base os manuais de Histria da Psicologia, Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia da Educao, constatamos que o debate entre Piaget e Wallon raramente citado, sendo trabalhado apenas por dois manuais de Histria da Psicologia, ambos de origem francofnica.

Piagetianos e o debate
Verificamos que a relao entre Piaget e Wallon tem sido igualmente pouco citada na maior parte da bibliografia sobre a histria da Epistemologia Gentica, especialmente por parte dos seguidores de Piaget. Assim, quando Ferreiro (2001) procura traar o itinerrio terico de Piaget, faz deste uma imagem que nos leva a imaginar uma teoria pouco aberta s influncias externas.
Em um caso como o de Piaget, difcil estabelecer com preciso a origem de suas idias fundamentais. Em certo sentido, pode-se dizer que passou a vida inteira desenvolvendo as idias que j estavam obscuramente formuladas aos 20 anos. Dificilmente se pode falar da influncia que outros psiclogos tenham exercido sobre ele. Pierre Janet uma

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das poucas excees. Em Janet se encontram, embora de maneira muito pouco sistematizada, certas noes que Piaget ir elaborar de um modo rigoroso: em particular, a concepo do pensamento como um derivado da ao. (...) Portanto, pode-se afirmar (...) que a teoria psicolgica de Piaget construda como um edifcio de estrutura prpria, em relao ao qual o confronto com outras teorias psicolgicas contemporneas s serve para realar seus prprios perfis. (Ferreiro, 2001:129)

Este , certamente, um limite da bibliografia de divulgao. A mesma limitao iremos encontrar, por exemplo, em Dolle (1987) ou Coll e Guilliron (1987). Essa bibliografia, quase sempre afeita a simplificar as correlaes e possibilidades de entendimento, acaba por reforar a idia de uma teoria construda linearmente, muitas vezes, como ressaltado por Vidal (2002), repetindo o itinerrio que o prprio Piaget nos trouxe luz em sua autobiografia intelectual (Piaget, 1976). Ali, de fato, apesar de Piaget consagrar alguns pargrafos (...) a importncia crescente que me vi obrigado a atribuir a crtica, sobretudo naqueles casos privilegiados em que acabava por terminar em um controle mtuo (Idem: 37), no h sequer uma meno direta a Wallon, o que pode dar a impresso de que esses autores jamais efetuaram qualquer intercmbio pessoal ou terico. No entanto, mesmo se nos atermos bibliografia especializada sobre as origens tericas e histricas da obra de Piaget, produzida especialmente na ltima dcada (Vidal, 2002; Barrelet & Perret-Clermont, 1996; Montagero e Maurice-Naville, 1998; Vonche, 1997; Gruber e Vonche, 1995; Parrat-Dayan, 1993), veremos que so poucas as menes interlocuo entre Piaget e Wallon. Algumas dessas menes merecem destaque, na medida em que nos estimularam a avanar neste trabalho. Montagero e Maurice Naville (1998), em trabalho onde buscam apresentar o percurso terico de Piaget atravs de uma genealogia de seus principais conceitos, restringem-se a citar Wallon uma nica vez, por ocasio da discusso do surgimento do termo egocentrismo, seu histrico e evoluo. Segundo esses autores, Wallon um dos psiclogos que criticou essa noo de Piaget. O texto, no entanto, no avana nos detalhes dessa discordncia, ou a respeito das conseqncias que a controvrsia poderia ter provocado. Vonche (1997), em artigo que visa traar o itinerrio terico de Piaget sobre a utilizao das idias de gnese e desenvolvimento, tambm se limita a fazer um breve comentrio:

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(...) nos anos 20, ele pensava que a presso social era a origem da passagem do egocentrismo descentrao social. Foi Henri Wallon (1879 1962) quem, durante um debate em 1928, na sociedade de filosofia francesa, contestou a afirmao de Piaget mostrando que, sem o sistema nervoso, absolutamente nada aconteceria; e Piaget recordava este fato em maro de 1979 (51 anos depois) quando eu o entrevistava para falar de Baldwin. Ele tinha se esquecido de Wallon, obviamente! (Vonche, 1997:29, grifos nossos)

Aqui Vonche d a entender que Wallon fez uma importante crtica postura socializante de Piaget nos seus primeiros trabalhos. H ainda, neste pargrafo, algo de curioso, j que Vonche afirma certo incmodo de Piaget com relao quele episdio que, como veremos adiante, foi talvez o primeiro momento de interlocuo ativa entre Piaget e Wallon2: o debate em 1928 na Sociedade Francesa de Filosofia. Por outro lado, Vidal (2002), ao fazer um exaustivo levantamento sobre as inmeras influncias e os diversos percursos de Piaget ao longo de seus primeiros anos de trabalho, no menciona Wallon em seu texto. Tambm Lucy Banks-Leite (1997), ao discutir o lugar da linguagem na obra piagetiana, tendo, em alguns momentos, como fundamento de sua discusso o livro A formao do Smbolo3, menciona Wallon apenas uma vez, e de forma indireta (como objeto de estudo de outros autores/comentadores discutidos por ela). Contudo, menes de uma possvel interlocuo com Vygotsky so mais freqentes. Mas, entre os piagetianos trs referncias amenizam o relativo silncio sobre as relaes entre Piaget e Wallon. Perraudeau (1999), em livro que busca enfatizar a importncia do conhecimento da teoria piagetiana para os educadores, procura distinguir as idias de Piaget sobre linguagem das de outros tericos como Chomski, Vygotsky e Wallon. notvel a ateno que o autor d s possveis diferenas e aproximaes entre Piaget e Wallon.
As diferenas entre Piaget e Wallon acerca da linguagem so sintomticas do que foram seus intercmbios. Sem dvida, une-os uma semelhana de pensamento em torno da idia de transio da etapa sensrio-motora etapa representativa. Ambos consideram o desenvolvimento segundo um esquema bastante prximo. Ambos se distanciam da explicao maturacionista linear. Um e outro coincidem em torno do duplo movimento de
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Com efeito, Wallon j havia efetuado antes do debate de 1928 duas resenhas crticas sobre os primeiros trabalhos de Piaget (Wallon, 1927a; 1927b); no entanto este fora o primeiro momento onde, ao que se tem notcia, ambos podiam abertamente debater suas respectivas teorias. O fato ainda mais curioso se percebermos que justamente nesta obra onde a interlocuo de Piaget com Wallon alcana seu auge. Note-se, pela tabela de citaes que produzimos (Tabela 7, em Anexo), que Wallon um dos autores mais citados e tomados ao p da letra citaes com excertos.

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continuidade-descontinuidade. A elaborao do pensamento se efetua atravs de um processo contnuo de melhoramento do conhecimento. (Perraudeau, 1999:67 traduo nossa4)

Ele prossegue, contudo, apresentando o que considera serem as diferenas:

No entanto, as diferenas so numerosas (...) Mais alm, a primeira oposio se refere ao mtodo de trabalho e ao olhar de cada um sobre o trabalho do outro. Wallon busca a diferena em qualquer terreno. Esta aproximao contraditria dos fatos no carece de referncia metodolgica no materialismo dialtico. (...) Ao contrrio, Piaget busca o que possa favorecer a aproximao e o consentimento. Por certo que seja conhecida essa postura sua, seja qual o oponente ou contendor (...) Quando insiste no complementar, Piaget se refere a que o terreno de investigao de Wallon o da emoo e da afetividade, enquanto que o seu o da lgica e da inteligncia. Um psiclogo, o outro epistemlogo. Trata-se de um juzo errneo, se se busca comparar ou submeter as investigaes de um ao terreno do outro. (Idem: 68 - traduo nossa)

A compreenso de Perraudeau (1999) significativa na medida em que busca um olhar sobre a totalidade das duas obras, traando uma linha geral de entendimento dos dois tericos. Alm disso, Perraudeau (1999) ressalva sobre o risco da comparao entre os dois autores, pois, no seu entender, toda comparao entre teorias que partem de marcos epistemolgicos e metodolgicos distintos teria algo de forado, ou falso. Porm, nos perguntaramos, como deixar de aproximar duas teorias que abordam fenmenos semelhantes (quando no os mesmos), buscando avali-las quanto a sua pertinncia ou adequao na abordagem dos fenmenos que estudam? Do mesmo modo, como ressaltado por Jesuno (1981), o argumento de que Piaget no fizera Psicologia, seno Epistemologia, e que a Psicologia Gentica que ele construiu estava sempre subordinada Epistemologia esbarra no seguinte limite: a Psicologia Gentica no para a Epistemologia Gentica um elemento exterior e auxiliar mas, ao contrrio, um elemento interno e constitutivo (Jesuno, 1981: 401). Voltaremos a isso no momento oportuno. Retornemos ao olhar dos piagetianos sobre a relao do mestre de Genebra com Wallon. Na ontologia que fazem apresentando, organizando e interpretando os quase 80 anos de produo de Piaget, Gruber e Vonche (1995) citam Wallon como importante interlocutor de Piaget. A contribuio de Wallon restrita, no entanto, aos debates que travou com Piaget sobre os temas da socializao infantil, dos conceitos como egocentrismo, autismo e sobre a explicao que cada um props sobre a temtica da representao.
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Para o leitor desejoso por ler as citaes em suas lnguas originais, vefirique-se o Anexo 10.

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Na discusso sobre o crescimento do pensamento na criana, Piaget escreveu sobre a importncia do argumento: 'Pode bem ser que estas disputas levem as crianas necessidade de se fazerem compreender.' Algo similar poderia ser dito sobre o prprio Piaget. Ele se envolveu em inmeras controvrsias e chegou mesmo a mudar seu pensamento como resultado delas. Em sua resposta a Wallon ele chegou ao ponto de admitir tal mudana, embora isso no lhe tenha agradado. (...) Embora Wallon e Piaget tenham trocado algumas acusaes intelectuais, eles permaneceram bons amigos e com grande respeito um pelo outro.(Gruber e Vonche, 1995: 482 traduo nossa)

O terceiro autor piagetiano que no se esquece de mencionar o contato de Piaget com Wallon, chegando mesmo a refletir sobre os possveis intercmbios e influncias mtuas, a historiadora da psicologia Silvia Parrat-Dayan (1993). Em texto que busca efetuar um levantamento sobre como as cinco obras iniciais de Piaget foram assimiladas e entendidas por diferentes pblicos (psiclogos franco-fnicos e anglo-saxnicos), Parrat-Dayan (1993) nos faz perceber que o incio da carreira de Piaget j fora marcada pela dicotomia crtica e elogio. Utilizando como fonte primria de sua investigao os relatrios e apreciaes (resenhas crticas) dos primeiros livros de Piaget, publicados em revistas especializadas da poca, a autora afirma que a apreciao inicial da obra de Piaget fora positiva:
As apreciaes concernentes obra de Piaget so, em geral, positivas. Elas sublinham a originalidade de tais obras: Delacroix (1924); Piron (1922a); a pacincia e a minuciosidade com as quais foram realizadas e analisadas as pesquisas: Delacroix (1924); Meyerson (1923); Piron (1921); a novidade do contedo: Delacroix (1927a); Meyerson (1923); a importncia das pesquisas: Claparde (1925a); Delacroix (1927a; 1927c; 1927d); Meyerson (1923). Meyerson, por exemplo, diz a propsito do livro Linguagem e Pensamento na Criana: 'Eu no tentarei resumir este belo livro. Ele muito reflexivo e pleno: to importante pelo que ele sugere quanto por aquilo que explica - e ele explica muitas coisas.' (Parrat-Dayan, 1993:130 - traduo nossa)

Citando Wallon inmeras vezes, Parrat-Dayan afirma que o psiclogo francs, em trs textos analisados por ela, teceu no apenas crticas, mas tambm elogios, obra de Piaget, chegando mesmo a "profetizar que este se tornaria um clssico para a Psicologia da Infncia" (Parrat-Dayan, 1993: 130 traduo nossa). Embora o texto no trate exclusivamente da relao entre Piaget e Wallon, a autora destaca a compreenso do incio da socializao infantil como uma das discusses entre os dois autores. De fato, em suas primeiras obras, Piaget partia da hiptese de que a criana ia se socializando medida que a presso do meio externo exigisse a adaptao de seus pensamentos queles do mundo adulto. Na criana muito pequena, portanto, h uma notria falta de

9 socializao.
Wallon contesta tal tese porque 'no a sociabilidade que est atrasada na criana. Ela est socializada desde os primeiros momentos de sua existncia e sua sociabilidade necessriamente se exprime, em cada idade, na linguagem das funes em exerccio'. (Parrat-Dayan, 1993:133 - traduo nossa)

Assim, a autora apresenta um Piaget atento s crticas do companheiro francs e inclinado a aperfeioar sua prpria teoria. Mas este no um comportamento exclusivo de Piaget com relao a Wallon. Parrat-Dayan descreve um Piaget consciente de seus limites tericos e desejoso por aprimorar seu trabalho. Em resumo, se no podemos considerar que se trata de total silncio dos piagetianos sobre a relao de Piaget com Wallon, ao menos temos de admitir certo desinteresse por essa relao, dada a escassez de obras sobre ele a partir dessa perspectiva. Some-se a isso, no encontramos nenhum trabalho feito por piagetianos que trabalhasse exclusivamente o debate com Wallon sobre a origem e formao do pensamento simblico.

Wallonianos e o debate
Outro , porm, o panorama quando observado pelo lado dos estudiosos de Wallon. Aqui, quase unnime alguma referncia aos inmeros debates e discusses entre Piaget e Wallon. Ren Zazzo (1910-1995), continuador da obra de Wallon, a quem sucedeu como diretor do laboratrio de Psicobiologia da Criana na cole Pratique des Hautes tudes, de Paris, em livro destinado a apresentar a obra de Wallon, bem como melhor difundi-la no mundo anglo-saxnico (Zazzo, 1975), assim sintetiza o intercmbio entre os dois psiclogos:
A controvrsia que os dois grandes psiclogos da infncia prosseguem desde h mais de um quarto de sculo sempre apaixonante, mas, com freqncia, desconcertante como um dilogo mal harmonizado: que habitualmente, os seus campos de observao e de experimentao so diferentes. Ao abordar o domnio da inteligncia, Wallon situa-se no prprio terreno de Piaget. A partir da, a confrontao dos mtodos e das concepes direta Ambos partem dos mesmos problemas fundamentais, ambos se colocam numa perspectiva gentica, ambos, finalmente, parecem animados de uma exigncia dialtica. (Zazzo, 1975/1978:70)

10 Um dilogo mal harmonizado, ou um dilogo de surdos como se expressar o prprio Piaget (1962) ao interpretar essa frase de Zazzo. Seria esta a caracterstica que melhor descreveria este intercmbio terico? Em vrios captulos dessa obra, especialmente nos captulos IV e V, Zazzo (1978) busca apresentar as aproximaes e distanciamentos entre os dois autores. Sendo a teoria da inteligncia um terreno eminentemente piagetiano, notvel a contribuio de Wallon buscando um alargamento da compreenso do mesmo.
muito menos conhecido o que Wallon disse acerca da inteligncia discursiva. O livro no qual Wallon analisou as origens do pensamento , contudo, o mais rico, ou, pelo menos, o mais elaborado de toda sua obra. O interesse suplementar que este livro nos oferece o de comparar, num mesmo domnio, o mtodo de Wallon com o de Piaget. (...) Onde Piaget faz obra de lgica, Wallon faz obra de psiclogo. (...) Trata-se de duas perspectivas, de dois pontos de vista diferentes. E, alis, Piaget faz refletir as crianas sobre o material, ao passo que Wallon mantm a observao num plano verbal. (Zazzo, 1975/1978:28-9)

No prefcio da mesma obra para a edio norte-americana, publicado posteriormente (Zazzo, 1989), assim se expressa sobre o mesmo assunto:
Toda sua vida Wallon lutar portanto em dois fronts: de um lado contra os filsofos da existncia, que, para evitar a reduo, recusam-se a qualquer explicao; de outro, contra os psiclogos ocupados com um trabalho de simplificao lgica, de formalizao. E nada ilustra melhor esse segundo combate que a disputa havida durante mais de trinta anos entre Wallon e Piaget, onde vemos oporem-se, reforarem-se, precisarem-se duas atitudes radicalmente distintas. Piaget procurando, alis por seu prprio temperamento, advogar a complementaridade das obras; Wallon procurando, claro, aqui como em outro lugar qualquer, marcar as irredutveis diferenas. (Zazzo, 1989:181)

Tambm Emile Jalley (1985), ao resumir o debate entre Piaget e Wallon, afirma que este se caracterizou por uma divergncia mtodo-epistemolgica.
Parece bastante claro que neste corte epistemolgico que reside o fundamental da desavena jamais superada entre Wallon e Piaget no terreno da psicologia da criana. Ambos concedem, certamente, uma importncia primordial ao movimento na gnese da vida mental. E neste sentido tanto um como outro so pensadores materialistas. Porm, sobre tal base, Wallon desenvolve uma concepo de conjunto do psiquismo enfocado sob o duplo aspecto afetivo e intelectual. J Piaget, ao fixar sua ateno na segunda das variveis constri uma psicologia da inteligncia. (Jalley, 1985: 10 - traduo nossa)

O professor Emile Jalley , tambm, o responsvel pelo primeiro trabalho exclusivamente voltado para a comparao e aproximao entre as obras de Piaget e

11 Wallon (Jalley, 1981a)5. A obra, contudo, no se restringe a esta correlao, uma vez que o autor tambm analisa as relaes de Wallon com a psicanlise. Ao buscar efetuar uma correlao exaustiva entre as duas perspectivas tericas, Jalley reafirma que as diferenas entre Piaget e Wallon baseiam-se, fundamentalmente, nas suas concepes de cincia, de linguagem e de biologia. Outro autor walloniano que pe em destaque a relao Piaget-Wallon Turbiaux (1998) que procura apresentar os vrios momentos de interlocuo entre Piaget e Wallon. Segundo ele, tal interlocuo comea pela participao em um mesmo volume do Journal de Psychologie, jan-mar, 19246. Turbiaux discorre tambm sobre o debate centrado nas idias de Piaget ocorrido na sesso de maio da Sociedade Francesa de Filosofia, em 1928. No seu entender, os dois autores saram ganhando no transcurso de um relacionamento de quase 4 dcadas de intercmbios tericos. No entanto, ele no discute em pormenores a controvrsia sobre a origem e formao do pensamento simblico. Apesar disso, aps ler o texto de Turbiaux (1998), no nos restam mais dvidas de que a interlocuo que estabeleceram Piaget e Wallon est entre as mais ricas para a psicologia do sculo XX.

A relao Piaget e Wallon para os wallonianos no Brasil

No Brasil, o pioneiro na divulgao da obra walloniana foi o mdico psiquiatra Pedro Dantas (1983). O livro, que surgiu como fruto de uma longa amizade entre Dantas e o prprio Wallon, bem como de uma experincia profissional conjunta em hospitais psiquitricos da Frana, destaca um Wallon humanista, ocupado com o interesse coletivo e a justia social, envolvido com os sindicatos de professores e com a poltica partidria. Ressalta, ainda, um Wallon preocupado com os limites e as possibilidades da cincia enquanto empreendimento coletivo, bem como com uma integrao entre pedagogia e psicologia, com vistas a um aperfeioamento e fortalecimento da primeira. Embora Dantas (1983), no decorrer de sua obra, no ponha em destaque as
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De fato o primeiro texto que tem como ttulo uma possvel aproximao entre Piaget e Wallon o de Clanet; Laterasse & Vergnaud (1979), intitulado Dossier Wallon-Piaget e publicado, originalmente, em 1973. Contudo os autores limitam-se a apresentar as duas obras e as correlaes, de fato, esto ausentes. No obstante, o texto interessante por apresentar a obra de Wallon e suas relaes com o materialismo histrico-dialtico e, por parte de Piaget, que apresentado por Vergnaud, tambm h umas poucas menes s aproximaes e distanciamentos entre Piaget e o marxismo. Na verdade, os dois textos no tero relao entre si. O ttulo do artigo de Wallon ser L'interrogation chez l'enfant, onde apresenta as dificuldades e as tcnicas disponveis, poca, para os interrogatrios psiquitricos com as crianas. J Piaget, publicar uma resenha crtica do livro "L'exprience humaine et la causalit physique" de L. Brunschvicg.

12 relaes entre as obras de Piaget e Wallon, comenta algumas de suas interlocues e afirma:
Alis, Wallon, que tantas vezes divergiu de Piaget, admirava-o como logicista e respeitava as pesquisas experimentais do epistemlogo de Genebra sobre o desenvolvimento das estruturas lgicas. No entanto, Wallon insistiu sobre o aspecto da no independncia desses fenmenos psquicos, afirmando que eles no so totalmente isolveis, ligandose, pelo contrrio, estreitamente aquilo que permite a elaborao dessa realidade original que o psiquismo humano, ou seja, s estruturas neurofisiolgicas subjacentes. (Dantas, 1983:185)

Coube, porm, a Heloysa Dantas, filha do mdico Pedro Dantas citado acima, a construo do primeiro trabalho, em terras brasileiras, de aproximao e sntese entre as obras de Piaget e Wallon. Em seu livro A infncia da Razo (1990), Dantas procura responder seguinte questo: possvel obter uma viso unificada do pensamento prlgico (0 a 3 anos), a partir da integrao das duas teorias? Abordando as aproximaes entre as obras A origem do pensamento na criana (1945) e Do ato ao pensamento (1942), de Wallon, e A representao do mundo na criana (1926), O raciocnio na criana (1924) e Linguagem e pensamento na criana (1923)7 de Piaget, a autora conclui que
Inegavelmente existe um grande espao de convergncia. (...) Da aproximao dos dois pontos de vista emerge uma viso do pensamento infantil bastante prxima. Existe sem dvida um ncleo comum que resiste s diferenas de abordagem e que, pelo fato mesmo dessa diferena, torna-se mais slido. (Dantas, H. 1990:104).

Sobre o que o pensamento infantil para ambos os pensadores, e se seria possvel encontrar a uma descrio prxima ou nica, Heloysa Dantas (1990) afirma que: ambos admitem a existncia e a caracterizao do pensamento infantil com base no realismo (todas as coisas pensadas so tambm reais e exteriores), animismo (todas as coisas que se movimentam so tambm coisas vivas) e artificialismo (das coisas existentes, muitas delas ganham a vida porque foram fabricadas pelo homem). Contudo, em torno desta questo, Heloysa Dantas observa:
Situam-se trs divergncias que podem resumir as incompatibilidades entre os dois psiclogos: o lugar que ocupam esses traos dentro da mentalidade infantil, a sua origem e as razes do seu declnio. Traos acessrios, eventuais, ou estveis e organizadores? Explicveis pelo egocentrismo ou pelo sincretismo? Reabsorvidos pela maturao
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Por focalizar justamente o pensamento lgico, Heloysa Dantas (1990) deixa de lado o livro A formao do smbolo na criana (1945) que, como j afirmado anteriormente, destacamos como de especial interesse para o entendimento do debate sobre a origem e a formao do pensamento simblico.

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cerebral, pela absoro direta e indireta (via linguagem) das diferenciaes j elaboradas pela cultura, sob a presso da resistncia do real, ou pelo confronto interpessoal dos pontos de vista? (Dantas, 1990: 102-3)

fato e isso destaca Heloysa Dantas que as duas teorias partem de pontos distintos e visam, igualmente, a horizontes diversos, porm, no campo em que se entrecruzam, acabam convergindo e divergindo em inmeros aspectos. Certamente dessa aproximao que se pode retirar uma viso mais slida ou consistente da vida psquica.

O debate Piaget Wallon e a controvrsia sobre a origem e formao do pensamento simblico

At o momento, como vimos, no h um trabalho que tenha como foco exclusivo o debate entre Piaget e Wallon sobre a origem e formao do pensamento simblico, que tem seu ponto mximo na publicao de A formao do Smbolo (1945), por Piaget e de Do ato ao pensamento (1942), por Wallon. Dois autores, contudo, fazem um esforo para elaborar essa problemtica. So eles o professor de Psicologia Social, Jorge Jesuno (1981) e o professor Emile Jalley ( 2006; 1981b). Jesuno (1981) afirma que, ao contrrio do que se possa pensar, Piaget dispensou muito de seu tempo para procurar responder s crticas de Wallon sobre as origens e formao do pensamento simblico, o que indica a importncia do assunto. Buscando descrever a questo nos vrios momentos em que ela se apresentou, analisa as afirmaes de Wallon em Do ato ao pensamento e as respostas dadas por Piaget em seu A formao do Smbolo. Fica evidente a controvrsia existente entre os argumentos a favor ou contra a continuidade ou descontinuidade entre uma inteligncia sensriomotora e um pensamento representacional. Contudo, para Jesuno:
(...) tal questo da continuidade , nela mesma, ambgua, sendo dado que tanto Wallon quanto Piaget no ignoravam estes dois aspectos indissociveis dos processos psicolgicos. Para Piaget h uma continuidade funcional, mas h tambm uma descontinuidade estrutural, aquela da apario das formas novas. (...) Quanto a Wallon, no seria exagerado resumir seus procedimentos dialticos na frmula que provm to freqentemente de sua prpria pena, o 'duplo relacionamento de filiao e de oposio' seja entre o movimento e a funo tnica, seja entre as emoes, o ato motor e as

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representaes, seja entre o pensamento discursivo e a inteligncia das situaes. Afirmar, portanto, que Wallon apenas v as contradies e que sua psicologia se reduz a multiplicar os pontos estanques entre os mltiplos aspectos da conduta humana no ser justo com sua preocupao talvez at mesmo excessiva de sempre buscar reconstituir a unidade dialtica dos momentos provisoriamente desunidos pelo procedimento analtico. (Jesuno, 1981:402 traduo nossa)

Afirma tambm que Piaget em seu artigo de 1962 em que busca mostrar uma complementaridade entre o seu e o pensamento de Wallon8 no consegue, como acredita, efetuar uma verdadeira aproximao entre suas teses e as de Wallon, pois a questo entre os dois no se resume ao carter complementar que se possa admitir dos aspectos figurativos em relao aos aspectos operativos. Para Jesuno (1981), Piaget recua com relao a muitas das suas concepes apresentadas em A formao do smbolo, pois:
Nesta obra onde Piaget examina a passagem da ao representao atravs das condutas de imitao e do jogo, as concluses gerais a que ele chega, em seu captulo de sntese consagrado representao cognitiva, so muito prximas das teses wallonianas. (Jesuno, 1981: 402 traduo nossa)

Se, ento, no do aspecto da continuidade ou descontinuidade das formas de pensamento que se alimentam as reservas e discusses entre os dois autores, o que estaria causando essas dificuldades? No entender de Jesuno, a fonte das discusses est na prpria teoria da linguagem de Piaget que, se em A formao do smbolo se aproxima daquela de Wallon, permitindo mesmo que se perceba o smbolo como possuindo duas funes distintas e complementares (ele representa algo e comunica algo), nas obras posteriores, acaba por reduzir seu mbito apenas para a funo representativa. E, finalmente, quanto distino que faz Piaget entre os aspectos figurativos e operativos da representao, Jesuno (1981), afirma que, do ponto de vista walloniano, tal distino no se sustenta pois
Qualquer que seja o plano, no saberemos dissociar forma e contedo, instrumentos operatrios e figurativos. Quanto dissociao entre significantes e significados, preciso lembrar que, do ponto de vista psicolgico, ela muito mais diacrnica do que sincrnica. (Jesuno, 1981: 404 traduo nossa)

Jesuno termina seu ensaio conclamando os piagetianos a se aproximarem da psicologia de Wallon, tendo em vista uma renovao da epistemologia gentica.
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Cf. Piaget. J. A funo da imitao na formao da representao. In: Zazzo, R. Henri Wallon psicologia e marxismo. 1978.

15 Da vasta obra do professor Emile Jalley (cf. Jalley, 2002; 1990; 1981a; 1981b), gostaramos de destacar dois momentos onde esse se atm de forma mais aproximada discusso do debate entre Piaget e Wallon sobre o nascimento do pensamento simblico. So eles, um artigo da revista Infancia y aprendizaje, de 1981 e seu ltimo livro Wallon et Piaget: pour une critique de la psychologie contemporraine, de 2006. Em seu artigo de 1981, Jalley afirma que o erro de Piaget foi ter considerado apenas o reflexo exteroceptivo reao reflexa ou automtica fruto da percepo externa e seus cinco sentidos - como fonte de toda sua psicologia. Como decorrncia desta limitao explicativa aos aspectos exteroceptivos e de uma nfase na atividade do sujeito, submetendo a interveno e o intercmbio social, a um segundo plano, Piaget, ainda na leitura de Jalley (1981b), colocou os aspectos figurativos como derivados e submetidos aos operativos. H uma inrcia dos aspectos figurativos, eles no so independentes, eles no engendram novos aspectos. Assim, a linguagem, embora no possa ser considerada completamente figurativa ou operativa, possui tambm uma certa inrcia, ela no engendra novos conceitos ou esquemas. Igualmente a imitao, tida por Piaget como o primado da acomodao, ou seja, onde os esquemas do sujeito procuram moldar-se e aproximar-se s configuraes externas dadas pelo objeto/modelo, tambm limita-se pelos aspectos figurativos.
S as funes cuja raiz a motricidade aplicada ao objeto fsico (...) produzem transformaes e, por conseguinte, significados, posto que Piaget concebe o conceito, o significado, como sistema de transformaes. (Jalley, 1981b: 215 traduo nossa)

No entanto:
Se, como observou Wallon, a imitao implica uma estrutura conflitante, tecida de contrrios, uma maneira de proceder que oscila entre a interiorizao da frmula mental e a exteriorizao atravs do gesto, ento a imitao no nunca somente uma cpia, sendo sempre, ao mesmo tempo, inveno, por que restringi-la ao primado da acomodao, a reproduo do referente, a produo do significante? Se, de certos pontos de vista, a imitao inventa, tambm ser, pois, assimilao de novos significados. (Jalley, 1981b: 220 traduo nossa).

Jalley (1981b) ir afirmar ainda que uma das fontes de discordncia entre Piaget e Wallon no que concerne a passagem entre uma inteligncia sensrio-motora e outra representativa est no fato de ambos possurem uma classificao e concepo de transio entre os estgios que se choca, nas primeiras etapas. Apresentaremos, nos captulos a frente, em maior detalhes os respectivos sistemas de estgio de cada autor mas deixemos aqui o argumento de Jalley (1981b) que afirma que, diferentemente de

16 Piaget, para Wallon:

(...) a seqncia gentica seria a seguinte: a) automatismos da atividade animal (esteretipos instintivos); b) comportamento emocional (primeiro ano de vida da criana); c1) inteligncia das situaes, funo sensrio-motora (de 1 a 3 anos); c2) apario da inteligncia conceptual, da funo simblica (de 1 a 3 anos igualmente). Por conseguinte, absurdo tratar de extrair a funo simblica da funo sensrio-motora, uma vez que so igualmente contemporneas (c1 e c2); e no menos absurdo querer un-las, sem verdadeira soluo de continuidade, ao automatismo reflexo prprio da atividade animal; a equivaleria a dar um salto de um nvel a outro totalmente diferente na srie gentica (a...c). (Jalley, 1981b: 223 traduo nossa)

Assim, a soluo de continuidade proposta por Piaget (por exemplo: 1936; 1937; 1945) , no entender de Jalley (1981b), uma proposio de um salto na srie gentica e nega a coexistncia, em um mesmo momento no desenvolvimento infantil, entre dois modos distintos e, em certo sentido, opostos de operar com as coisas: a forma prtica e a forma representativa. J quanto ao seu ltimo trabalho (Jalley, 2006), o autor faz obra que busca esgotar todos os aspectos que possam ter influido na interlocuo entre Piaget e Wallon. Desde os respectivos percursos acadmicos, tericos e polticos, aos traos biogrficos, at as peculiaridades histricas da psicologia francofnica, nada deixado de fora no olhar de Jalley (2006). O interesse pelos dois autores, suas concordncias e suas diferenas tem, no entender de Jalley, um valor direto para o repensar da psicologia contempornea, to atrelada aos modelos cognitivistas americanos, nos quais se descreve um beb hipercompetente mas se nega, em certo sentido, o prprio processo de desenvolvimento, na medida em que o reduz a um crescimento e amadurecimento dos elementos que j esto ali presentes. Para Jalley (2006), Piaget e Wallon representam um momento da histria da psicologia em que se enfrentavam as grandes questes deixadas de lado nos tempos atuais. Qual a funo da hereditariedade e do ambiente? Como se articulam a linguagem e o pensamento? O que o pensamento? Qual a origem do pensamento ou da emoo? Qual a funo da emoo no desenvolvimento etc. questes que agora j no so mais colocadas, e que, por conta disso, colocam a psicologia gentica em uma crise caracterizada por uma situao de bloqueio frente aos inmeros dados que as pesquisas apresentam, sem nenhuma possibilidade de sntese entre eles. No entender de Jalley (2006), Piaget e Wallon podem ser entendidos como complementares se entendermos suas respectivas descries do desenvolvimento sob

17 duas direes, igualmente, complementares. Um visava a descrio do pensamento cotidiano, verbal, artstico. O outro, por outro lado, visava a compreenso do pensamento lgico e racional. Em suma, operamos distintamente conforme o contedo e a funo primordial que estejamos desempenhando. Na vida cotidiana, no pensamento verbal, na fala interior, atravessada por emoes, condicionada pelo social que nos faz pensar certos contedos e no outros, a descrio de Wallon mostra-se adequada. J quando se trata de um pensamento lgico, cientfico, portanto abstrato, a descrio de Piaget pertinente9. No que concerne ao debate sobre a origem e formao do pensamento simblico, em especial nos dois livros j mencionados A formao do smbolo (1945) e Do ato ao pensamento (1942) , Jalley (2006) afirma que tanto Piaget quanto Wallon iro propor descries diferentes do que vem a ser a imitao mas, no lhe parece que tais diferenas caracterizem uma discordncia absoluta entre as duas teorias quando se trata do papel que a imitao toma para o surgimento da representao. No seu entender, o modo como concebe, cada autor, a relao entre os aspectos lingsticos e os aspectos cognitivos talvez a diferena mais gritante. Segundo Jalley (2006), embora Piaget afirme ter baseado suas idias sobre o funcionamento da linguagem nos lingistas de sua poca, especialmente as proposies de Saussure (1857-1913) e sua escola, sua diviso entre significantes e significados, no admite, como aqueles, que a linguagem produza o pensamento ou determine sua forma. Minimizando o papel da linguagem, minimiza-se, igualmente, o papel do social. Mas, para Jalley (2006), graas as sucessivas crticas de Wallon que Piaget, embora no altere sua concepo de linguagem, ir refletir sobre o papel do social no desenvolvimento infantil. J quanto as crticas de Piaget ao descontinusmo de Wallon, quando da explicao da passagem entre uma inteligncia e outra afirma que:
Wallon postula uma descontinuidade entre a inteligncia das situaes e a inteligncia representativa, entre o ato e o pensamento, mas uma descontinuidade-continuidade simultnea e no somente sucessiva, como parece lhe compreender Piaget. O malentendido se deve, evidentemente, ao fato que Piaget no situa seu perodo sensriomotor (0 a 2 anos) do mesmo modo que o faz Wallon para quem o sensrio-motor (de 1 a 3 anos), precedido por um estgio impulsivo-emocional marcado pela sociabilidade precoce e uma forma de pr-linguagem. No se trata, portanto, de uma 'brusca ruptura
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Mas, apesar da possvel complementaridade a sugerida, vemos um limite na interpretao de Jalley (2006). No correramos o risco de pensarmos os dois nveis (cotidiano e cientfico) como to distintos que no misturados? No h, em todo pensamento cotidiano, algo de pensamento lgico e abstrato, bem como, em todo pensamento cientfico algo de pensamento cotidiano, atravessado por emoes?

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com o passado', como lhe interpreta erradamente Piaget, mas de descontinuidade sem excluso da continuidade no presente. (Jalley, 2006: 63 traduo nossa)

Mas, o ltimo livro do professor Jalley (2006) embora procure sintetizar seus vrios trabalhos e abordar o relacionamento Piaget Wallon sobre vrios ngulos continua tendo a marca da parcialidade do ponto de vista walloniano. No encontramos, em nenhum momento, menes a uma possvel apropriao, por parte de Wallon, de algumas das teses piagetianas. S Piaget tem a ganhar com a interlocuo, s sua psicologia possui limites. Do exposto at o momento, podemos concluir que o debate entre as idias de Piaget e Wallon foi evento destacado na histria da psicologia, embora analisado de maneira diferenciada por ambos os lados da contenda. Ao que parece, os piagetianos tm se importado pouco com essa interlocuo e acabam por no enfatiz-la como elemento de compreenso da obra de Piaget. Por outro lado, tendo como foco exclusivamente o nvel terico, e raramente partindo de uma perspectiva histrica, os wallonianos, na sua maioria, admitem como importante a interlocuo entre Wallon e Piaget, chegando mesmo a enfatiz-la, embora ressaltando predominantemente as contribuies de Wallon para a teoria piagetiana e, raramente, o inverso.

Contextualizando o debate sobre a origem do pensamento simblico

O debate entre Piaget e Wallon sobre a origem e a formao do pensamento simblico foi apenas um dos muitos momentos de interlocuo que esses dois autores mantiveram durante suas vidas acadmicas. De fato, ao que tudo indica, as controvrsias entre as duas teorias comearam j no final dos anos de 1920, atravessando um perodo longo de quase 40 anos, e abrangeram diferentes temas: o que o egocentrismo e qual seu lugar no desenvolvimento infantil; o valor do social na explicao psicolgica; as concepes de estgio; a explicao e o lugar da inteligncia no desenvolvimento humano; a continuidade ou descontinuidade na passagem entre diferentes tipos de estrutura no decorrer do desenvolvimento etc. A figura 1, abaixo, detalha em forma grfica, esse itinerrio de discusses e debates.

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20 Figura 1 - Principais momentos de interlocuo entre Piaget e Wallon. As referncias abaixo do eixo cronolgico referem-se a Wallon. Aquelas citadas na parte superior referem-se a Piaget.

Como visto atravs da Figura 1, Piaget e Wallon no debateram apenas uma nica vez, to pouco sobre os mesmos aspectos ou controvrsias. Isto torna a interlocuo entre ambos um caso particularmente interessante para a histria da psicologia, seja pela extenso temporal que ocupou o debate, seja pelas controvrsias e elementos nelas envolvidos. Trata-se, igualmente, de um caso difcil de abordar dado a longa extenso cronolgica no qual se insere e a multiplicidade de fatores histricos, culturais, econmicos, tecnolgicos e cientficos que ocorreram durante este longo perodo. No entanto, antes de prosseguir, gostaramos de precisar o que entendemos por debate e como delimitamos esse objeto para o entendimento do intercmbio entre Piaget e Wallon.

O que um debate?
Eis os elementos definidores do conceito de debate aqui utilizado: 1- um debate, diferentemente de uma simples crtica, comentrio ou julgamento de uma obra, exige, no mnimo, a existncia de dois turnos (crtica e resposta a essa crtica). preciso ter o cuidado de no considerar como debate, na Psicologia, livros de tericos que mencionam outros autores. Um debate , portanto, uma interlocuo10. 2- um debate gira em torno de uma ou mais controvrsias que so teses, declaraes lingsticas com teor de axiomas e, desse modo, no redutveis umas s outras. Tais controvrsias so entendidas por ns como o ncleo duro, o sol ao redor do qual gravitam os demais atos de interlocuo e que, no seu conjunto, configuraro o debate
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No entanto, temos de alargar um pouco mais o conceito de interlocuo pois, pode haver diferentes nveis e possibilidades da mesma. Por exemplo, quando Vygotsky (1934/1994) interpela, seguidamente, alguns dos primeiros escritos de Piaget e busca criticar alguns de seus entendimentos, encontramo-nos diante de um debate. Ainda que Piaget, poca, no tenha respondido voluntariamente s crticas de Vygotsky, seus escritos fizeram isso. Tratou-se, portanto, de uma interlocuo exclusivamente terica.

21 enquanto tal; 3- todo debate tem como fundamento algumas crenas: a) crena de que o intercmbio de idias (atravs da linguagem em ao), mais do que outros fatores, fator de progresso na cincia; b) crena na possibilidade de acessar a compreenso total e fiel do argumento do interlocutor; c) crena numa transparncia da linguagem; 4- o cenrio no qual se desenrola um debate , sempre, a comunidade cientfica de uma dada poca, com seus paradigmas, formas de intercmbio, valores etc. A partir desses pontos, podemos caracterizar o debate como uma interlocuo na qual esto presentes uma ou vrias controvrsias. Para que haja um debate deve haver a crena no bom uso da razo e na transparncia da linguagem, alm de fatores intersubjetivos ou sociais dados pela comunidade na qual ocorre tal debate. Os debates so, desse modo, fruto da atividade humana e, como tal, objetos de natureza psicolgica, social, econmica, lingstica, histrica etc. Os debates e controvrsias podem ser instrumentos de grande utilidade para o historiador da cincia. Entendendo-os como objetos de natureza social e histrica, com caractersticas lingsticas, pode-se buscar retrat-los e transcrev-los, levantando material emprico que ajude a compreender as transformaes intelectuais de uma dada poca. Pode-se, ainda, levantar uma srie de questes concernentes complexa interseco dos aspectos filosfico, institucional e da tradio do trabalho no desenvolvimento de uma dada cincia ou disciplina. A histria da cincia pode utilizar-se dos debates como objeto e instrumento de investigao da sua disciplina, mas deve ter em vista que, por sua natureza, ou seja, por ser um fenmeno humano e, portanto, histrico, no possvel esgotar e dar conta da totalidade de fatores envolvidos em um debate. Isto, no entanto, no deve ser motivo para uma avaliao negativa dos debates como objeto da histria das cincias. Ao contrrio, como se pode ver atravs de inmeros exemplos11, o acompanhamento e a
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Apenas para citar alguns exemplos, Gould (1999), ao fazer uma leitura crtica sobre a histria dos testes de inteligncia e as relaes entre a biologia e a psicologia dos testes, mostra-nos que esta relao nunca foi totalmente harmoniosa, sem obstculos ou na qual imperava a tica sobre todos os demais aspectos (cf. o caso de Sir Ciril Burt que omitiu e forjou dados para afirmar a superioridade do QI dos europeus quando comparados ao de outras culturas e raas). D-nos, assim, uma idia de quanto a cincia uma empreitada humana, estando influenciada por todos os fatores desta. Contribuio semelhante nos oferta Paolo Rossi (2001) que, ao historiar as origens da cincia ocidental a partir do sculo XIV, mostra-nos as muitas disputas, conflitos e conchavos que caracterizaram o surgimento e fortalecimento deste padro (matematizao, objetividade, distanciamento de todo obscurantismo na linguagem etc.) que se tornou, desde ento, padro da cincia contempornea. Dentro da prpria Histria da Cincia, temos os debates entre as teorias de Thomas Kuhn e Karl Popper, especialmente materializado no Colquio Internacional de Filosofia da Cincia, ocorrido no Bedford College de Londres, em julho de 1971. Por fim, o livro de Hellman (1999) que quer nos mostrar que tambm a cincia e os cientistas so suscetveis de emoes humanas, que so influenciados pelo orgulho, cobia, beligerncias, cime e ambio (p. 11). Condensa alguns dos principais debates constitutivos da

22 tentativa de se buscar uma compreenso mais global sobre um debate leva descrio de uma cincia viva, prxima da que encontramos em nosso dia-a-dia (Hellman, 1999; Pongratz, 1998; Broek, 1996; Latour, 1989). Por fim, a historiografia da psicologia tem se utilizado do estudo dos debates e controvrsias, compreendidos em uma perspectiva da historiografia internalista, como recurso para se compreender a complexa dinmica de construo desta disciplina (Broek; Massimi e Campos, 1996). Quanto ao debate entre Piaget e Wallon sobre a origem e formao do pensamento simblico ou representacional apesar de termos encontrado referncias a essa discusso dispersas em diversos textos dos dois autores, nos pareceu bastante claro que seu auge, ou ponto crtico, constitui-se nas duas obras j mencionadas: A formao do smbolo, por parte de Piaget, e Do ato ao pensamento, por parte de Wallon. O texto de Piaget em homenagem a Wallon (Piaget, 1962) entendido por ns como um desdobramento, do pensamento piagetiano, do debate travado na dcada de 1940.

Qual a importncia do debate entre Piaget e Wallon?

Por que buscar entender um debate ocorrido h mais de 60 anos? Qual a importncia deste debate para a psicologia contempornea e que vantagens haveria em compreend-lo para alm de suas aparncias? Haveria contribuies para outros domnios que no o da psicologia? A princpio, porque este debate no se encontra ainda totalmente descrito e analisado estando ausente, igualmente, na maioria dos manuais de Histria da Psicologia, de modo especial naqueles de origem anglo-saxnica. Um debate que tomou quase quatro dcadas e que, embora circunscrito s obras de cada autor, discutiu inmeros temas a relao pensamento versus linguagem, desenvolvimento versus aprendizagem, o lugar da cultura e do social na explicao do desenvolvimento, a definio de metodologia especfica para o estudo da Psicologia Infantil, as relaes Psicologia versus Educao etc. - influenciando, direta ou indiretamente, a Psicologia Geral de sua poca, ou seja, as concepes gerais do que vem a ser o objeto e o mtodo da Psicologia e, igualmente, com decorrncias para a Psicologia Gentica de matriz europia. Alm disso, no que diz respeito ao contedo especfico do debate - a origem e
cincia contempornea, os debates entre Leibniz e Newton, entre Voltaire e Neudhom e entre Mead e Derek Freeman.

23 desenvolvimento do pensamento simblico -, apesar de se terem passado vrias dcadas, a psicologia contempornea ainda no possui respostas estveis sobre o que , quais as suas caractersticas e como se constitui o pensamento simblico ou representacional (Deloache, 2005; Pascual-Leone, 1997; Vila, 1996). Tal forma de pensamento , ao que tudo indica, prerrogativa da espcie humana (Enesco e Delval, 2006; Tomasello, 2006; Deloache, 2005, 1996; Trevarthen, 1987; Piaget e Inhelder, 1966; Paulus, 1945; Wallon, 1942). Correlaes deste com a linguagem oral, o pensamento lgico, a imaginao, a conscincia, a memria, o jogo e a imitao so, igualmente, notrios. Todos esses temas esto presentes quando Piaget e Wallon propem suas teorias e suas contribuies, at hoje, tidas como fundamentais para a compreenso de muitos desses fenmenos psicolgicos (Zazzo, 1975; Gruber e Vonche, 1995). Outro fato a importncia das duas obras para a educao, especialmente para os movimentos educacionais identificados com o escolanovismo e com perspectivas educacionais atuais, como o construtivismo, scio-construtivismo e o cognitivismo. Tanto Piaget quanto Wallon interessaram-se em aportar educao contribuies e discusses decorrentes de suas psicologias (Cf. Piaget, 1969; Wallon, 1975). Compreender a interlocuo entre estes dois autores nos possibilita um olhar que busque entender melhor suas postulaes tericas e as possveis decorrncias para a prtica educativa contempornea. Por fim, por se tratar de dois eminentes representantes de uma proposta de psicologia que se caracteriza pelo foco na gnese (ontogentica, filogentica e sociogentica)12 das funes psicolgicas como forma de explicao e entendimento dessas mesmas funes, Piaget e Wallon podem ter muito a contribuir para a psicologia contempornea, especialmente quando esta parece esquecer-se dos seus antecedentes tericos, fato que mais notrio com a obra de Wallon, cujas contribuies so pouco retomadas, especialmente pela psicologia norte-americana (cf. Jalley, 2006; Van Der Veer, 1996; Zazzo, 1975). Todavia, poder-se-ia dizer que esse debate repete, em certo grau, aquele que se
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A psicologia gentica, ou a psicologia que se ocupa da origem dos processos psicolgicos e que acredita que apenas essa origem garante uma compreenso adequada do fenmeno psicolgico, nasce a partir da sntese entre o evolucionismo de Darwin, ento nascente, e o funcionalismo de Willian James, efetuada por G. Stanley Hall (1844 1924) ainda no final do sculo XIX. De fato, Hall, que foi o responsvel pela fundao da Associao Americana de Psicologia, editou em 1893 o Journal of Genetic Psychology, onde foram acolhidos os trabalhos psicolgicos que partilhavam desta concepo terica. Tal publicao continua a ser editada nos dias atuais. Contudo, nem Wallon ou Piaget publicaram quaisquer de seus textos neste peridico que, ao que parece, no possua grande divulgao na Europa do incio do sculo XX. Hall o responsvel pela divulgao e adaptao da tese de Haeckel para a psicologia: a ontogenia, recapitula a filogenia. Em termos da psicologia gentica de Stanley Hall, isso significa que o desenvolvimento psicolgico da criana deve passar por todas as fases pelas quais passou a psicologia da espcie.

24 estabeleceu entre Vygotsky e Piaget (Tryphon & Vonche, 1996; Castorina et ali, 1995) e sobre o qual j se avanou, ao ponto de mostrar que o recurso comparao entre os dois autores parte de um falso pressuposto, o de que ambos possuam pontos de partida e de chegada semelhantes: a criana e a psicologia. Quando se percebeu o quo inconveniente era comparar um projeto de psicologia (representado por Vygotsky) com um projeto de epistemologia (representado por Piaget), arrefeceu-se o debate e passouse para uma nova etapa, na qual se buscava a superao dos respectivos modelos. Vale ainda lembrar que Piaget s se manifestou tardiamente a respeito das crticas e sugestes levantadas por Vygotsky sua teoria, embora, agora o sabemos, ele tivesse conhecimento dessas crticas desde a dcada de 1930 (Van der Veer, 1996). Contudo, se Piaget no se interessou ou no teve tempo para enderear respostas s crticas levantadas pela sociogentica de Vygotsky (Van der Veer, 1996; Piaget, 1990), podemos v-lo, por outro lado, respondendo a crticas semelhantes por parte do colega Wallon. No deixa de ser curioso, portanto, que Piaget, com seu esprito disciplinado e obstinado com relao a seus objetivos, a ponto de sequer se dar tempo para reler seus prprios escritos (Bringuier, 1978), tenha se permitido responder a algumas das crticas construdas por Wallon com relao sua teoria: o papel do social na teoria, a melhor delimitao dos conceitos, o estabelecimento de prioridades e objetos de investigao, a continuidade ou descontinuidade dos processos e estruturas psicolgicas, tudo, ao que parece, j havia sido objeto de reflexo atravs do debate com Wallon. certo que os limites admitidos para uma correlao entre Vygotsky e Piaget (comparao entre psicologia e epistemologia) devem ser retomados quando se trata de Piaget e Wallon. Caso contrrio, corre-se o risco de assimilar a proposta epistemolgica de Piaget psicologia de Wallon, ou vice-versa. Fazendo isto, certamente chegaramos a um impasse terico que poderia ser resolvido de duas formas: 1- anulando uma das teorias em relao outra, afirmando, assim, a melhor adequao de uma para a explicao dos fenmenos descritos, do que a outra. 2- propondo uma sntese terica que se tornaria, deste modo, um hbrido e que, no sendo nem s psicologia, nem s epistemologia, acabaria por se mostrar inadequado sobrevida no mundo real e concreto. Nossa proposta, no entanto, no reduzir uma teoria outra. Tampouco comparlas como se tratassem de duas teorias de mesma natureza ou, ainda menos, buscar a influncia de um autor sobre o outro.

25 Mantendo-se a certeza de que se trata de duas teorias distintas, mas que se encontram, em certos momentos, na discusso de temas especficos, procuramos estudar suas intervenes sem perder de vista seus distintos objetivos. A psicologia de Wallon pretendia dar resposta ao que o homem e como ele se constitui enquanto ser biolgico e social. A epistemologia de Piaget, que em certos momentos utiliza-se da psicologia como cincia experimental para a produo de conhecimentos que visam confirmar ou refutar seu projeto epistemolgico, pretendia dar resposta ao que o conhecimento no homem e, mais propriamente, como esse conhecimento progride desde estruturas simples s mais complexas, ou seja, at alcanar-se o conhecimento lgicoformal identificado pelo pensamento cientfico. Assim, o cuidado metodolgico que se quer ter presente o de lidar com as duas psicologias (a de Wallon e a de Piaget) sem perder de vista que eram instrumentos dirigidos a objetivos e a horizontes diversos. No legtimo, portanto, uma reduo absoluta de uma teoria a outra. Por outro lado, uma aproximao levando-se em conta esses cuidados no s legtima como desejvel, uma vez que pode resultar um maior esclarecimento de ambas as teorias e, at mesmo, o encontrar pontos de convergncia e divergncia que faam avanar o estudo na rea.

O que se pretende?
Buscamos entender o que foi e como se constituiu o debate entre Piaget e Wallon sobre a formao do pensamento simblico ou representacional. Estaria correto Zazzo (1978), ao afirmar que o relacionamento entre os dois tericos fora marcado por uma mtua surdez? No que consistiu, afinal, o desentendimento entre Piaget e Wallon sobre esse aspecto? Nossa hiptese que esse debate sofreu um deslocamento de seu foco, deixandose de lado seu objeto central - a controvrsia sobre a origem do pensamento simblico ou representacional - e passando-se a discutir questes perifricas como a continuidade ou descontinuidade do processo de desenvolvimento, levar ou no em conta fatores orgnicos e sociais na explicao deste processo etc. Fazendo-se deste modo, perdeuse a oportunidade de efetuar uma verdadeira aproximao e esclarecimento entre as duas teorias quanto ao objeto prprio da controvrsia. Ao procurar efetuar uma sntese entre seu pensamento e o de Wallon no que concerne o conceito representao Piaget (1962/1978) ir buscar sanar esta lacuna terica porm, no nosso entender, no

26 conseguir efetivar o avano terico almejado pois interpreta Wallon segundo o quadro terico piagetiano, reduzindo as possibilidades de intercmbio e co-produo de uma nova interpretao sobre o que vem a ser a representao. Isto ocorreu, como o compreendemos, devido a longa trajetria de interlocuo entre os dois autores marcada por inmeros momentos de confrontao e debate, que acabou por determinar os modos como cada autor viu e interpretou a obra do outro. Nesse sentido, o debate sobre a origem e formao do pensamento simblico ao no se restringir a seu tema central evidencia, no nosso entender, a disputa e luta entre dois programas de pesquisa distintos buscando sua hegemonia no cenrio cientfico da poca. Afirmamos, como decorrncia, que s o olhar histrico e processual desta longa trajetria de interlocues e debates pode dar conta do entendimento dos diferentes momentos e elementos em jogo. Embora na bibliografia contempornea encontremos alguns trabalhos que discorram sobre o tema em questo (Jalley, 2006, 1981b; Perraudeau, 1999; Turbiaux, 1998; Parrat-Dayan, 1993; Jesuno, 1981; Palacios, 1981; Zazzo, 1975), no h um trabalho que tenha tido, sob o ponto de vista histrico, o debate sobre a origem e formao do pensamento simblico como tema principal, de tal forma que, no nosso entender, alguns esclarecimentos ainda se fazem necessrios. Ora, se ambos professavam a crena no estudo da gnese como instrumento para compreender os fenmenos estudados; se lutavam contra os mesmos adversrios o empirismo, de um lado, e o idealismo, de outro ; se contriburam para a discusso sobre os mtodos de ensino e sua renovao; se utilizaram-se de mtodos de investigao bastante aproximados ambos colocando grande nfase nos dados recolhidos atravs da observao e da entrevista clnica (Carroy; Ohayon & Plas, 2006; Palacios, 1981), por que debateram sobre a origem e desenvolvimento do pensamento simblico? Pretendemos investigar as especificidades desse debate e contribuir para seu maior esclarecimento, bem como retomar a compreenso que esses autores aportaram sobre os mecanismos, dinmica e componentes envolvidos na formao do pensamento simblico. Em uma sociedade como a nossa, cuja rede de relaes constitutivas atravessada e fundamentada pelo simblico fazemos parte de uma sociedade baseada nas trocas simblicas, entendido este no seu sentido lato, ou seja, imagens, cones, signos e smbolos (Cassirer, 1945) -, entender como se constitui em ns esse modo de operar com as coisas essencial. Conhecer como adquirimos e quais os passos percorridos no desenvolvimento psicolgico para adentrarmos neste nvel do funcionamento mental

27 pode nos apontar uma nova possibilidade de relacionamento com esse mesmo mundo (DeLoache, 2005). Tanto Piaget quanto Wallon procuraram, em maior ou menor medida, esclarecer o processo de produo do pensamento simblico ou representacional. No visavam, porm, a produo de uma teoria que respondesse exclusivamente a esta demanda e, deste modo, no teremos em suas respectivas obras uma resposta completa ou definitiva a esta problemtica. Porm o valor heurstico das duas teorias assinalado pelo grande nmero de obras que delas decorrem tendo como preocupao o entendimento do processo do pensamento representacional (Jalley, 2006; Bovet e Voelin, 2003; Lcuyer, 2002; Pacual-Leone, 1997; Bullinger, 1993; Trevarthen e Logotheti, 1987; Galifret-Granjon, 1981; Bonnet, 1980; Paulus, 1977). A seguir apresentamos como pretendemos responder questo principal desta pesquisa: o que foi e como se constituiu o debate entre Piaget e Wallon sobre a formao do pensamento simblico ou representacional?

Sobre o mtodo explicitando os pontos de referncia

Procuraremos, nas prximas linhas, explicitar o ponto de vista do qual pretendemos falar, para facilitar o entendimento dos limites e possibilidades do presente trabalho. A historiografia da educao e a historiografia da psicologia, em particular, se encontram no cerne do presente trabalho. Desse modo, principalmente com um referencial terico-metodolgico derivado dessas duas disciplinas que interrogamos nossas fontes. Nosso vis, assim o entendemos, mais pronunciado do lado da Historiografia da Psicologia, onde encontramos pesquisadores cujos pontos de vista tericos e metodolgicos compartilhamos em larga medida. Assim, quanto ao estudo das controvrsias como fonte de investigao nas cincias humanas e, em especial, na psicologia, o historiador da psicologia Josef Broek (1996) afirma que elas teriam a funo de desmistificar um conceito de cincia idealizada, ou vista pelo ponto de vista do senso comum, para o qual no h controvrsias no interior das cincias e, segundo o qual, essa progrediria num ininterrupto movimento linear de crescimento.
Em particular na cincia norte-americana, as controvrsias no gozam de boa reputao. So vistas como uma injeo de emocionalismo no empreendimento racional que a

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cincia. Alguns psiclogos, entre outros, Mary Henle, divergem sobre esse ponto. As questes podem ser significantes, no triviais, e no devem ser negligenciadas. Mary Henle deu nfase ao fato de que o significado de um termo ou de uma declarao depende do contexto em que ocorre. No raro que as controvrsias emerjam (e persistam) porque os dados provm de diferentes contextos. (Broek, 1996:25)

Citando uma vez mais a especialista na histria da teoria da Gestalt, a professora Mary Henle, Broek vai explicitar melhor sua concepo metodolgica pautada na controvrsia.
Mary Henle apontou aspectos e efeitos potencialmente positivos de controvrsias cientficas: 1) uma controvrsia pode estimular pesquisa adicional, com melhor desenho de experimentos e com mtodos fortalecidos, melhores; 2) uma controvrsia pode contribuir para o esclarecimento da matria em pesquisa e para uma formulao explcita das suposies implcitas. (Broek, 1996:25)

Contudo, os efeitos das controvrsias podem ser, tambm, negativos:

1) os pontos de vista podem tornar-se rgidos; 2) algumas vezes, sob o impacto da crtica, as posies tornam-se mais extremas. (Broek, 1996:25)

Por ltimo, os modos de resolver controvrsias so:

1) uma questo pode resolver-se na base de mtodos novos. s vezes este passo faz-se no pelos protagonistas originrios, mas pela segunda ou terceira gerao de cientistas comprometidos com o problema; 2) o problema pode ser visto numa perspectiva menos radical em que as contradies dissolvem-se numa sntese mais abrangente. Por exemplo, a controvrsia entre psiclogos que consideram o meio ambiente ou os fatores genticos como determinantes do comportamento pode resultar na elaborao de um modelo que inclua um terceiro fator, a atividade do organismo. (Broek,1996:25-6)

Os exemplos de resolues dados por Brozek (1996) so particularmente interessantes, pois, a nosso ver, explicam muito do progresso observado na psicologia como um todo: desenvolvimento de novos mtodos e metodologias de investigao, bem como tentativas de sntese entre teorias e dados empricos. Outro pesquisador da Histria da Psicologia que se dedica ao estudo dos debates e controvrsias Ludwig J. Pongratz (1998) que prope a metodologia descritivoanaltica ao analisar a controvrsia entre dois psiclogos do final do sculo XIX Dilthey e Ebbinghaus. Essa metodologia sugere que o historiador deve pautar-se por uma cuidadosa documentao dos acontecimentos e interpretao dos fatos histricos. Segundo ele: As controvrsias oferecem a vantagem de apresentar uma questo a partir de diferentes pontos de vista e deline-la mais claramente (Pongratz, 1998:340).

29 Os debates e controvrsias seriam, assim, um excelente instrumento para o historiador da cincia e, particularmente, para o historiador da psicologia. Pongratz (1998), no entanto, alerta para o cuidado com uma perspectiva ingnua de historiografia, aquela que no leva em conta os fatores subjetivos do prprio historiador como influenciando a interpretao histrica.
Procurando ter em mente a influncia dos fatores pessoais e sociais, juntamente com profundas mudanas dentro da prpria cincia, poderemos entender melhor que a histria precisa ser continuamente reescrita. Em certo sentido o passado est fechado, imutvel, e, no entanto, quando considerado pela nova gerao de historiadores, pode ser visto de modo diferente e, neste sentido, novo; como sujeito da historiografia, ainda permanece aberto. (Pongratz, 1998:340)

A perspectiva historiogrfica da qual partimos, portanto, a da historiografia internalista (Broek; Massimi e Campos, 1996). No entanto, tendo clareza de que os acontecimentos histricos no podem ser explicados apenas sob o ponto de vista internalista (para o qual o desenvolvimento das teorias cientficas visto como decorrente das interaes entre os prprios cientistas e das necessidades lgicas de seu aperfeioamento), buscaremos um equilbrio entre essa perspectiva e a externalista (em que os fatores sociais, culturais, polticos e, portanto, histricos, acabam por permitir um maior ou menor desenvolvimento de uma dada teoria), por compreendermos que o fazer cientfico e as teorias cientficas se desenvolvem como fruto da interao dessas duas foras. Proposta semelhante sugerida pelo historiador da psicologia Michel Sokal (1984):
De todas as formulaes da Nova Histria Social da Cincia que j vi, a nica que apresenta seus interesses de maneira clara (para mim) aponta para o interjogo dos fatores individuais, das idias, e das instituies dentro do contexto seja da cultura ampla na qual a cincia desenvolvida, seja no contexto das comunidades disciplinares e subdisciplinares nas quais tais cincias atualmente trabalham. (Sokal, 1984: 344 traduo nossa)

Assim, a descrio deve ser complementada pela anlise, aqui entendida como a busca da compreenso do quem, quando e como o acontecimento histrico se desenrolou, levando-se em considerao os diversos aspectos, inclusive o contexto scio-cultural. nesse sentido que a segunda das inspiraes metodolgicas por ns assinalada a da histria-construo, como descrita por Latour (1989). A principal caracterstica dessa proposio procurar compreender os fatos histricos como pertencentes a uma rede de relaes e foras scio-econmicas e culturais. Latour

30 ressalta que, diante de um acontecimento histrico, preciso interrog-lo abandonandose a perspectiva do fato acabado. Deve-se buscar a perspectiva que, de fato, cunhou aquele momento histrico, ou seja, quando as redes estavam ainda em construo, deixando em evidncia o aspecto construtivo e, algumas vezes, fortuito, do fluxo histrico. Como ele assinalou ao interpretar o debate entre os qumicos Pouchet e Pasteur (Latour, 1989), no momento do debate, no nascer e desenrolar do mesmo, no havia condies de saber quem iria sair vencendo. Portanto, a incerteza, o emocional flor da pele, os muitos elos que poderiam falhar para se tecer a rede de relaes histricas, tudo isto so fatores que se deve ter em vista no momento de coletar os dados e, posteriormente, na interpretao dos mesmos. Na mesma direo, Danziger (1984) afirma que a atividade cientfica no mero fruto da atividade individual ou do percurso de indivduos, seno o resultado do contexto social no qual ela desenvolvida. A sua postura, denominada histria-crtica, parte do pressuposto de que h diferena entre um naturalismo ingnuo e uma postura crtica em histria da psicologia. A primeira percebe os fenmenos psicolgicos como j dados, como naturais: a psicologia est latente na natureza, preciso, pois, descobri-la. Foi o que fizeram as grandes teorias psicolgicas: descobriu-se a inteligncia, a personalidade, a emoo, o inconsciente. A segunda postura, ao contrrio, parte do princpio de que todo fenmeno psicolgico sofre um processo de construo social, delimitao, para vir existncia. "Tais coisas como 'inteligncia', 'atitudes' ou 'personalidade' no ocorrem na natureza como dados puros, mas so o produto da construo humana" (Danziger, 1984: 100). Desse modo, o que mais importa, portanto, para um historiador que parta dessa postura
(...) o estudo das relaes entre tais atividades construtivas e a natureza dos objetos que eles produzem. Assim, mudanas significativas nos objetos devem ser traadas por mudanas nas atividades que as produziram. Os objetos podem suceder um ao outro em uma seqncia histrica somente atravs da mediao de atividades das quais eles so produtos. (Idem: 101 - traduo nossa)

Assim, na perspectiva da histria construo, proposta por Danziger mais do que o produto da atividade as teorias e seus resultados -, a prpria atividade cientifica tornase o foco de investigao. assim que delimitamos nosso olhar histrico a partir dessas trs vertentes: a abordagem descritivo-analtica de Pongratz (1998), a histria-construo de Latour (1989) e a histria-crtica de Danziger (1984). Procuramos integr-las no momento de

31 seleo das fontes e anlise das mesmas. As fontes primrias do presente estudo so os livros e artigos que Piaget e Wallon publicaram no intervalo histrico de 1920 a 1960 (Cf. Anexo 4). Procuramos entrar em contato com toda a bibliografia do perodo selecionado, identificando-a e, a partir de uma primeira leitura, classificando-a como pertinente ou no para uma anlise aprofundada a posteriori. Os artigos, livros ou captulos de livros que possuam referncia aos termos chave desta pesquisa e, especialmente, ao tema da funo simblica ou representacional foram fichados e analisados detalhadamente. No entanto, na medida que amos construindo nossas hipteses e o processo de escrita da pesquisa avanava, por vezes se percebeu a necessidade de buscar novos elementos: biogrficos, histricos, contextuais, tericos. A melhor descrio para este processo sendo, portanto, um percurso de idas e vindas em relao ao objeto de pesquisa (o debate Piaget-Wallon) e seu contedo terico, alargando a compreenso sobre os mesmos. O poder ter tido acesso a material terico disponvel em bases de dados no exterior atravs de um estgio de doutorado foi, nesse sentido, de extrema importncia para a consecuo desta pesquisa, pois permitiu-nos entrar em contato com material bibliogrfico que ainda no tnhamos tido acesso, alm de nos permitir a oportunidade de construir um olhar mais abrangente sobre o percurso terico de Piaget e Wallon. A seguir passaremos a uma maior contextualizao da Psicologia enquanto terreno histrico e cientfico, dos autores e do debate, de forma tal que possamos responder as questes acima propostas.

I Parte Contextualizao Terica e Histrica Cap. 1- Debate Piaget e Wallon - contextualizao geral das controvrsias: A psicologia nas dcadas de 1930-1960 e o percurso intelectual de Piaget e Wallon
No presente captulo apresentamos, primeiramente, o ambiente intelectual no qual se desenrolaram as controvrsias e o debate entre Piaget e Wallon. Em seguida, propomos um esboo biogrfico e o percurso terico de cada um dos autores para, ao final, apresentar as principais controvrsias identificadas no debate, situando-as no momento de desenvolvimento terico de cada autor, ou seja, contextualizando-as nos programas de trabalho relativos a cada poca.

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1.1 - A Psicologia nas dcadas de 1930 a 1960

O perodo histrico relativo ao debate, final da dcada de 1920 at incios da dcada de 1960 demasiado longo e complexo para que possamos ousar uma sntese nas pginas que se seguem. No entanto, algumas chaves de leitura podem ser propostas visando no esgotar o assunto, mas compreender e tomar conscincia de alguns de seus principais momentos. Nosso olhar ser voltado para a compreenso do progresso da cincia psicolgica no decorrer desse perodo. Quatro grandes movimentos atravessam a psicologia do incio do sculo XX, modelando, atravs de seus pressupostos, as principais correntes psicolgicas daquela poca: o evolucionismo de Charles Darwin (1809-1882), o funcionalismo de William James (1842-1910), o estruturalismo dos Gestaltistas e a Psicanlise freudiana. O primeiro deles dando origem mais especificamente psicologia comportamental, o segundo fundamentando as teorias psicogenticas americanas e europias e o ltimo, as snteses estruturalistas do incio e metade do sculo em questo. Charles R. Darwin considerado, por muitos, como o pai da psicologia da criana (Maury, 1998; Carroy, Ohayon, Plas, 2006). Isto porque, juntamente com Taine (1823 1898) foi um dos primeiros a efetuar observao de crianas e de propor algumas hipteses de interpretao sobre seus comportamentos13. A influncia de Darwin ir se estender filosofia e Histria Natural, na medida em que deslocar o entendimento do homem dos pressupostos filosficos (o Homem um ser racional) e teolgicos (o Homem criao divina), pressupostos estes que fundavam a compreenso do Homem at final do sculo XIX. A virada darwiniana se dar, portanto, pela proclamao de que o homem faz parte do reino animal, sendo dele no mais do que um caso especfico (postulado da ascendncia comum) bem como pela
definio da contingncia como nico motor da evoluo que deveria conduzir a psicologia sob a via da radicalizao da tese empirista e orient-la em direo ao behaviorismo. Certamente, se v em Darwin o fundador da psicologia comparada ou mesmo ainda da psicologia da criana, mas sobretudo a psicologia do comportamento, o behaviorismo, que se alimentou do darwinismo transpondo o mecanismo darwiniano da
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Trata-se de dois artigos publicados no mesmo ano e onde os autores trazem suas observaes sobre o desenvolvimento infantil. Taine, H. (1876) Note sur l'acquisition du langage chez les enfants et dans l'espce humaine. Revue Philosophique de la France et de ltranger, 1, 5-23. Darwin, Ch. (1876) A biographical sketch of an infant. Mind, 2, 285-294.

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evoluo das espcies ao nvel da evoluo dos comportamentos no individuo: o ambiente seleciona os comportamentos como ele seleciona os fentipos. (Mengal, 1988: 488 traduo nossa)

Desse modo, podemos observar uma filiao direta entre os ideais cientficos do evolucionismo darwiniano com a chamada Psicologia Comportamental ou Behaviorismo. Embora essa ltima no possa ser considerada propriamente uma psicologia evolucionista preocupada com a evoluo filogentica ou ontogentica da psicologia humana -,ao ter como um de seus focos de ateno o relacionamento do sujeito psicolgico com as contingncias externas que, por sua vez, sero entendidas como nica fonte de explicao do comportamento, acabam se aproximando dos pressupostos darwinianos, especialmente da compreenso de que o ambiente quem seleciona o organismo. J quanto ao movimento funcionalista, este no pode, por certo, ser entendido em separado do evolucionismo darwiniano. Alguns dos pressupostos desta ltima preocupao na adaptao do sujeito ao contexto, cientificidade e objetividade nas descries comportamentais - foram incorporados por essa perspectiva terica que se caracterizou, principalmente, por ser uma crtica psicologia do final do sculo XIX, de foco mais mecanicista e atomista. Na teoria funcionalista a idia que as funes mentais sejam tratadas como totalidades em ao, buscando-se explic-las em termos de suas finalidades no processo de adaptao (Schultz e Schultz, 1992). Alm disso, outra caracterstica desta perspectiva o interesse por descrever e entender os fenmenos psicolgicos dentro de seus respectivos contextos - uma crtica aos estudos experimentais efetuados com animais ou humanos em situao de laboratrio. Segundo Claparde (1940), a teoria funcionalista aplicada psicologia nada mais que (...) por um lado, a aplicao do ponto de vista biolgico e, por outro, do ponto de vista pragmatista, segundo o qual, antes de mais nada, a ao que importa: no vivemos para pensar, pensamos para viver" (Claparde, 1940, p. 23). A terceira das correntes que destacamos como influente no incio e meados do sculo XX o estruturalismo alemo. A teoria da Gestalt (Wertheimer, 1880 - 1943; Koffka, 1886 - 1941, e Khler, 1887 - 1967), eminente representante desta corrente, surge com o propsito de substituir-se ao associacionismo em psicologia. A tese central de que os fenmenos da percepo no podiam ser entendidos como o resultado da associao de seus elementos constitutivos mas como pertencentes a um conjunto que lhes d significado. Dessa forma a proposio de que o todo maior do que as partes

34 acaba por tornar-se o lema desta escola psicolgica que ir estender-se por toda a Europa e que possuir, igualmente, uma importante histria de divulgao e produo nos Estados Unidos da Amrica, especialmente por ter este pas acolhido grande parte dos pesquisadores gestaltistas fugitivos da Alemanha na Segunda Grande Guerra (Ash, 1998). Os gestaltistas foram responsveis por uma srie de estudos que acabaram por incidir sobre a psicologia da aprendizagem: os estudos com primatas. Tais estudos alm de evocar uma mentalidade do animal, tiveram igualmente contribuio em contrapor a aprendizagem por associao - onde um estmulo era associado a uma resposta - aprendizagem por insight, em que toda a estrutura perceptiva do sujeito sobre um problema sofre uma alterao para que se possa ver dentro e, ento, intuir uma resposta adequada (Khler, 1978)14. A psicologia da Gestalt obteve grande acolhida por parte de alguns ilustres psiclogos franceses, como Paul Guillaume (1878-1962) e Ignace Mayerson (1888-1983), que tambm efetivaram trabalhos sobre o aprendizado por insight com animais (Wayne, 2005). Um quarto movimento psicolgico que poderamos citar como tambm influente no incio do sculo XX foi a psicanlise de Freud (18561939). Embora possamos encontrar nela traos tanto do evolucionismo quanto do funcionalismo, a psicanlise se destacou pelo desfocar o centro de ateno da psicologia desde os seus princpios no fenmeno da conscincia para o inconsciente. Alm disso, buscando aproximar-se do modelo explicativo da fsica, a psicanlise faz um esforo rumo a uma maior cientificizao do saber psicolgico (Dantas, 1983). Enquanto teoria que buscava compreender as doenas mentais e postular uma tcnica de cura psicolgica, a psicanlise encontrou influncia crescente no meio cultural e psiquitrico, podendo-se observar o nascimento de inmeras instituies e sociedades psicanalticas por todo o mundo, especialmente na primeira metade do sculo XX (Cahoy, Ohayon e Plas, 2006; Carrara e Russo, 2002). Alm destes movimentos tericos especficos Psicologia, devemos notar que o perodo aqui em foco caracterizado por um grande intercmbio entre as vrias reas das Cincias Humanas. Basta lembrar que alguns dos primeiros presidentes da Sociedade Francesa de Psicologia foram o socilogo Marcel Mauss (1872-1950) sobrinho e herdeiro de mile Durkheim, que nomeado presidente em 1924. Antes, o bilogo tienne Rabaud e, aps ele, o lingista Antoine Meillet (1866-1936). preciso ver a uma
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Estudos historiogrficos mais recentes, no entanto, questionam alguns dos resultados obtidos por Kehler, afirmando, por exemplo, que alguns de seus estudos foram feitos sobre bases empricas pouco slidas, apelando para as observaes do tratador dos animais e no sobre seus prprios experimentos (Goodwin, 2005).

35 abertura entre as cincias humanas (Cahoy, Ohayon e Plas, 2006).

Tais trocas e tais colaboraes entre disciplinas tero sua traduo editorial prpria, para alm das revistas disciplinares, em particular na Revue de Synthse e na coleo L'volutin de l'humanit - uma e outra criadas por Henri Berr15 -, e sobretudo na gigantesca aventura coletiva que constituir a publicao, a partir de 1935, da Enciclopdia Francesa. (Bautier e Rochex, 1999: 15 traduo nossa)

Piaget e Wallon, ao adentrarem no cenrio das cincias humanas e, de modo mais especfico, da Psicologia cientfica do incio do sculo XX, se depararam com as correntes psicolgicas acima descritas. Este cenrio ser entendido por alguns (Vygotski, 1927/1997) como expressando uma crise na Psicologia da poca, dividida com relao a seu objeto (conscincia, inconsciente, comportamentos, sensaes etc.), e a seu mtodo (anlises fisiolgicas, introspeco, experimentos, observao etc.). Mas ser entendido por outros (Heidbreder, 1969; Shultz e Shultz, 1992), como o perodo do estabelecimento das grandes teorias, onde as foras de aglutinao eram, portanto, maiores do que as de disperso, o que explicaria, de certa forma, a expanso e proliferao dos vrios centros de estudo da Psicologia, laboratrios, congressos (por exemplo o Congresso Internacional da Infncia, ocorrido em Paris, 1931; o Congresso Internacional de Psicologia, Paris, 1938) e a crescente autonomizao da disciplina e da profisso psicolgicas no decorrer do sculo XX (Cf. Anexo 2, para uma pequena cronologia da Psicologia europia e dos principais fatos histricos nas primeiras dcadas do sculo XX). No deixa de ser curioso, de qualquer forma, perceber que no que concerne aos temas e objetos de estudo da Psicologia da poca, se tomarmos por ndice a publicao do Nouveau Trait de Psychologie, editado por Dumas (1866 1946) em 8 volumes, publicados de 1930 a 1949, perceberemos uma grande variedade de temas e, no menos varivel nmero de metodologias investigativas. Um olhar para a totalidade destes volumes e os assuntos ali tratados faz notar que (...) eles no apresentam qualquer unidade, seja terica ou metodologicamente, e o desacordo entre os autores mais numeroso do que seus pontos de convergncia (Carroy, Ohayon e Plas, 2006: 137 traduo nossa). No obstante, a Psicologia s fez crescer e se organizar no decorrer do sculo XX, chegando, em certos momentos (ps Primeira Grande Guerra), a ser tomada como aquela capaz de congregar os esforos das demais cincias humanas na busca de uma cincia que desse conta do Homem Total, entendido como o ser humano em todas
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Henri Berr (1863-1954) foi um filsofo e historiador francs, considerado um dos fundadores na Nova Histria, foi editor de diversas revistas de renome para a historiografia francesa como Revue de Synthse.

36 as suas dimenses: culturais, econmicas, sociais, histricas, biolgicas e psicolgicas (Parot, 2000).

1.2 - O percurso intelectual de Piaget e Wallon

Mas e quanto aos nossos dois autores, onde poderamos encaixar suas teorias? No h dvidas de que ambos so devedores do funcionalismo europeu, que possui em Claparde (1873-1940) um de seus mais eminentes representantes. No entanto, dito desta forma, quase nada esclarecemos.

1.2.1 - Henri Paul Hyacinthe Wallon (1879-1962)

De fato, se tomarmos inicialmente Wallon e acompanharmos seu itinerrio de formao, veremos ali, primeiramente, duas influncias: a da filosofia e a da medicina francesa de final do sculo XIX e incio do sculo XX. Wallon ir cursar a Escola Normal Superior com vistas a tornar-se professor de filosofia, e ali caminhar na direo da filosofia de Kant Hegel (Jalley, 2002)16. Aps breve perodo trabalhando como professor no Liceu Bar-le-Duc na periferia de Paris, ele se mostra descontente com a atividade repetitiva de professor, como podemos perceber em uma de suas cartas a Henri Daudin, amigo da Escola Normal, com o qual troca intensa correspondncia durante vrios anos.
A vida que tenho aqui no aquela que imaginei em meus sonhos de futuro. No que a veja como mais desagradvel do que uma outra. Mas aceitar por 30 anos e um pouco mais estas funes sempre invariavelmente repetitivas, no o que desejo para minha vida, seja o que for que se possa fazer fora disso. No concebo que se possa fazer duas partes de si mesmo: homem do trabalho e homem do ideal ou da completitude. Seguirei com minhas foras at o fim, e se me equivoco sobre minhas capacidades ou a natureza de minhas aptides, pelo esforo que conto aprend-las. (Wallon a Daudin In: Malrieu, 1981: 172 traduo nossa)
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Tal filosofia, contempornea do perodo mais brilhante da civilizao alem, ilustrada por Goethe, Schiller, Herder, Jacobi, bem como por Bethoven, Shubert e Schumann, representa o mais alto ponto de perfeio tcnica alcanado pela filosofia ocidental. Nela se cristalizam o duplo cumprimento da conscincia religiosa luterana bem como do movimento cientfico alcanado por Newton e Lavoisier. E ela forma o ncleo duro a partir do qual se diferenciaro duas correntes divergentes, de uma parte a teoria moderna do psiquismo, a includa a psicanlise (Schelling), e de outra parte a concepo moderna de Estado (Hegel) (Jalley, 2002: 6 traduo nossa)

37 Em 1903 Wallon inicia o curso de medicina visando o trabalho com a psicologia. Mas a busca pela psicologia atravs da medicina, ao que tudo indica, queria alcanar outro objetivo: o compromisso moral com a humanidade (Maury,1991; Jalley, 2002; Zazzo, 1993). De fato, Henri Wallon, terceiro filho de uma famlia de sete irmos, provinha de uma famlia aristocrtica francesa, cuja av, seu homnimo, fora historiador e poltico importante para a histria da Frana pois graas a sua interveno como deputado redigiu o texto que estabeleceu definitivamente o regime republicano no territrio francs (Zazzo, 1975)17. Uma das lembranas mais marcantes de sua infncia ser o modo como seu pai o apresentar morte de Victor Hugo.
Quem foi este homem papai? - Um poeta, um escritor, responde seu pai, mas tambm um homem que lutou pela liberdade, pelo bem contra o mal, pela defesa dos pobres. preciso fazer como ele quando voc crescer. (Wallon citado por Zazzo, 1993: 9 traduo nossa)

Esse compromisso moral ele vai direcionar tanto para o atendimento clnico s crianas, tornando-se mdico psiquiatra e pediatra, quanto para seu compromisso terico e prtico com a educao, bem como para o engajamento poltico, tornando-se membro do partido socialista francs na dcada de 1930 e, mais tarde, aps a morte de Politzer e Salomon, em 1942, pertencendo ao Partido Comunista da Frana (Zazzo, 1993; Jalley, 2006; 2002). Quando da Primeira Grande Guerra (1914-1918) Wallon ir servir como mdico na frente de batalha. da experincia com soldados acidentados e das crises ou sndromes de guerra que ele ir se perguntar qual a relao das emoes com a razo. Wallon observou que a influncia deletria das emoes junto aos soldados do front dependia do grau de responsabilidades que estes detinham. Assim, um soldado raso, que se encontrava apenas com a incumbncia da sua sobrevivncia reagia de forma diferente de um oficial que tinha sob sua responsabilidade um certo nmero de soldados. Geralmente, os traumas de guerra atingiam mais aos soldados do que seus oficiais. A hiptese de Wallon que o controle cerebral, racional, que os oficiais tinham de aplicar sobre as situaes de combate podia estar na base dessa proteo frente aos traumas. neste ponto que comea a pensar nas relaes entre a razo e a emoo. Wallon publicar alguns textos sobre os efeitos da guerra nos soldados junto com o igualmente mdico e psiclogo George Dumas (1866 1946), seu ex-professor na
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No se conhece muito mais sobre a infncia e a adolescncia de Wallon. O pai, o arquiteto Paul Alexandre Joseph Wallon, era funcionrio do governo, tinha como passatempo favorito pintar aquarelas. A me, Sophie M. Z. Allart era dona de casa. Wallon se casou com Germaine Anne Roussey, que se tornou Germaine Wallon, a 15 de setembro de 1917. No tiveram filhos.

38 escola de Medicina, seguidor fiel das idias de Thodole Ribot (1839 - 1916) e que deu continuidade a muitos estudos sobre emoo nas dcadas seguintes (Carroy, Ohayon e Plas, 2006)18. Mas para entendermos adequadamente o peso da formao filosfica e mdica sobre Wallon teremos de retornar a dois momentos cruciais de seu percurso intelectual. O cursar medicina na virada do sculo XX, na tradio da medicina filosfica francesa, certamente muito determinou os futuros aportes tericos de Wallon. Como dissemos acima, Wallon busca os estudos de medicina visando adentrar na psicologia. Este percurso, alis, fora-lhe sugerido por toda uma tradio, iniciada por Thodule Ribot (1839 1916), que j havia sugerido a seus alunos Dumas e Janet (1859-1947) realizarem os estudos mdicos para melhor conduzirem estudos em psicologia, poca muito atrelada s pesquisas psiquitricas e psicofisiolgicas nas quais o conhecimento do funcionamento corporal, possibilitados pelos estudos mdicos, era fator determinante. Ribot foi ainda um importante divulgador das psicologias experimentais anglo-saxnicas e alems, traduzindo e escrevendo tratados sobre o tema, bem como o responsvel pela primeira cadeira de psicologia no Collge de France. Seu legado foi a maior autonomizao da psicologia francesa atravs da nfase em um modelo objetivo e cientificista (Carroy, Ohayon e Plas, 2006). Wallon, que faz o percurso sugerido por Ribot atravs da medicina no o cita como influncia sobre seu percurso intelectual (Zazzo, 1993). Ao invs disso, afirma dever muito de seu entendimento de psicologia s idias de Claude Bernard (1813 1878) e sua medicina experimental19, bem como ao professor de histologia Dr. Jean Negeotte (1866-1948), de quem foi colaborador e assistente.
talvez a ele a quem eu devo mais, quem mais me influenciou; e no era, portanto, um psiclogo, mas um histologista; o que prova que um psiclogo pode ser influenciado por disciplinas vizinhas a sua. (...) Nageotte me abriu os horizontes biolgicos; das estruturas nervosas que ele interpretava, passei as estruturas intelectuais, sem estabelecer, alm disso, ligao mecnica entre as duas. (Wallon, 1959, apud Maury, 1990: 8-9 traduo nossa)
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Cf. Wallon e Dumas. Les troubles mentaux de guerre. Mercure de France, 1 juin, 1919. Sobre os trabalhos posteriores de Dumas Cf. Le sourire: psychologie et phisiologie. 1948. Disponvel em http://www.uqac.uquebec.ca/zone30/Classiques_des_sciences_sociales/index.html. Dumas participou de misses do governo francs no Brasil (1934 1944), proferindo aqui inmeras palestras e cursos. Cf. Les professeurs franais des missions universitaires au Brsil (1934-1944) Disponvel em http://www.revues.msh-paris.fr/vernumpub/8J.P%20Lefebvre.pdf A medicina experimental de Claude Bernard buscava reproduzir, em um organismo saudvel, atravs de experimentaes, os sintomas de certas doenas. Fazendo deste modo, Bernard buscava comparar os dois momentos para da retirar as leis das doenas (Jalley, 2002).

39 Assim, Wallon ser um mdico formado na tradio da medicina francesa, com toda complexidade e disperso de saberes que isso significava. Suas preocupaes sero mdicas, seu vocabulrio e suas hipteses quando ir trabalhar - por exemplo, as crianas ditas anormais -, igualmente influenciadas por esta perspectiva. Segundo Zazzo (1993), Wallon ser, dos psiclogos mdicos (a lista grande mas poderamos citar Janet, Dumas, Claparde, Freud, Jung, Reich, Lacan, Frankl etc.) o mais mdico de todos; querendo dizer com isso, no que este tenha subordinado a psicologia medicina mas ao fato de que, durante toda sua carreira, mesmo ao final da vida, quando j no mais podia locomover-se sozinho, continuava sua rotina de consultaes. Mas, se ao final da dcada de 1920 Wallon j se configurava como um dos importantes nomes da psicologia infantil na Frana, contribuindo com teses originais sobre os elementos presentes no desenvolvimento infantil o papel importante dado emoo, a descrio de algumas sndromes psicomotoras apresentadas em seu primeiro livro, o esforo em efetuar uma psicologia cientfica, sem recursos metafsica ou ao espiritualismo a teoria walloniana encontrava-se, ainda, em seus primrdios. No era difcil de classific-la, poca, como uma abordagem que reduz todas as manifestaes psicolgicas ao seu componente orgnico, uma teoria organicista. Ren Zazzo (19101995) que o suceder na direo do Laboratrio de Psicobiologia da Criana, conta que seu primeiro contato com Wallon, na Sorbonne, ocorrera a partir do rtulo organicista, que ele considerou, mais tarde, equivocado, uma vez que
No h dvida de que 'no decurso do seu desenvolvimento, a funo s pode consolidarse num conjunto evolutivo, cujas condies so orgnicas', no h dvida de que 'a evoluo psquica no pode antecipar-se s estruturas orgnicas'. E desta dependncia que deriva a impossibilidade de desenvolver na criana mediante simples exerccio aptides ainda no amadurecidas. Mas esta dependncia e este condicionamento no impedem as funes psquicas, uma vez existentes, de pertencer a um mundo de causas e de efeitos que j no so de natureza orgnica. Entre os dois sistemas de condies orgnicas e de condies sociais existe uma margem para a atividade de todos e de cada um em que 'as combinaes de objetivos e de aptides, de reaes recprocas, de incidncia em cascata so suscetveis de todos os graus entre o conformismo e o poliformismo, entre a coao e a liberdade'. Esta margem define o domnio prprio da psicologia, um plano da realidade em que o psquico no se define nem como substncia material, nem como substncia espiritual, mas como uma conduta original num mundo em que constitui, verdadeiramente, uma novidade. (Zazzo, 1978: 87-88).

Wallon, portanto, desde seus primeiros textos, busca produzir uma nova psicologia, uma soluo para os reducionismos tanto do materialismo mecanicista-

40 organicista, quanto do espiritualismo. Por este motivo, o que e como se constitui a conscincia fora tema central de suas primeiras investigaes, ainda na segunda dcada do sculo XX, j que na conscincia humana onde se evidencia uma possvel sntese entre estes dois plos20. No entanto, a explicitao terica de uma concepo que ultrapassasse a dicotomia orgnico-social muito mais conforme ao materialismo dialtico (Marx e Engels) ir ocorrer s na dcada de 1930. A partir de uma viagem Rssia, para um Congresso de Psicologia Aplicada (1931), Wallon convidado a participar do Crculo da Nova Rssia em Paris, um grupo de intelectuais que visava aproximar-se das teses marxistas em seus respectivos campos de interesse. a partir deste envolvimento com o Crculo da Nova Rssia que veremos Wallon definindo sua psicologia como propriamente dialtica.
Ns ramos muito favorveis com relao a revoluo sovitica. Em 1931 eu e minha esposa fomos a um congresso de Psicologia em Moscou e ficamos muito tocados pela atmosfera de confiana entre as pessoas que encontrvamos nas ruas. Retornando para a Frana fui convidado, com Piron e Laugler, a dar minhas impresses para o Crculo da Nova Rssia, dirigido pela senhora Duchne. O crculo foi fundado com pessoas como Franois Jourdain, para nutrir idias positivas sobre a URSS e para tentar contar a verdade. Eu fui convidado a participar do crculo. Ento veio a idia de organizar um crculo para estudos cientficos. Havia um grande nmero de ns, incluindo Prenant, Mineur, Friedman, Parain, Marc Cohen, Laberenne, Baby. Nosso programa era: tornar-nos familiarizados com o marxismo, entender o ponto de vista cientfico, cada qual procurando ver como poderia us-lo em seu prprio domnio da pesquisa cientfica. No comeo houve algumas reunies fechadas e aps algumas conferncias pblicas e ento os dois volumes de la lumire du marxisme. Isto foi interrompido pela guerra; os cartes de registro dos membros foram destrudos como precauo. (Wallon, 1961 traduo nossa)

Como indicaram Jalley (2006), Maury (1990) e Zazzo (1975), a relao de Wallon com o marxismo remonta aos estudos na Escola Normal. Contudo, a partir de sua viagem URSS e, no seu retorno para Paris, sua adeso ao Crculo da Nova Rssia, marca-se o incio de um trabalho de produo de uma psicologia fundada explicitamente no materialismo histrico e dialtico. No nosso entender, esta uma situao de ruptura com a postura terica inicial. E isto relativamente visvel se compararmos alguns dos textos de Wallon antes e aps este perodo. Breve exemplo que poderamos dar um trecho do resumo de sua tese de doutorado, defendida em 1925 e endereada a George Dumas21.
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21

Cf. por exemplo, os artigos La conscience et la vie subconsciente (1920); La conscience et la conscience du moi (1921); Le problme biologique de la conscience (1921). O texto foi recolhido por Serge Nicolas e aparece sob o nome de WALLON, H. Henri Wallon par lui-mme: trois indites. Enfance, tome 39, n. 2-3, pp 341-349, 1986.

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H passagem para a etapa seguinte [do estgio emocional para o estgio motor] quando as reaes conjugadas do movimento e da sensibilidade no lugar de serem difusas e globais se localizam e se especificam. (...) As primeiras a se individualizar pertencem ainda ao domnio visceral e postural: sensaes provindas dos aparelhos orgnicos ou ligadas s reaes de equilbrio, ao jogo das atitudes e da mmica. o estgio das estereotipias. (Wallon, 1986: 342 traduo e colchetes nossos)

No que esteja totalmente ausente a perspectiva dialtica nos primeiros escritos mas, neles se percebe que o trao da tradio mdica ainda preponderante. Como veremos, a diferena entre um Wallon onde os pressupostos marxistas ainda esto pouco elaborados (anos 1920) e um outro marcado pela presena explcita dos pressupostos do materialismo dialtico (anos 1930 at sua morte, em 1962), ser fonte de alguns desentendimentos com Jean Piaget. A partir desse perodo, portanto, teremos um terico preocupado em articular os pressupostos do materialismo dialtico com a produo de uma psicologia igualmente dialtica. Para Wallon a dialtica a compreenso de que todos os fenmenos da natureza se do em um contnuo movimento de vir a ser:
Os princpios do materialismo dialtico definidos por Marx e Engels (...) so uma concepo geral que deve ser aplicada igualmente a tudo aquilo que pode ser objeto de conhecimento, porque traduz aquilo que essencial em toda realidade: seu perptuo devir e as leis de sua mudana. (Wallon, 1946/1990: 128 traduo nossa)

Desse modo, o aspecto dialtico se conjuga com a perspectiva materialista. As leis da mudana materialista e dialtica sugeridas por Marx e Engels (1948) e adotadas por Wallon para explicar o desenvolvimento dos fenmenos psicolgicos exigem que no se veja os fatores internos ou subjetivos como fonte da mudana.
Com efeito, a mudana no devida a uma fora ntima de transformao, ela provocada desde fora, o resultado de uma oposio que obriga aquilo que existe a se modificar para continuar a existir. (Wallon, 1946/1990: 129-130 traduo nossa)

E quais seriam, com efeito, os movimentos pelos quais se daria a mudana e a transformao contnua que se identifica na realidade?
Passagem da quantidade qualidade, ao antagonista e recproca so aquilo que explica os saltos que a matria realiza de uma forma de existncia outra, superpondo regime a regime, meio a meio e os sistemas de leis novas aos precedentes. (Wallon, 1946/1990: 130 traduo nossa)

So trs, portanto, as leis fundamentais da transformao dialtica: 1- A passagem da quantidade a qualidade; 2- a lei da interpenetrao dos contrrios e,

42 por fim; 3- o da negao da negao. Segundo Wallon (1946), s a dialtica pode dar uma explicao plausvel para a transformao de uma quantidade de energia ou de um estmulo X chegar a alcanar uma quantidade de excitao a ponto de transformar-se, qualitativamente, em um fenmeno psicolgico. Zazzo (1978), ao discutir a interlocuo de Wallon com o marxismo afirma que s esta teoria filosfica pode dar conta da dinmica da teoria walloniana, alm disso, no que concerne a noo de dialtica, assim se expressa:
Para um marxista a dialtica no se sobrepe ao materialismo. (...) Dialtica uma atitude permanente de investigao que toma em considerao o fato de que nenhum fenmeno pode ser compreendido se for encarado isoladamente, que a natureza est envolvida num processo de movimento e de mutaes, que estas mutaes no so simples repeties circular, mas evoluo, no apenas quantitativas e graduais, mas qualitativas, que esta evoluo tem por motor a ao recproca das foras da natureza. (Zazzo, 1978: 119)

Tal identificao com a escola marxista ter, contudo, decorrncias positivas e negativas. No campo acadmico, Wallon ter dificuldades em se enquadrar nos postos disponveis. Nicolas (2002), ir historiar as dificuldades para a escolha de Wallon cadeira Psicologia da Infncia no Collge de France. Foi graas interveno de Henri Piron (1881-1964), poca professor de psicologia experimental na mesma instituio, antigo amigo de Wallon, que se conseguiu abrir e garantir a vaga para Wallon. Sua aprovao ocorrer em 1935 mas Wallon ter ainda de esperar at 1937 para que possa, definitivamente, ocupar a cadeira de Psicologia da Infncia, a primeira com este nome na histria daquela instituio. Carroy, Ohayon e Plas (2006) e Van der Veer (1996a) afirmam que esta adeso de Wallon ao marxismo seja talvez um dos motivos pelos quais se viu uma pobre assimilao de sua psicologia pelo mundo anglo-saxo. Alm deste, h fatores tericos, de personalidade e mesmo do estilo dos textos de Wallon:
Muitas explicaes podem ser lanadas quanto ao estilo de Wallon, a sua personalidade, seus engajamentos polticos e de seus escritos tericos: Wallon no nem fcil nem agradvel de se ler. Ainda que ele tenha consagrado toda sua obra socializao, ele pareceu dela estar desprovido. Seus engajamentos marxistas o conduziram, por vezes, a posies bastante sectrias. Por fim, o contedo mesmo de seus escritos, a importncia que ele colocou ao corpo, psicomotricidade, fizerem com que ele fosse freqentemente visto como um organicista. (Cahoy, Ohayon e Plas, 2006: 153 traduo nossa)

De fato, o projeto de Wallon colocou o corpo, o movimento e a personalidade como temas centrais de sua psicologia, temas explicitados de forma clara em seu primeiro

43 grande trabalho da dcada de 1930: As origens do carter na criana. O livro composto das conferncias proferidas na Sorbonne de 1929 a 1931. Ali, Wallon parte da constatao de que a psicologia da poca, no definindo claramente seu objeto (individuo), acaba tomando por bvio o sentimento que a pessoa teria de sua irredutvel identidade. (Wallon, 1995: 275). Seu propsito , ento, apresentar as origens do sentimento de eu, mostrando que, ao contrrio do que costumeiramente se pensava, essa uma noo tardia e frgil; que nem mesmo a noo de corpo prprio constitui um dado inicial. Wallon quer romper, desse modo, com toda psicologia que parte do sujeito, da conscincia ou do indivduo como dado primrio, como base na qual sero edificados todos os conhecimentos psicolgicos posteriores. Segundo Zazzo (1989) as idias ali apresentadas iro
inspirar alguns anos mais tarde Ren Spitz22 quando este procurar interpretar os efeitos da perda da me pelo recm-nascido. Apesar disso esse livro no tem a elegncia de apresentao ou a lgica de demonstrao que possam seduzir um leitor apressado: uma compilao de artigos e conferncias feitas na Sorbonne no decorrer dos anos precedentes. (Zazzo, 1989: 180)

ali, igualmente, que Wallon ir descrever o que vem a ser o estgio do espelho, momento do desenvolvimento infantil, por volta dos trs anos, onde a criana constri uma imagem externa, um esquema corporal de si. O eu no um dado original ou inicial na psicologia humana, seno o fruto de uma longa trajetria, repleta de momentos crticos ou crises. Mas para Wallon tais crises no so vistas como necessariamente negativas, ao contrrio, so momentos indispensveis para a constituio da personalidade. A crise da adolescncia, por exemplo, pode ser um importante momento onde o jovem toma para si modelos por ele mesmo escolhidos e busca livrar-se daqueles impostos at ento. Certamente, como decorrncia deste momento crtico podem surgir conflitos explcitos mas Wallon alerta para o fato de que as crises no desenvolvimento no sejam sinnimo de conflito. Outra importante definio que se d neste livro a do conceito de carter. Para Wallon, o carter o componente mais original de cada ser humano, esta espcie de ndice individual (Wallon, 1934: 26). Trata-se do conjunto de respostas orgnicas e psicolgicas mais ou menos estveis que o sujeito empreende diante das solicitaes do meio externo. Ele possui uma origem orgnica, portanto, mas no se resume a ele, j
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Ren Spitz (1887-1974) foi um psicanalista hngaro que construiu sua carreira nos Estados Unidos. Seu maior interesse era investigar a relao entre o beb e sua me. Cunhou os termos hospitalismo e depresso anacltica para melhor explicar as reaes emocionais e psicolgicas dos bebs deixados em isolamento em situao de internao hospitalar.

44 que na concepo dialtica walloniana filiao no quer significar causalidade. O carter evolui. Atravessado pelas influncias da emoo, das foras sociais e culturais, ele culminar, enfim, na personalidade que, por este motivo, sofre variaes ao longo da ontogenia. A riqueza desse que consideramos o primeiro texto de sua fase explicitamente marxista est tambm na exposio de seu mtodo de investigao. Wallon prioriza a observao. Mas o que observar, e qual a postura diante dos dados observados?
A coleta de fatos no pode ser puramente mecnica; ela tem sempre uma significao mais ou menos explcita. No existe o fato em si; um fato sempre mais ou menos modelado por quem o constata. Por isso, ele pode aproximar-se mais de lugares comuns e rotinas, do que da individualizao lcida dos traos fornecidos pela experincia. Assim, as correlaes indefinidas de fatos podem valer menos que um nico fato significativo. Na realidade, um fato s tem interesse na medida em que determinado, e s pode s-lo atravs de suas relaes com coisas que o ultrapassam, isto , um conjunto ao qual possa ser incorporado de alguma forma. Mas ele prprio um conjunto com sua fisionomia, sua definio, e liga-se pelos traos que o compem a outros conjuntos mais elementares. Resulta disso no apenas que confrontar um fato com todos os sistemas aos quais pode ser ligado trat-lo segundo sua natureza, mas que o melhor observador ser aquele que souber utilizar o maior nmero de sistemas, tanto para individualizar quanto para explic-lo. (Wallon, 1934/1995: 11)

Eis a explicitao metodolgica e epistemolgica de Wallon. No basta descrever ou arrolar os fatos. Nem mesmo procurar correlacion-los. Cada fato, por ser o resultado de uma construo mais ou menos consciente do cientista ou observador, ele prprio um conjunto, onde se encontram os elementos perceptivos relacionados entre si e as definies, conceituaes, utilizadas para 'congel-lo'. Se o aspecto ideolgico no mencionado por Wallon porque este acredita que, ainda que o fato seja em parte uma produo da cincia que o porta, ele , no obstante, um elemento indispensvel para a constituio da prpria cincia. A cincia no ideolgica por natureza, ela busca romper com as impresses cotidianas, se aproximar cada vez mais do real que ela procura desvelar atravs de seu sistema de conceitos. por isso que (...) o melhor observador ser aquele que souber utilizar o maior nmero de sistemas (Idem : 11). Fazemos notar, no entanto, que nesse livro, onde ainda podemos encontrar a forte influncia do seu percurso junto medicina, as menes a Piaget resumem-se a dois momentos. Um primeiro onde Wallon critica, a partir de sua leitura de O julgamento moral na criana (1932), o modo como Piaget concebe o jogo infantil, com sua nfase nas regras e na cooperao como forma de explic-lo e, nas ltimas pginas de seu texto,

45 quando identifica as idias de Piaget com as que acabara de criticar: a psicologia individualista. Wallon retoma a crtica, como veremos adiante, por ocasio de seu primeiro encontro com Piaget, em maio de 1928. Ao final da dcada de 1930 um outro importante texto de Wallon ir continuar seu processo de definio de uma psicologia dialtica: o VIII volume da Enciclopdia Francesa (Wallon, 1938). Wallon fora chamado por Lucien Febvre, diretor geral do projeto da Enciclopdia, para redigir o volume sobre psicologia. Gostaramos de destacar dois elementos: a amizade com o historiador Lucien Febvre, que entendia que a psicologia de Wallon e sua metodologia geral, muito se aproximavam das proposies da escola dos Analles. Em segundo lugar, o ttulo escolhido por Wallon para designar este volume: vida mental, diferentemente da maioria dos manuais poca presentes buscava-se, portanto, a descrio e compreenso de um fenmeno vivo, prximo a vida concreta e cotidiana (Wallon, 1986). Deste modo teremos, neste volume, textos sobre psicologia da famlia, mtodos de diagnstico, caracteriologia23, psicologia do trabalho etc. Ali, deixa claro que a opo possvel para a psicologia no se encontra nem no idealismo (tudo se resume ao mental e a psicologia da conscincia seria sua grande representante) nem no organicismo (tudo se resume s estruturas orgnicas e fisiolgicas, o pensamento sendo mera derivao das sinapses ocorridas no crebro). A psicologia dever ser, ao contrrio, a cincia que busca entender o homem concreto em contato com o real. O mtodo proposto para concretizao desse projeto: a anlise dos conjuntos (as estruturas, as coletividades, os pares, o sujeito incorporado em seu contexto). A dcada de 1940, apesar da grande conturbao provocada pela Segunda Grande Guerra (1939-1945) ir ser a dcada na qual Wallon publicar trs de seus mais importantes livros: A evoluo psicolgica da criana (1941); Do ato ao pensamento (1942) e As origens do pensamento na criana (1945). No primeiro destes livros teremos a explicitao dos estgios do desenvolvimento propostos por Wallon, agora de uma forma mais acabada. So eles: Estgio impulsivo-emocional (0-1 ano) Estgio Sensrio-motor e projetivo (1 a 3 anos)
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Estudo de como se constitui, quais os tipos e como pode-se avaliar e compreender o carter. Para Wallon (1934), o carter entendido como a forma mais ou menos estvel de se reagir aos estmulos externos ou internos, como que o ncleo estvel sobre o qual produzira-se a personalidade. A temtica do estudo do carter era, ao que parece, bastante comum na primeira metade do sculo XX (Cf. Berger, 1950; Le Senne, 1945). No entanto, o conceito personalidade ir tomar a frente ao ponto de, nos nossos dias, no ouvirmos mais referncias ao conceito carter dentro da psicologia contempornea. Eis um possvel problema para a Histria da Psicologia.

46 Estgio do personalismo (3-6/7 anos) Estgio Categorial (7-11 anos) Estgio da adolescncia (12-18 anos) igualmente neste livro onde Wallon indicar que a transio entre esses diferentes estgios se d atravs dos mecanismos de alternncia e preponderncia funcional; entre fases com nfase nos aspectos emocionais e outras com nfase cognitiva. Ou seja, inicialmente, no decorrer do desenvolvimento a criana ir dispor apenas dos seus movimentos e de seu comportamento emocional para interagir com seu meio. Na medida em que ela constri um repertrio mais ou menos estvel de reaes motoras e emocionais, entendidas por Wallon (1934; 1941) como j um prenncio de comunicao e de conscincia, ela passa a voltar-se, no estgio sensrio-motor e projetivo, para o mundo externo. a fase da inteligncia das situaes, ativada para responder a uma situao e no a um objeto isolado no real, ainda uma inteligncia sincrtica que caracteriza-se pelo responder s exigncias do real no mais atravs de gestos sem sentido ou impulsivos mas, por uma coordenao cada vez mais apurada e coordenada entre meios e fins. A criana de um ano de idade que puxa um objeto para alcanar um outro, ou que decide modificar o gesto ou a prpria posio do corpo para alcanar e pegar algo de seu interesse at ento inalcanvel faz uso da inteligncia das situaes. Wallon ir preferir denominar esta inteligncia de Inteligncia das Situaes, ao invs de inteligncia sensrio-motora. uma distino que ele inclui a partir de A Vida Mental (1938) mas que explicitada e estendida em Do ato ao pensamento (1945). No entanto, mesmo neste ltimo livro, em alguns momentos, tambm utilizar do termo sensrio-motor para referir-se inteligncia que ali se encontra. O prprio da inteligncia das situaes que ela responde situao global na qual se encontra, quer descrever e explicar um tipo de relacionamento com o mundo, no caso, pragmtico, objetivo, no representativo. Trata-se, diferentemente da nfase na relao sujeito-objeto que se pode decorrer do conceito inteligncia sensrio-motora, de uma nfase no aspecto relacional, quer dizer, no conjunto sujeito-situao-objeto. Ao final dessa fase, por volta dos trs anos, graas ao amadurecimento dos centros nervosos, e ao nascimento da funo simblica, a criana passa a se projetar, ou seja, a planificar e a representar suas aes num novo plano, no mais concreto mas virtual, o estgio projetivo, ltima etapa do perodo sensrio-motor. Alcanada esta

47 ltima, que exige o superar-se a oposio entre o mundo real concreto e o mundo igualmente real mas virtualizado, desdobramento do primeiro, a criana volta-se para a tarefa de construir-se a si. ento que surge a crise do personalismo, momento no qual, com seu eu ainda instvel e sincreticamente amalgamado ao outro, passa a efetuar o trabalho de diferenciao entre este eu nascente e o outro. preciso se opor ao outro para afirmar a si. Na psicanlise teremos o momento do complexo de dipo como equivalente mais prximo desta fase. Vencida parcialmente esta diferenciao, estabilizados as zonas psicolgicas denominadas Eu e Outro, na etapa seguinte a criana volta-se, uma vez mais, para seu ambiente externo, o perodo categorial, onde, com o auxilio da linguagem, a criana ir categorizar e classificar todos os eventos e situaes que lhe apaream. No se trata, porm, de uma fase racionalista ou lgica, uma vez que o sincretismo marcado pela confuso entre o Eu o Outro, pela diferenciao entre o interno (meu) e o externo (teu) lenta e s culminar em sua plenitude aps a crise da adolescncia. Assim, de incio a criana classifica e organiza seu mundo com base naquilo que este mundo significa e a afeta. Ser em As origens do pensamento na criana (1945) que Wallon descrever em pormenores este longo processo que culminar no pensamento do adulto. A fase da adolescncia constitui-se num retorno ao trabalho iniciado no estgio do personalismo. Agora, a criana ter sua disposio inmeros instrumentos modos de pensar, linguagem, instrumentos culturais, ritos etc. - para lidar com as novas transformaes orgnicas e sociais que a vida lhe proporciona e para a definio, j dentro de patamares mais conscientes e voluntrios, sobre o problema da identidade. A superao da crise da adolescncia ser to melhor e mais adequadamente resolvida quanto melhores as condies orgnicas, pessoais, familiares, sociais, culturais e histricas configurarem-se para esta resoluo. O segundo livro deste perodo, Do ato ao pensamento (1942) onde Wallon ir apresentar suas teses sobre a passagem entre a inteligncia das situaes, prpria do beb de 0 a 3 anos e aquela que se caracteriza pelo uso dos smbolos e signos, que surge na criana a partir do segundo ano de vida. a explicao da representao. Um importante acontecimento marcar a vida acadmica de Wallon durante a dcada de 1940. Com a Frana sob a ocupao alem, o governo de ocupao que tem sua sede na provncia de Vichy, ir impedir a atuao profissional de alguns professores universitrios, dentre eles, Wallon. Ser o ano de 1942, quando receber a notcia de seu

48 afastamento das funes acadmicas. Ele ir ento at Vichy perguntar por que seus cursos foram interditados. Corcopio, o ministro responsvel pela interveno, lhe diz que essa medida era apenas para no exp-lo por demais, evitando que ele fosse tomado pela Gestapo, como o foram outros. E afirmou que ele poderia trazer seu laboratrio e seus estudantes para Vichy a fim de retomar os trabalhos: So os alemes que devem sair de Paris, no eu. (Wallon citado por Zazzo, 1993: 10 traduo nossa) No obstante sua intensa produo terica, de continuar frente do Laboratrio de Psicobiologia da criana e suas inmeras pesquisas, Wallon ainda militou noutras frentes. Foi o responsvel pela emenda que introduziu o servio de psicologia escolar nas escolas pblicas francesas (1944); atuou como deputado na Assemblia Constituinte que se configurou logo aps a Segunda Grande Guerra (1946); editou a revista Enfance (1948); presidiu a Sociedade Mdico-Psicolgica (1951). Efetivou inmeras pesquisas e publicaes sobre filmologia24. Em 1954 torna-se presidente da Sociedade Francesa de Educao Nova e est a frente, no mesmo ano, das Jornadas Internacionais de Psicologia da Criana. Como decorrncia de seu engajamento poltico e de suas escolhas ideolgicas, Wallon talvez tenha tido dificuldades em criticar o regime stalinista da ento Unio Sovitica. Em sua defesa, podemos constatar que por ocasio da Revolta de Budapeste (1956), que culminou no massacre por parte das tropas soviticas de quase 25.000 jovens hngaros, assinou um manifesto junto a 9 outros grandes intelectuais ou personagens pblicos contra a interveno militar e o apoio do partido comunista ao exrcito sovitico (Zazzo, 1978). Em resumo, vimos que Wallon faz um percurso via filosofia e medicina para culminar na psicologia, onde efetuar seu projeto: a produo de uma psicologia que visa o estudo concreto de uma realidade concreta (Wallon, 1938), ou seja, de uma realidade situada na histria e no contexto social imediato. Em nosso entender, toda sua produo ter em comum este vetor: a construo de uma psicologia. Quando Wallon escreve sobre a emoo e seu lugar no desenvolvimento infantil ele visa a produo desta psicologia geral. Igualmente, quando adentra em temas como a conscincia, os estgios do desenvolvimento, o papel do movimento, a imitao e a representao, busca a
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Trata-se do estudo da impresso psicolgica e dos processos psicolgicos que so ativados ao assistir-se a um filme. Wallon, em conjunto com sua esposa, Germaine Wallon e, aps a morte desta, com Bertha Zazzo, esposa de Ren Zazzo, conduziram algumas palestras, grupos de estudo e publicaes sobre a temtica. Cf., por exemplo: Quest-ce que la filmologie ? La Pense, 77/15, 1947; Introduction au Symposium de filmologie (13 Congrs Inter. De Psychol., Stockholm, 1951), Rev. Intern. Filmol., 1952, 9, 21-23. A histria do relacionamento de Wallon com a filmologia ainda est por ser efetuada.

49 produo desta sua tentativa de explicao geral do homem. preciso levar-se isso em conta, portanto, quando de seu relacionamento com Jean Piaget.

1.2.2 - Jean Willian Fritz Piaget (1896-1980)

Piaget provm de uma famlia que no apenas valorizava os aspectos polticos, sociais, religiosos e acadmicos, mas se tornou notria no ativismo em muitas destas frentes (Barrelet & Perret-Clermont, 1996). Os estudos historiogrficos sobre o percurso intelectual de Piaget tem ainda destacado a influncia do contexto social mais amplo, a includo a sociedade sua materializada na cidade de nascena de Piaget: Neuchtel.
Piaget, pelo seu meio universitrio e as suas viagens pessoais (mais o meio culturalmente rico de Neuchtel) est rapidamente em contato com o mundo inteiro. Correspondncias, congressos, leituras: as idias circulam, confrontam-se, criam debates. ( Barrelet e PerretClermont, 1996: 175)

O perodo de Neuchatl particularmente rico com relao formao filosfica e lgica de Piaget. Ali tomar contato com a filosofia de Bergson, da qual veremos uma grande repercusso em seus primeiros trabalhos de juventude (Vidal, 1996). Bergson tornara-se famoso por propor uma crtica cincia positivista que imperava poca, segundo ele, centrada no fetiche do nmero e valorizando a compreenso esttica dos fenmenos. Desse modo, teremos em Bergson uma filosofia que buscar acolher o vir a ser e a gnese das coisas mas, de um ponto de vista espiritualista ou subjetivista e no experimental ou materialista25. Ser ainda a identificao que far Bergson entre a vida e o divino, em seu A evoluo criadora (1909) que determinar, em grande medida, o futuro profissional de Piaget:
a identificao de Deus com a Vida mesma era uma idia que me comoveu at o xtase porque a partir deste momento me permitiu ver na biologia a explicao de todas as coisas inclusive do prprio esprito. Em segundo lugar, foi um choque intelectual. O problema do conhecimento (o problema epistemolgico, propriamente) me apareceu em uma perspectiva inteiramente nova e como tema de estudo fascinante. Isto me fez tomar a deciso de consagrar minha vida explicao biolgica do conhecimento. (Piaget, 1976: 9-10 traduo nossa)

No entanto, a influncia maior deste perodo, admitida pelo prprio Piaget, foi a do
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Notemos os inmeros trabalhos onde Bergson se prope a estudar a gnese dos nmeros (cf. http://www.ibiblio.org/HTMLTexts/John_Alexander_Gunn/Bergson_And_His_Philosophy/bibliographypart1.html ), temas que, mais tarde Piaget ir trabalhar mas, desta vez, de uma perspectiva experimental.

50 professor de lgica Arnold Reymond (1874 1958). Em uma conferncia de homenagem ao antigo professor Piaget assim se expressa:
Reymond influenciou-nos profundamente a todos; por isso que ele um centro vivo para a nossa sociedade, a sociedade romanda de filosofia, quer sejamos telogos, moralistas, lgicos, historiadores ou psiclogos. (Piaget, 1955, apud Barrelet e PerretClermont, 1996: 179).

atravs de Reymond que Piaget vai ter seu primeiro contato com a obra de Brunschvicg (1869 1944)26, que ele conhecer durante sua viagem de formao, em Paris.
Tinha necessidade de voltar-me para os problemas concretos a fim de evitar graves erros. Durante o outono de 1919 tomei o trem para Paris, onde passei dois anos na Sorbonne. Segui o curso de psicologia patolgica de Dumas (no qual aprendi a interrogar os doentes do Sainte-Anne) e os cursos de Piron e Delacroix; tambm estudei lgica e filosofia da cincia com Lalande e Brunschvicg. Este ltimo exerceu uma grande influncia sobre mim por conta de seu mtodo histrico-crtico e suas apelaes psicologia. (Piaget, 1976:15 traduo nossa)

Mas teremos de retornar ao perodo de Neuchatl para entendermos uma segunda grande influncia, alm da filosofia e da lgica, sobre o pensamento de Piaget. Em Neuchtel, o jovem Piaget participa durante vrios anos das chamadas sociedades ou clubes de Histria Natural, a ponto de, em 1920, Piaget j possuir mais de 10 anos de experincia com a investigao em cincias naturais (Vidal, 1999). a Histria Natural e, mais precisamente a biologia de seu tempo que ir marcar definitivamente seu percurso intelectual. Contudo, seria temeroso, acreditar que a biologia, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, pudesse ser visualizada como homognea e consensual. As idias de Darwin, certamente, j se faziam escutar, no entanto, ao que parece, o evolucionismo darwinista no era a nica das opes que se mostravam para os estudiosos francofnicos. Assim, Piaget se deparou muito cedo com a questo de como fazer uma sntese entre o lamarckismo (adaptao por ao relativamente direta ao meio), mais habitual para o leitor francofnico do incio do sculo (Rijsman, 1996), o darwinismo (produo espontnea de variaes arbitrrias, seguido de sua seleo) e o prformismo (os organismos j esto pr-formados, com toda sua complexidade, desde a etapa inicial, basta a maturao). Em seus trabalhos biolgicos ele propor uma sntese
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Segundo Ducret (1996), ser este o filsofo que mais o influenciar na escolha final de uma tomada de posio filosfica, religiosa e tica. Brunschvicg ser um dos mais influentes filsofos da Sociedade Francesa de Filosofia. Enquanto estava no quadro de diretores dessa sociedade (1901-1943), por sua averso ao raciocnio materialista dialtico, foram poucas as menes e aberturas a essa postura filosfica nas sesses e publicaes da sociedade (Bourgoise, 2001).

51 entre o lamarckismo e o darwinismo, (...) sntese que prefigura o construtivismo posteriormente proposto a partir das informaes recolhidas sobre a gnese das formas e das normas intelectuais (Ducret, 1996: 237), opondo-se definitivamente ao prformismo. No entanto, to logo Piaget comea a trabalhar no terreno da psicologia - a poderamos contar seus estudos iniciais de psicanlise junto a Bleuler e Jung em Zurique (1916-1918) e, logo em seguida, seu importante perodo de formao em Paris (19191921) -, veremos o filsofo e o bilogo se transformarem profundamente. Alm de continuar sua formao psicolgica, Piaget aproveitar para exercitar seus trabalhos experimentais e estatsticos (ele fizera uma formao em estatstica enquanto de sua estadia em Zurique). Sendo convidado por Thodore Simon (18721961) para padronizar os testes de inteligncia de Burt para as crianas parisienses, Piaget vai se deparar com os erros que muitas dessas crianas apresentavam no momento da resposta ao teste. Ao invs de descartar tais erros, Piaget ir utiliz-los para compreender quais estruturas psicolgicas permitiriam tais respostas errneas.
Por fim havia descoberto meu campo de investigao. (...) Este marcava o fim de meu perodo terico e o comeo de uma era indutiva e experimental no domnio psicolgico que sempre desejei penetrar, porm para o qual no havia encontrado problemas adequados at aquele momento. Deste modo, minhas investigaes que mostravam que a lgica no era inata, seno, que se desenvolvia pouco a pouco, pareciam compatveis com minhas idias sobre a formao do equilbrio para o que tendem as estruturas mentais; (...) Finalmente, meu objetivo que era descobrir uma espcie de embriologia da inteligncia, estava adaptado a minha formao biolgica; desde o princpio de minhas reflexes tericas estava convencido de que o problema das relaes entre organismo e meio se colocava tambm no domnio do conhecimento e ento aparecia como o problema das relaes entre o sujeito atuante e pensante e os objetos de sua experincia. (Piaget, 1976: 16-17 traduo nossa)

Assim, se no perodo anterior j podiam-se identificar muitas das futuras categorias e postulados tericos adaptao enquanto resultado de um equilbrio de foras de assimilao e acomodao27 ao meio; as questes epistemolgicas e lgicas (Ducret, 1996; Gruber e Vonche, 1995; Vidal, 2002, 1996) - o trabalho na psicologia ir buscar a
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Assimilao: quando j se possui um esquema e este utilizado para apropriar-se de um novo dado ou conhecimento sem que se faa uma alterao deste esquema cognitivo. Acomodao: quando ao se tentar utilizar de um esquema para apropriar-se de um novo dado ou conhecimento tem-se que, como resultado, modificar a estrutura ou o contedo do esquema para que se possa responder adequadamente ao dado ou ao conhecimento em questo. Para Piaget, estes dois movimentos ou processos adaptativos esto, sempre, presentes, mas podem variar, quanto a nfase na dinmica de seu relacionamento. No jogo simblico, por exemplo, temos uma preponderncia dos mecanismos de assimilao. J na imitao, ao contrrio, teremos uma maior nfase dos mecanismos de acomodao.

52 verificao experimental de todas as intuies iniciais. De fato, como bem demonstrou Parrat-Dayan (1993), Piaget fora acolhido pela psicologia de seu tempo com bastante otimismo. Seus primeiros livros foram rapidamente resenhados e suas idias debatidas e criticadas. Muito dessa acolhida se deve a seu gnio inquestionvel mas, tambm, s condies favorveis que obteve no interior do Instituto Jean-Jacques Rousseau (IJJR). Aps o perodo em Paris, Piaget convidado por Edouard Claparde (1873-1940) a ir para Genebra para trabalhar como diretor de pesquisa no IJJR. Sob a superviso inicial de Claparde e de Pierre Bovet (1878-1965) este ltimo um dos responsveis pela difuso dos Clubes da Natureza de Neuchatel dos quais participou Piaget durante sua juventude -, deu incio a seu programa cientifico, que deveria atravessar a psicologia da infncia e culminar na epistemologia gentica (Ducret, 1996). O Instituto Jean-Jacques Rousseau era tido como referncia na rea de formao e pesquisa educacional. A proximidade dos trabalhos do Instituto com os centros de formao de professores e algumas escolas experimentais possibilitou a Piaget as condies adequadas para o florescimento de sua teoria. A relao de Piaget com o Instituto ir ainda se aprofundar a tal ponto que, aps a morte de Claparde (1940), Piaget o suceder na presidncia da instituio28. Com relao ao contedo de suas pesquisas, neste que caracterizado como o primeiro perodo do trabalho propriamente psicolgico, Montangero e Maurice-Naville (1998) caracterizam-no como um momento onde Piaget lana as bases de sua teoria. Procura especificar quais so as caractersticas do pensamento infantil, sendo este, muitas vezes, contraposto com o pensamento do adulto e dos povos ditos primitivos. Podemos observar a importantes distines que iro, posteriormente, ganhar peso atravs do mtodo clnico-crtico (aquele no qual a linguagem passa a tomar segundo plano em relao ao do sujeito).
(...) os escritos desse perodo contm, em germens, as teses e os conceitos que sero desenvolvidos nos perodos seguintes. Encontram-se a, por exemplo, os conceitos de
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Mas o processo de sua nomeao para Presidente do IJJR no parece ter sido to natural quanto se possa crer. Nos anos 1920 e incios dos 1930 (...) o fascismo vence, a pedagogia progressiva enfraquece, o movimento neo-ortodoxo triunfa dentro do protestantismo, o pensamento pacifista e conciliador do esprito de genebra e da Socit des Nations morre. (Vidal, 2002: 40). O Instituto Jean Jaques Rousseau passa por muitas transformaes e at por sanes por parte do poder pblico, que em parte subsidiava suas atividades. De um ambiente que se considerava cientfico e poltico, passa para um ambiente apenas cientfico. E, nesta nova identidade, as pesquisas de Piaget tem uma importncia crucial na medida em que visam a compreenso da gnese dos fenmenos psicolgicos conscincia infantil sobre o real, o desenvolvimento da lgica e da compreenso racional desde a criana etc. tratados, ao menos no campo terico, independentemente dos aspectos sociais e polticos.

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estrutura, de reversibilidade, de evoluo dirigida ou marcha em direo ao equilbrio, de assimilao etc., sem que, entretanto, tais conceitos sejam estudados experimentalmente ou definidos com preciso. (Montangero e Maurice-Naville, 1998: 25)

O primeiro perodo da obra piagetiana, no entanto, marcado pela crena de que a linguagem infantil pode refletir sua lgica. Esta marcada pelo interpretar os acontecimentos que lhe ocorrem sob o ponto de vista exclusivo do eu: eis o egocentrismo infantil. O papel da socializao fundamental para o desenvolvimento e superao da lgica infantil em direo lgica do adulto. a presso do social - entendido no de forma abstrata mas como sinnimo de relaes interpessoais, especialmente entre o adulto e a criana - a responsvel por dar condies passagem de um nvel intelectual marcado pelo egocentrismo para outro, prprio do pensamento adulto, identificado pela cooperao, o pensamento lgico e abstrato. Tal nfase no papel socializante da cooperao, ao que parece, ser motivo de um de seus primeiros desentendimentos com Wallon, por ocasio do debate na Sociedade Francesa de Filosofia, em 1928. Voltaremos a este tpico mais adiante (cf. Caps. 2 e 3). O pensamento complexo de Piaget ir nos obrigar, no entanto, a efetuar a seguinte ressalva com relao sua nfase inicial no social: (...) embora Piaget ainda insista sobre um fator causal social, no renuncia tese segundo a qual a lgica inerente atividade do sujeito." (Montangero e Maurice-Naville, 1998: 25). Mas os perodos iniciais da carreira desse bilogo por formao e psiclogo por escolha iro ainda propiciar a proliferao de uma grande variedade de projetos. Montangero e Maurice-Naville (1998) dividem a obra de Piaget nos seguintes perodos: Anos de formao, 1914 a 1919 viagens de formao a Zurique e a Paris; Primeiro perodo da obra psicolgica - Anos 1920 e comeo dos anos 1930: a mentalidade infantil e a socializao progressiva do pensamento; Segundo perodo - meados dos anos 1930 a 1945: os incios do conhecimento e o paralelo entre o desenvolvimento intelectual e a adaptao biolgica; Terceiro perodo fim dos anos 1930 ao fim dos anos 1950: a anlise estrutural a servio do estudo da formao das categorias de conhecimento; Um perodo de transio fim dos anos 1950 ao fim dos anos 1960: entre o primado das estruturas operatrias e o interesse pelos mecanismos do desenvolvimento; Quarto perodo textos publicados durante os anos 1970: as trs maneiras

54 (equilibrao; abstrao reflexiva e inter, intra e trans) de se explicar o progresso dos conhecimentos. J comentamos rapidamente sobre o primeiro perodo, caracterizado pelos cinco primeiros livros de Piaget: A linguagem e o pensamento na criana (1923); O julgamento e o raciocnio na criana (1924); A representao do mundo na criana (1926); A causalidade fsica na criana (1927) e O juzo moral na criana (1932). Resta-nos avanar sobre o segundo e o terceiro perodos, importantes para a compreenso do nosso trabalho j que os intercmbios entre Piaget e Wallon se deram, principalmente neste intervalo cronolgico. O segundo perodo da obra piagetiana talvez aquele que mais nos interesse. Trata-se do estabelecimento de sua explicao sobre o nascimento da inteligncia, que se d, nesse momento, a partir da transformao e desenvolvimento dos esquemas cognitivos, estes ltimos fundados sobre um conjunto de aes estruturadas e articuladas entre si e que tem por funo responder de maneira mais ou menos estvel s demandas do real. O conceito de esquema ocupa dentro da ecologia terica da obra de Piaget, um lugar especial. O esquema aquilo que pode-se inferir de um conjunto de aes diversas mas que mantm uma unidade entre si. transfervel, generalizvel. Assim, o esquema de agarrar, pode manifestar-se de diversas formas, ter variados formatos, mas o seu conjunto mais ou menos estvel: abrir as mos em direo a um objeto, aproximar a mo de determinado objeto, coordenar a viso e a mo para prender o objeto etc. Quer dizer, pode-se abrir mais ou menos a mo, aproximar mais ou menos, estender o brao mais ou menos coordenar de forma precria ou especializada a viso e a mo para pegar o objeto, de qualquer forma, estaremos sempre diante do mesmo esquema. Um esquema inferido. imaterial, no se pode ter conscincia do esquema, mas das aes que o compem. tambm nesse perodo que Piaget se volta de forma mais efetiva para a explicao dos conhecimentos prticos do lactante e sobre os incios do pensamento representativo. constitudo, grosso modo, pela seguinte trilogia: O nascimento da inteligncia na criana (1936); A construo do real na criana (1937) e A formao do smbolo na criana (1945).
A caracterstica mais impressionante e fecunda dos textos desse perodo o recurso ao conceito de adaptao biolgica para explicar a formao dos conhecimentos. A idia fora que sustenta a explicao das condutas que o desenvolvimento intelectual

55
consiste em uma adaptao, que prolonga a adaptao biolgica, superando-a. A relao do pensamento com as coisas (e, antes da apario do pensamento, a da ao com as coisas) o fundamento do conhecimento. (Montangero e Maurice-Naville, 1998: 35)

Em O nascimento da inteligncia na criana (1936) Piaget deixa claro que sua posio biolgica quer ser uma posio intermediria entre o empirismo e o inatismo. A inteligncia possui sua base biolgica que sua funo de adaptao ao meio. No obstante, ela no , em si, resultado da hereditariedade, j que tudo o que vir a ser, sua forma e contedo, ser resultado do desenvolvimento posterior desta funo. Dada a importncia que ir destacar para os mecanismos que promovero essa adaptao (assimilao e acomodao) e, de modo especial, para o mecanismo da assimilao, base da qual tudo o mais depender j que todo o desenvolvimento depende de estar estruturado sobre um esquema inicialmente motor e posteriormente operativo -, Piaget declara sua prpria posio sob o nome de 'teoria da assimilao' (Piaget, 1936). igualmente em O nascimento da inteligncia (1936) que Piaget apresentar, retomando e estendendo proposies anteriores, sua teoria dos estgios do desenvolvimento. Trata-se, especialmente, da descrio e explicao do desenvolvimento cognitivo ou da inteligncia. Sensrio-Motor (0 a 2 anos) Pr-operatrio (2 a 6 anos) Operatrio Concreto (7 a 11/12 anos) Operatrio formal (12 anos em diante) No preciso dizer que as idades elencadas servem apenas como referncia mais ou menos estvel, j que o que constitui um estgio a presena de uma estrutura (inteligncia sensrio-motora; inteligncia representacional; inteligncia operatria, concreta ou lgico-formal), podendo as idades variar - Piaget (1936; 1937; 1967) advertiu inmeras vezes - conforme a cultura, a poca, as sociedades. A transio entre os estgios se d a partir das transformaes nos esquemas. Estes vo num contnuo desde esquemas que se constituem dos atos reflexos (esquema de mamar, constitudo, inicialmente, unicamente pelo reflexo de suco e que, mais tarde, a articulao com os atos de olhar, tender o corpo, abrir e fechar a boca, controlando o sugar etc.), passando por aes ou conjuntos de aes que se repetem, reforando-se e fixando-se (reaes circulares); posteriormente, por conjuntos de aes

56 utilizadas para resolver uma situao concreta o buscar um objeto distante e, mesmo, no mais visvel at a resoluo de problemas atravs dos primeiros esquemas internalizados, tornados imagens e operaes, que so as aes internalizadas e tornadas reversveis. No percurso de internalizao dos esquemas motores um importante passo destacado por Piaget o da formao do objeto. Por volta do 8 ms, a criana comea a estabilizar suas percepes do mundo, estabelecendo uma continuidade no espao e no tempo dos objetos com os quais interage. Tal estabilidade decorre de uma maior mobilidade dos esquemas motores, da maturao neurolgica e da experincia que a criana vai adquirindo no interagir com seu meio. A formao do objeto no se completa de imediato, ser preciso um longo caminho, at a adolescncia, para a completa realizao desta noo. Assim, observamos neste perodo da teoria piagetiana uma nfase que contrasta com aquela do perodo anterior. Agora, o desenvolvimento psicolgico e cognitivo que determina e possibilita o desenvolvimento da inteligncia e do pensamento racional. Os fatores contextuais ou sociolgicos no so esquecidos ou minimizados, mas submetidos ao desenvolvimento e maturao dos aspectos biolgicos e psicolgicos. Contudo, uma vez mais, a complexidade da teoria piagetiana requer que avancemos em nosso entendimento da mesma. Tal nfase biolgica no se trata de uma transformao radical ou mesmo em uma tomada de posio maturacionista. Nesta etapa da obra piagetiana, ele continua afirmando que a inteligncia no se d apenas pelo conhecimento do meio, ou conhecimento das coisas, to pouco pela simples maturao de estruturas cognitivas. Trata-se, sempre, de uma posio interacionista. O segundo perodo tambm marcado pela crescente atividade acadmica de Piaget. Desde a segunda dcada do sculo XX que Piaget se dividia nas atividades de docncia em Genebra, no Institut Jean-Jacques Rousseau (IJJR), lecionando Psicologia Infantil e em Neuchtel, onde lecionava Sociologia e Histria da Cincia. Com a integrao do IJJR Universidade de Genebra, em 1929, Piaget nomeado presidente do Instituto Jean-Jacques Rousseau e com o crescimento da equipe de colaboradores, passa a ocupar-se inteiramente do desenvolvimento de sua teoria. Acresce-se a isto, a participao de Piaget no Bureau International d'ducation (BIE). Este, que fora fundado em 1925, tratava-se, inicialmente, do brao direito do Instituto Jean-Jacques Rousseau (Vidal, 1998), na medida em que representava o Instituto no que concerne as questes educacionais em mbito internacional. Mais tarde, a partir de 1929, com a subveno da

57 Fundao Rockefeller, e de ter se tornado um organismo intergovernamental, passa a ser dirigido por Piaget e Pedro Rossell (1897-1970).
O BIE , assim, um centro de educao comparada. Ali so reunidos documentos pedaggicos, realizadas pesquisas de campo, cujos resultados so difundidos por meio de publicaes, e a cada ano conferncias internacionais sobre a educao so realizadas.Organizam-se tambm exposies e se oferecem aulas para professores. A finalidade principal do BIE a de promover a paz e a compreenso internacionais pela educao. (Parrat-Dayan, 2006: 13)

Piaget continuar na funo de presidncia do BIE at 1967, quase quarenta anos a frente desta instituio educativa, um perodo longo para quem dizia no se interessar por Educao (Naves, 1999). De fato, foi atravs de suas atividades junto ao BIE que Piaget pde exercer sua atividade poltica mais proeminente. Durante os perodos anterior e durante a Segunda Grande Guerra, o BIE promoveu inmeros cursos e panfletos publicitrios que tinham como principal objetivo a promoo da educao para a paz. Podemos ver ai, igualmente, as influncias do 'esprito de Genebra' valorizando a internacionalizao, a tolerncia e demais virtudes para a paz mundial bem como do movimento Escola-Nova (Vidal, 1998). Tomando contato com diferentes sistemas educativos e podendo divulgar suas idias e sua teoria, o BIE foi, sem dvida, uma instituio de suma importncia para Piaget. J quanto ao terceiro perodo da obra piagetiana (final dos anos 1930 ao fim dos anos 1950), poderemos verificar outra importante transio: de uma nfase funcionalista na compreenso do desenvolvimento cognitivo para uma estruturalista. Durante este longo perodo, Piaget se atm na elaborao de sua teoria epistemolgica buscando, a princpio, a explicao de como se processa a gnese das principais categorias epistemolgicas: nmero, tempo, espao, velocidade. neste momento que ele explicita o conceito operao conjunto de aes internalizadas e estruturadas de tal forma que possam ser reversveis central para o entendimento de sua epistemologia gentica. Piaget identificou duas formas mais ou menos estveis destes conjuntos/estruturas operatrios: agrupamentos, para explicar uma lgica elementar ou pensamento operatrio-concreto e grupo INRC29 para explicar o raciocnio do adolescente e do adulto.
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O grupo INRC (Identidade, Negao, Recproca e Compensao) uma das formas de grupamento formais, ou seja, prprias da inteligncia operatrio-formal (12 anos em diante), que se caracteriza pela utilizao da combinatria dos vrios movimentos possveis em uma ao, o que lhe confere a qualidade de equilbrio. Uma criana do nvel das operaes concretas pode, por tateamento, realizar um equilbrio com dois pesos de valores diferentes, jogando com a distncia com relao ao eixo central. (...) Mas apenas no nvel das operaes formais que o adolescente ou o pradolescente, tendo tomado conhecimento dessas relaes inversamente proporcionais entre pesos e distncia com relao ao eixo, pode antecipar sem tateamento a que distncia necessrio colocar um peso direita para compensar um peso diferente esquerda. Esse resultado explica-se pela possibilidade de conceber simultaneamente as quatro

58 A caracterstica principal destes dois conjuntos: a reversibilidade. Desse modo, o pensamento da criana pequena, at 6 anos, estudado em sua evoluo na direo da construo de estruturas de agrupamentos. Piaget no s descreve mas procura explicar como se d a sucesso entre o estgio pr-operatrio para o operatrio. preciso a transformao de uma estrutura em outra o que implica uma tomada de conscincia da relao entre as distintas noes (velocidade e tempo, por exemplo) e a regulao de ambas noes com base em uma nova estrutura que sintetize as anteriores. Para tanto, tambm entra em jogo a descentrao, ou seja, a possibilidade que a criana vai produzindo de ultrapassar seu prprio ponto de vista, aumentando as conexes e articulaes entre os esquemas. tambm neste perodo que o mtodo clnico sofre algumas modificaes (menor peso para as intervenes lingsticas e maior peso para as manipulaes) tornando-se, definitivamente, mtodo clnico-crtico. Em 1950 Piaget publicar a primeira grande sntese de sua proposio terica: Introduo epistemologia gentica. Obra em trs volumes (o primeiro dedicado ao pensamento matemtico, o segundo ao pensamento fsico e o terceiro ao pensamento biolgico), onde Piaget reapresenta seu construtivismo gentico mostrando que seu interesse est voltado para a compreenso da relao entre as cincias e na explicao da produo dos conhecimentos, dos mais simples aos mais elaborados; a dialtica do crculo das cincias, que mostra uma interdependncia entre o desenvolvimento das cincias fsicas, a lgica ou a matemtica e as cincias humanas. Trata-se, igualmente, da dialtica do circulo sujeito-objeto, que pressupe que o sujeito s pode tomar conhecimento de si na medida em que age sobre o objeto e toma conscincia dessa sua ao. Na direo oposta, mas de forma complementar, s pode conhecer qualquer coisa externa a si se age sobre esse objeto. Destaca-se, portanto, o papel ativo do sujeito na produo do conhecimento, das relaes do sujeito consigo mesmo e do sujeito com o conhecimento. Mas Piaget no quer descrever ou estudar o sujeito psicolgico ou individual. Suas pesquisas querem fazer notar os aspectos gerais, universais, o chamado sujeito epistmico. Alguns anos mais tarde um importante acontecimento: a fundao do Centro Internacional de Epistemologia Gentica (CIEG), ocorrido em 1956. Com o apoio da
transformaes que podem ter lugar no lado direito do eixo: I (aumento do peso), N (possibilidade de anular I, diminuindo o peso), R (anulao de I, diminuindo a distncia com relao ao eixo) e C (inversa de R, por aumento da distncia com relao ao eixo). Todas as combinaes possveis dessas representaes de transformaes podem realizar-se instantaneamente no esprito do sujeito. (Montangero e Maurice-Naville, 1998: 192)

59 fundao Rockfeller, Piaget concretiza seu antigo sonho - um centro internacional voltado para a pesquisa e difuso de suas idias. Para ele acorrem, a convite de Piaget, inmeros pesquisadores (Pierre Greco, Simon Papert, Roland Garcia, Lo Apostel dentre outros), que produzem pesquisas variadas, mas todas articuladas s teses da epistemologia gentica de Piaget. Em sua autobiografia (Piaget, 1976), Piaget far notar ainda, como de grande importncia para sua vida acadmica, a fundao da Unio Internacional de Psicologia Cientfica, da qual ser o segundo presidente (1954 a 1957) em sucesso a Henri Piron. Um ltimo aspecto que gostaramos de apresentar sobre a vida e obra de Piaget seu relacionamento com o tempo livre e momentos de lazer. Muitos de seus bigrafos (Ducret, 1996; Kesselring, 1993) observaro que Piaget era um incansvel trabalhador. Costumava passear aos finais de semana ou pocas de frias nos chals de propriedade da famlia e l, intercalado por longas caminhadas, se concentrava em escrever novos livros, snteses e relatrios. No obstante, nos poucos momentos que parecia se permitir a descontrao, preferia a literatura.
Conforme reconheceu certa vez, j com idade avanada, numa retrospectiva de sua vida, Piaget no freqentara mais de quatro vezes um cinema. Ainda assim, reservava para si as noites. Geralmente se entregava s leituras, no final das tardes. Ocupava-se, acima de tudo, com romances, manifestando preferncia particular pelos de Marcel Proust, cuja obra principal, Em busca do tempo perdido, lia e relia continuamente. O que sobretudo o fascinava nesse livro era que 'a obra de Proust se distingue como teoria do conhecimento'. Entusiasmava-o particularmente a maneira como Proust reconstrua uma pessoa 'com uma srie de perspectivas superpostas'. Piaget pensou at em escrever um trabalho sobre a psicologia cognitiva de Proust. (Kesselring, 1993: 54)

Assim, como pudemos observar, apenas os dois primeiros perodos da obra de Piaget podem ser considerados eminentemente psicolgicos sendo que a partir do terceiro perodo, anos 1940 do sculo XX, iremos observar a elaborao do que Piaget considerou seu verdadeiro projeto: a epistemologia gentica. Para tanto, alguns fatores sociais auxiliaram neste processo. Primeiro, como j sinalizado, a tomada frente do Instituto Jean-Jacques Rousseau. Em seguida, as atividades acadmicas crescentes, sua maior insero no meio acadmico e, de forma paralela, a presidncia do Bureau International d'ducation (BIE). E, por fim, a fundao do Centro Internacional de Epistemologia Gentica (CIEG). A relao de Piaget com as diversas instituies s quais pertenceu ou esteve a frente detalhada por Parrat-Dayan (2006). Pode-se resumi-la afirmando que Piaget mostrou-se um incansvel divulgador de sua teoria epistemolgica.

60 legtimo pensarmos que assim como Piaget fundou e dirigiu inmeras instituies, foi ele, igualmente, influenciado pelos resultados e feedbacks que estas mesmas instituies produziram sobre ele. Especialmente o CIEG, para o qual convergiam, a convite de Piaget, especialistas de todo o mundo para ali efetuarem seus estudos foi, sem dvida, uma das instituies que mais retorno trouxe a Piaget e a sua teoria (Montangero e Maurice-Naville, 1998; Ducret, 1996; Kesselring, 1993). E se no podemos dizer de Piaget, como dissemos de Wallon, que este tenha tido um engajamento poltico partidrio, seria igualmente errado afirmarmos que ele permanecer nos quadros iniciais de neutralidade propostos pela poltica governamental sua s atividades do Instituto Jean-Jacques Rousseau (Vidal, 1998). Piaget, em certo sentido, militou pelo movimento da paz e da tolerncia internacional enquanto presidente do BIE e, igualmente, no movimento escolanovista como pode ser verificado em seu livro Psychologie et Pedagogie (1969) e melhor explorado por Naves (1999) e Parrat-Dayan & Triphon (1997). Em resumo, Piaget procura esclarecer quais as relaes entre a vida enquanto fenmeno biolgico e o ato de conhecimento. com base nesta relao que ele ir elaborar seu plano de trabalho que consistir em mais de 80 livros e algumas centenas de artigos distribudos em quase 8 dcadas de trabalho. Piaget parte de uma formao marcada pela histria natural, de um lado e pela filosofia imanentista de Bergson, de outro. Passa pela lgica e pela filosofia histrica de Brunschvicg para, ento, encontrarse na psicologia. Ali, atravs das instituies s quais pertenceu ou esteve frente, foi construindo seu projeto de cincia: a epistemologia gentica, a teoria epistemolgica que, atravs da anlise da gnese do conhecimento, mostra que este o resultado da complexa interlocuo entre o sujeito de conhecimento, com suas caractersticas e esquemas individuais e o meio. O conhecimento se d na e pela interao entre os dois plos. A partir desse breve panorama histrico e do percurso traado por cada um dos dois autores por ns trabalhados, passemos agora a um olhar mais aproximado sobre as inmeras controvrsias que se estabeleceram entre ambos. Busquemos retraar o momento histrico e algumas das condies pessoais de cada um dos autores para compreend-las em sua totalidade.

61

1.3 - Contextualizao geral das controvrsias

Se retomarmos a Figura 1 verificaremos, ao menos, oito momentos onde Piaget e Wallon confrontaram suas teses sobre algum tema de suas respectivas psicologias.

Passaremos a uma breve descrio de cada encontro para, num segundo momento, detalharmos aquele que mais nos interessa: o debate sobre a origem e formao do pensamento simblico. O primeiro encontro que identificamos entre Piaget e Wallon ocorreu no contexto de um debate na Sociedade Francesa de Filosofia (SFF), em maio de 1928 30. Na
30

De fato, Wallon j havia realizado duas resenhas crticas sobre trabalhos anteriores de Piaget (Wallon, 1927a; 1927b). Tivemos acesso apenas a parte do contedo destas resenhas atravs do artigo da historiadora da Psicologia Dra. Silvia Parrat-Dayan (1993), motivo pelo qual preferimos no fazer referncia a estes dois textos no presente trabalho. O

62 ocasio, Piaget fora convidado para expor sua teoria elaborada em seus primeiros escritos psicolgicos. Parrat-Dayan (1993) descreve rapidamente alguns dos momentos deste debate bem como o contexto no qual ocorre. Apesar da juventude de Piaget, tanto fsica quanto terica, ele se v num momento de privilegiada interlocuo com renomados psiclogos e filsofos da poca. Presentes quela sesso estavam desde o presidente da sociedade, o filsofo Xavier Lon, o psiclogo Henri Delacroix (1873-1937), o antroplogo Lvy-Bruhl (1857-1939), o tambm psiclogo e um dos fundadores da psicossociologia francesa, Charles Blondel (1876-1939), Bourjade (psicopedagogo francs), Henri Piron (1881-1964), Henri Wallon, poca com 49 anos, mas ainda sem publicar seus grandes livros (As origens do carter ser publicado em 1934) e Pierre Janet (1859-1947). Quanto s condies sociais nas quais ele se encontrava, relembremos que Piaget j se encontrava trabalhando no Instituto Jean-Jacques Rousseau e que, nesta poca, dava aulas de Psicologia da Infncia em Genebra, Sociologia e de Histria da Cincia na Universidade de Neuchtel. Um jovem de 32 anos, ainda sem ter tido todos seus filhos, dos quais, como sabemos, com a ajuda de sua esposa Valentine Chatonay, efetivou inmeras observaes e que culminaram na trilogia O nascimento da Inteligncia - 1936; A construo do Real na criana - 1937; e A Formao do Smbolo - 1945, que veio marcar o segundo perodo da obra de Piaget. Estamos, pois, diante do primeiro perodo da obra piagetiana. Montangero e Maurice-Naville (1998) caracterizam este perodo como um momento onde Piaget lana as bases de seu pensamento, onde procura especificar quais as caractersticas do pensamento infantil, sendo este, muitas vezes, contraposto com o pensamento do adulto e dos povos ditos primitivos. J se percebe, em suas primeiras obras, contudo, que Piaget projeta uma investigao que no tem por fim a Psicologia Infantil. Esta deve ser o instrumento para que se possa adentrar no pensamento e na lgica cientfica. Neste perodo j se encontram distines importantes que iro, posteriormente, ganhar peso atravs dos experimentos e do mtodo clnico-crtico (quando da tentativa de se deixar a linguagem no mais como fonte principal dos dados, seno que uma ateno especial s aes e resolues de problemas por parte dos sujeitos entrevistados). Neste primeiro perodo da obra piagetiana, encontramos ainda a crena de que a linguagem pode refletir a lgica infantil. De que o egocentrismo, nada mais , do
ttulo da apresentao de Piaget na ocasio aqui mencionada fora "Les trois systmes de la pense de l'enfant: etudes sur les rapports de la pense rationnelle et de l'intelligence motrice."In: Bulletin de la Socit Franaise de Philosophie. Comptes Rendus de sances du 17, Mai, 1928.

63 que o reflexo, no nvel da linguagem, da lgica centralizadora da criana e que, para que a criana possa ultrapassar este momento limitante da ao e do convvio social, ser preciso que ela passe, atravs da cooperao, a um nvel de descentrao de sua ao e lgica. Deste modo, encontramos um Piaget que admite ser a fora do social - entendido no de forma abstrata mas como sinnimo de relaes interpessoais - aquela que ser responsvel por dar as condies passagem da criana de um nvel a-social para outro social ou melhor, de uma lgica inferior outra, mais evoluda e complexa. Porm, "V-se que Piaget, ainda que insista sobre um fator causal social, no renuncia sua tese segundo a qual a lgica inerente atividade do sujeito" (Montangero e Maurice-Naville, 1998: 25). Na sesso de maio de 1928 da SFF, Piaget faz uma exposio sobre Os trs sistemas do pensamento infantil: estudos sobre as relaes entre o pensamento racional e a inteligncia motora. Os trs sistemas do pensamento so: o pensamento motor, o pensamento racional ou representativo e o pensamento egocntrico, que se interpe entre os dois primeiros possibilitando a passagem entre um e outro. A inteligncia motora "antes mesmo do aparecimento da linguagem existem atos que so notadamente inteligentes e, no entanto, no existe ainda, nem fala, nem pensamento propriamente ditos" ( Piaget, 1928: 102 - traduo nossa). Falta a esta inteligncia motora duas qualidades para sua ecloso em pensamento racional: a) tomada de conscincia adequada da acomodao motora; b) verificao e controle ativo sobre as aes. J o pensamento egocntrico aquele onde a assimilao do Eu mais ativa do que a assimilao das coisas. Por fim, o pensamento racional cuja caracterstica se situar diante das coisas. Isto se d a partir da cooperao e pela tripla aquisio: a) levando em conta o ponto de vista do outro; b) a reciprocidade; c) a lgica das relaes. Piaget apresenta, inicialmente, seu ponto de vista:
Em que sentido pode-se dizer que a inteligncia deriva de uma organizao motora prvia? o que gostaramos de examinar aqui, colocando-nos sobre o terreno da psicologia da criana. Ns descartamos aqui o problema epistemolgico. A psicologia deve explicar o homem, com o auxlio da realidade fsica, por intermdio da biologia. A teoria do conhecimento, ao contrrio, d-se conta da constituio do universo por meio da estrutura do pensamento humano. Pela psicologia o pensamento , portanto, movimento; pela epistemologia, o movimento pensamento. Estes dois pontos de vista so recprocos, na condio de no serem confundidos. Adotaremos aqui o ponto de vista psicolgico. (p: 97-98 - traduo nossa).

64 Notemos que Piaget se posiciona como psiclogo, mas sem deixar de assinalar que, seu problema de fundo epistemolgico. Aps sua exposio todos os presentes dirigiram-lhe perguntas e solicitaes de explicao de suas idias. Wallon dos ltimos a intervir. Ele, que desde antes da Primeira Grande Guerra j trabalhava com crianas, ainda que numa perspectiva mdica e psiquitrica, comea, em 1920, a proferir conferncias sobre Psicologia da Criana na Sorbonne e, desde 1925, est frente do Laboratrio de Psicobiologia da Criana, dois anos mais tarde integrado cole Pratique de Hautes tudes (Zazzo, 1978). , portanto, desta perspectiva que apresenta suas consideraes. Wallon prope que se discuta as noes de egocentrismo e de socializao, centrais no modelo apresentado por Piaget. Em seu entender, Piaget erra ao utilizar-se do termo egocentrismo como descrio do pensamento infantil e em assimil-lo ao conceito de autismo. Para Wallon a estrutura do pensamento infantil muito semelhante quela encontrada nos macacos antropides, manifestando-se no que se poderia chamar pensamento estrutural. Este consistiria em um pensamento cujo foco so os apetites e desejos do sujeito, ao ponto de, em certos momentos, podermos afirmar que h como que uma fuso entre o Eu e o objeto desejado. Porm, Wallon entende que este , j, um pensamento que prepara o pensamento reflexivo, na medida em que , paradoxalmente, um envolvimento do Eu no problema, j abertura para o real, para o ambiente. Por outro lado, o pensamento autista, utilizado por Piaget, segundo Wallon, para compararlhe ao egocntrico, em nada se assemelha com a descrio anterior.
No vejo a nada que seja conforme aquilo que chamamos pensamento autstico. Ele totalmente diferente. um pensamento isolado das coisas e da ao. O pensamento autista tal como foi definido pelos alienistas, uma espcie de refugio e de convergncia em si mesmo. (...) No vejo a criana, portanto, como algo totalmente fechado, nem seu egocentrismo como uma lente que viria se intercalar entre sua ao primitiva, da qual no iremos detalhar aqui o mecanismo, e as leis do pensamento racional. Seu egocentrismo est para mim em continuidade direta com o pensamento prtico, que o mistura com as coisas que ele manipula. No imagino como poderamos passar de tal egocentrismo ao autismo. (Wallon in. Piaget, 1928: 133 - traduo nossa)

Fazemos notar, no entanto, que uma tal correlao entre o pensamento egocntrico e o pensamento autstico no foi mencionada por Piaget no decorrer de toda sua exposio. Wallon certamente deve estar se referindo s obras anteriores de Piaget

65 (por exemplo Piaget, 1920), ou apenas tenha dado continuidade aos comentrios de Delacroix, o primeiro a intervir nesta sesso e que assim se dirige a Piaget:
Na comunicao que acaba de nos apresentar, Piaget chegou a um raro grau de sntese e de lucidez. Ele considera, em suma, a inteligncia infantil como a interao, a combinao de trs sistemas: o plano da razo ou da inteligncia sensrio-motora, o plano do pensamento racional e, entre os dois, o plano do pensamento autstico, do egocentrismo. (Delacroix in. Piaget, 1928: 113 traduo nossa)

A crtica sobre a identificao do egocentrismo com o autismo ser retomada por Wallon no decorrer de textos posteriores (Wallon, 1946, 1947, 1951), ao ponto de Jalley (2006) se perguntar se tal insistncia constituir uma caricatura que Wallon prope sobre o pensamento de Piaget ou se ele quer, ao contrrio, frisar um aspecto profundo da teoria piagetiana. Ainda em sua interveno no debate de 1928 Wallon discute, igualmente, o limiar de socializao que prope Piaget. Se para este, como o entendeu Wallon, a criana comea a estar socializada apenas com o surgimento da cooperao, por volta dos 6/7 anos, ento, como compreender suas aes nos anos anteriores? Sugere, deste modo, que a cada idade existiria uma expresso especfica do comportamento social. Assim, no seria mais a cooperao que provocaria o aparecimento do pensamento relacional seno, o contrrio.
No lugar de fazer de sua sociabilidade o agente, o fator do pensamento de relao, eu inverteria os termos e diria que o dia em que, como resultado de seu desenvolvimento psquico que possui suas condies no desenvolvimento orgnico, ela tornar-se capaz de manter simultaneamente em seu pensamento dois pontos de vista diferentes, (...) ento que tal sociabilidade poder se traduzir em pensamento de relaes. (Wallon in. Piaget, 1928: 133-134 - traduo nossa).

Ainda segundo Wallon, a relao que faz Piaget entre o pensamento racional e as atividades de cooperao no so unvocas. Em seu entender, pode haver cooperao e no estar presente o pensamento racional, como no caso dos povos primitivos. Assim, contrariamente ao que supe Piaget,
A cooperao no , pois, necessariamente o pensamento reflexivo. O erro supor, entre todos esses termos, uma filiao necessria e indispensvel. (...) Para me precisar, direi que no me parece possvel estabelecer uma continuidade de qualquer modo automtica e obrigatria do pensamento prtico, ou motor, para o pensamento racional e cientfico, que , hoje em dia, o nosso. (Wallon in. Piaget, 1928: 134 - traduo nossa).

E Wallon introduz, assim, uma controvrsia que acompanhar seu intercmbio

66 com Piaget por quatro dcadas seguintes: a continuidade ou descontinuidade entre os diferentes nveis intelectuais. Para ele, portanto, antecedncia gentica no sinnimo de paternidade funcional, ou seja, mesmo que uma funo aparea anteriormente a uma outra, isto no deve ser interpretado, necessariamente, como um elo de causalidade entre as duas funes. Estamos, pois, diante de dois modelos causais distintos entre si. Fazemos notar, no entanto, que embora Wallon j tenha esboado em obras anteriores (cf. L'enfant turbulent 1925) uma teoria psicolgica que certamente no mecanicista ou associacionista, sua posio dialtica por certo -, est diluda em sua teoria da emoo que ele ir estender e aperfeioar, posteriormente, em As origens do carter (1934). Deste modo, nesta sua interveno s teses de Piaget, podemos perceber que sua concepo mais facilmente classificada como maturacionista pois sua concepo da relao entre desenvolvimento cognitivo e maturao clara: no so as formas sociais de intercmbio que determinam o pensamento mas, ao contrrio, o desenvolvimento cognitivo alcanado pela maturao quem garante o intercmbio. Alguns anos mais tarde, em uma apreciao que far do livro O julgamento moral na criana (1932), Wallon (1933) continuar afirmando sua posio inicial:
J indiquei, discutindo trabalhos anteriores de Piaget, que do meu ponto de vista os termos devem ser invertidos. So os progressos de seu desenvolvimento intelectual e cerebral que possibilitam criana tornar-se capaz de cooperar por sua ao e seu pensamento com aqueles dos outros. No acredito que a criana possa estar considerada, desde as idades de 5 ou 6 anos, j idntica aquilo que ela dever tornar-se mais tarde e que a razo de seus progressos intelectuais se confunda com sua situao diante do adulto. (Wallon, 1933/1990: 81 traduo nossa)

Um segundo momento de intercmbio entre estes dois autores, ir ocorrer na dcada seguinte. Piaget, ao propor seu modelo de desenvolvimento da inteligncia, concretizado em trs volumes publicados respectivamente em 1936, 1937 e 194531, vai centrar-se na descrio dos mecanismos de adaptao e organizao que possibilitam o desenvolvimento intelectual. Por ocasio da publicao do primeiro volume, Piaget (1936) menciona Wallon algumas vezes durante o texto geralmente em tom cordial e elogioso. No entanto, marcando as diferenas entre sua perspectiva e a do psiclogo parisiense, Piaget quer fazer notar que Wallon acreditaria em um papel maior do desenvolvimento das funes
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O nascimento da inteligncia (1936); A construo do real (1937) e A formao do smbolo (1945).

67 orgnicas e de sua preparao para o desenvolvimento cognitivo. Assim se expressa no incio do primeiro captulo:
(...) Na verdade a psicologia fisiolgica defronta-se atualmente com uma multido de problemas que consistem em determinar os efeitos, no comportamento dos indivduos, de cada um dos mecanismos assim dissociados. , em particular, uma das mais importantes dessas questes que H. Wallon analisa no seu excelente livro L'enfant turbulent: 'Existir uma fase da emoo, ou fase de reaes posturais e extrapiramidais, anterior fase sensrio-motora ou fase cortical?' Ningum poderia mostrar-nos melhor do que Wallon, em seu exame to meticuloso do problema (...) Mas, por sedutores que sejam os resultados assim obtidos, parece-nos difcil ultrapassar hoje a descrio global, quando se trata de compreender a continuidade entre os primeiros comportamentos do beb e as futuras condutas intelectuais. por isso que, embora simpatizando inteiramente com o esforo de Wallon para identificar os mecanismos psquicos com os da prpria vida, acreditamos ter de limitarmo-nos a sublinhar a identidade funcional, sem sair do ponto de vista do simples comportamento exterior. A esse respeito, o problema que se nos pe, a propsito das reaes das primeiras semanas simplesmente o seguinte: como que as reaes sensrio-motoras, posturais etc., dadas no equipamento hereditrio do recmnascido, preparam o indivduo para adaptar-se ao meio externo e para adquirir os comportamentos ulteriores, caracterizados precisamente pela utilizao progressiva da experincia? (Piaget, 1936/1982: 33-34)

Dissociar o problema biolgico do problema psicolgico, fundando esse ltimo, eis a empreitada de Piaget. Ele quer produzir um conhecimento que tenha por base a Biologia mas que no se defina apenas nessa ltima: a Psicologia tem status prprio pois estuda fenmenos de natureza nica e irredutveis ao fenmeno biolgico. A figura de Wallon tida, assim, como representando uma perspectiva onde essa dissociao no possvel ou no desejvel. A dcada de 1930 especialmente rica e repleta de situaes para ambos os autores. Wallon, logo no incio da dcada adere ao Crculo da Nova Rssia. Alguns anos mais tarde publica seu primeiro grande trabalho A origem do carter (1934), j marcada pela tentativa da realizao de uma psicologia dialtica. Torna-se, finalmente, professor no Collge de France - no sem uma certa dificuldade, como j sinalizamos anteriormente. Ali ele poderia ter melhores condies para seguir adiante seus trabalhos de investigao (Jalley, 2006). Sua amizade com o historiador Lucien Febvre (18781956)32 vai lhe render a coordenao dos trabalhos para confeco do oitavo volume da
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Historiador francs que, juntamente com o tambm historiador Marc Bloch, fundaram a revista Annales tida como o marco inicial do movimento Nova Histria, onde se buscava renovar o olhar para a Histria, seja para seus mtodos mas, principalmente, para seu objeto, deixando de focar-se nos grandes eventos e nas antigas cronologias para os eventos ditos cotidianos e a produo de uma Histria das Mentalidades.

68 Enciclopdia Francesa. Piaget citado ali (Wallon, 1938) apenas de forma indireta e sempre como representante de uma psicologia que parte da conscincia ou do indivduo. Ser tambm a dcada onde Wallon recolher os dados para a publicao de duas de suas maiores obras, o livro sntese de sua proposta A evoluo psicolgica da criana (1941) e Do ato ao pensamento (1942). Foroso notar, no entanto, que Piaget ir citar em 1936 apenas o livro de Wallon que representa, justamente, sua fase anterior de pensamento L'enfant turbulent (1925). Para Piaget, igualmente, essa dcada especialmente importante. nela que ir receber, em 1936, seu primeiro ttulo de Doutor Honoris Causa (em Harvard), curiosamente no propriamente por sua contribuio psicologia da inteligncia mas por suas contribuies sociologia, ou melhor, por seus primeiros trabalhos que tinham como pano de fundo uma integrao entre o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento social da criana33. No obstante, a publicao de sua trilogia se pe em marcha e embora A formao do smbolo seja publicada somente em 1945, j se encontrava em esboo desde os primeiros anos da dcada anterior. Alm disso, veremos Piaget, nesta poca, frente do Instituto Jean-Jacques Rousseau e do Bureau International d'ducation (BIE), rgo responsvel pela divulgao e discusso de projetos educacionais em nvel internacional e que mais tarde seria anexado UNESCO. No momento seguinte, dcada de 1940, adentramos num momento crucial desse intercmbio. Em resposta crtica de Piaget sobre sua suposta postura organicista e no continusta, Wallon continuar a insistir que a psicologia de Piaget , no seu entender, uma psicologia da conscincia. Procura apresentar esta tese em seu A evoluo psicolgica na criana (1941) mas em Do ato ao pensamento (1942) que advir, por parte de Wallon, a crtica mais radical do pensamento piagetiano. Pretendemos detalhar este perodo nos prximos captulos mas resumiremos as crticas wallonianas na seguinte frase: ao centrar sua descrio nos aspectos individuais do processo de desenvolvimento (processos de adaptao: assimilao e acomodao), Piaget se v obrigado a propor uma continuidade entre os processos prprios da inteligncia sensriomotora ou das situaes e o pensamento seguinte, marcado pelo simblico. Por seu turno, Piaget responder a algumas das crticas de Wallon em seu A formao do Smbolo (1945) bem como no prefcio segunda edio de O nascimento da inteligncia, de 1947. ento que, no nosso entender, o debate se torna mais
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Cf. HSUEH, Y. He sees the development of childrens concepts upon a background of sociology: Jean Piagets Honorary Degree at Harvard University in 1936. History of Psychology, Vol. 7, n. 1, 20-44, 2004.

69 evidente. Como j sinalizado em nossa introduo, foi ao lermos A formao do Smbolo (1945) que nos chamou ateno o fato de que estvamos diante no apenas de uma interlocuo qualquer mas de um debate, com diferentes turnos e a tentativa de esclarecimento das controvrsias que nele se encontrava. Deixaremos os captulos 2 e 3 para o detalhamento dos argumentos e contra-argumentos dos dois autores. No entanto, como nosso propsito aqui o de situar as controvrsias diremos que, nesse livro, Piaget quer completar os estudos iniciados com O nascimento da inteligncia (1936). Assim, se neste livro temos um detalhar dos vrios estgios pelos quais se processa o desenvolvimento cognitivo indo desde os primeiros reflexos, passando pelos primeiros esquemas at o culminar nas operaes formais - mas sem avanar no problema do pensamento simblico, seu nascimento e evoluo -, em A formao do smbolo (1945) Piaget deseja completar seus achados iniciais apresentando a transio entre o pensamento sensrio-motor e o representacional. Tal transio se dar a partir da evoluo da funo simblica para Piaget, capacidade de produzir um significante para um significado que se manifesta na evoluo da imitao, do jogo, da imagem mental e da linguagem. A trilogia de Piaget possui ainda uma marca importante na evoluo de seu pensamento: a linguagem vai perdendo terreno enquanto elemento explicativo do desenvolvimento e passa agora a estar totalmente submetida ao desenvolvimento das operaes. Piaget, ao que parece, havia seguido a sugesto inicial que Wallon lhe havia dado em 1928. Desse modo, no ser espantoso notar que, aps ter abandonado sua crena na linguagem como reflexo da lgica infantil e de colocar seu foco de ateno na atividade do sujeito e no desenvolvimento das estruturas operatrias como pr-requisitos para que se alcanar a socializao, ele verifique que Wallon, em suas crticas no Do ato ao pensamento (1942), esteja reclamando de uma posio justamente contrria quela inicial. Tal constatao apresentada, como veremos no captulo 3, logo nas primeiras pginas de A formao do smbolo (1945). Mas, uma segunda controvrsia j se encontrava implantada desde o comeo das obras piagetianas e que se agrava na trilogia em questo: a continuidade ou no do desenvolvimento entre os diversos nveis e processos cognitivos. Pode-se admitir que a teoria piagetiana evoluiu no uso de muitos de seus conceitos, na especificao de seus projetos e na elaborao de seu modelo explicativo (Montangero e Maurice-Naville, 1998), porm, desde o aparecimento de suas primeiras obras, ainda na dcada de 1920

70 de sculo passado, teremos presente, em Piaget, a tese da continuidade funcional como base explicativa para o desenvolvimento cognitivo: o desenvolvimento se d tendo os esquemas iniciais como base para os esquemas seguintes e assim sucessivamente, numa continuidade funcional. Ela estava tambm presente na exposio que Piaget dera na Sociedade Francesa de Filosofia, em 1928. E agora evidenciara-se ainda mais no que considerado o segundo perodo da obra piagetiana. Wallon posicionou-se contrrio a esta tese. Os livros Do ato ao pensamento (1942) e As origens do pensamento (1945), vo querer apresentar esse ponto de vista. O confronto com relao a essa controvrsia fica evidente por ocasio da publicao da segunda edio de O nascimento da inteligncia, datado de 1947. Ali, em seu novo prefcio, Piaget resume as teses centrais que envolvem a controvrsia:
Em sua bela obra De l'acte la pense, H. Wallon honra-nos com uma longa discusso, a cujos pormenores reverteremos em A formao do Smbolo na Criana. A idia central de Wallon a ciso que ele apresenta entre o domnio sensrio-motor (caracterizado pela 'inteligncia das situaes') e o da representao (inteligncia verbal). Do mesmo modo, o seu excelente estudo sobre Les origines de la pense chez l'enfant, publicado depois, fez remontar as fontes do pensamento aos quatro anos, aproximadamente, como se nada de essencial acontecesse entre a conquista da inteligncia sensrio-motora e os primrdios da representao conceptual. A uma tese to radical, de que se percebe at que ponto contradiz o que defendemos na presente obra, podemos hoje responder recorrendo a duas espcies de argumentos. (Piaget, 1947/1982: 10)

Os dois argumentos propostos por Piaget so, primeiro, os resultados de suas pesquisas, juntamente com sua colaboradora Barbel Inhelder (1913-1997), sobre o desenvolvimento da representao espacial, onde busca comprovar que esta desenvolve-se num continuum entre os primeiros esquemas espaciais prprios a inteligncia sensrio-motora que, por sua vez, preparariam os esquemas posteriores. O segundo argumento quer indicar que a atividade sensrio motora inicial prepara, atravs da produo das constncias perceptivas da forma e da grandeza, a formao do objeto permanente. Desse modo, na base do pensamento sensrio-motor e mesmo dos pensamentos de nveis posteriores, estariam os desenvolvimentos iniciais pois (...) como pensaria a criana de quatro anos sem acreditar em objetos de forma e dimenses invariantes, e como adotaria ela essa crena sem uma longa elaborao prvia, de ordem sensrio-motora? (Piaget, 1982: 11) Teremos pois, neste momento da elaborao das duas teorias, o agravamento de suas divergncias.

71 Este perodo, dcada de 1940, extremamente importante pois estamos agora diante das duas formulaes tericas em suas formas bastante acabadas. A teoria walloniana encontra-se com todos os seus grandes livros publicados, embora a dcada de 1950 ainda v acolher uma grande produtividade por parte de Wallon. Por outro lado, se a teoria de Piaget ainda ter um longo perodo de crescimento e de mudanas mesmo mudanas de uma postura mais estruturalista para uma outra mais funcionalista que o que caracteriza o quarto perodo da obra piagetiana (Montangero e MauriceNaville, 1998; Ducret, 1996; Coll e Gillrion, 1981) -, observaremos que os princpios assinalados nesse perodo manter-se-o at os ltimos dias de Piaget e mesmo, at nos dias atuais. Enfim, o confronto de duas teorias em seus respectivos pontos crticos de sistematizao pode, certamente, trazer inmeros elementos para uma maior compreenso de seus limites e contornos. No fosse apenas esse aspecto internalista estando presente, poderamos ainda arrolar alguns fatores externos que tornam o momento como importante. O fato de Wallon ter passado todo o perodo de ocupao nazista Frana (1941-1945), engajado na Resistncia Francesa, bem como muito prximo ao tambm marxista, o fsico Langevin e que, em conjunto, iriam propor o que veio a se tornar, em 1947, o projeto educacional Langevin-Wallon34. frente do BIE, no mesmo perodo, Piaget tambm se ocupa de trabalhos educacionais que visavam a produo da educao para a paz 35. Alm disso, observa-se que a cincia psicolgica vem se expandindo, por fora de sua atuao nas clnicas e escolas, mas tambm pela constante demanda social atravs da indstria bem como dos exrcitos. Os laboratrios de psicologia tornam-se mais freqentes, as revistas especializadas se multiplicam e a corrida pelo estabelecimento de uma psicologia da infncia que fizesse uma primeira sntese dos inmeros trabalhos j realizados est presente (Peterman, 2000; Debesse, 1972; Reuchlin, 1959). Tanto Piaget quanto Wallon tm j, poca, uma longa tradio de trabalhos em Psicologia da Infncia e compreensvel que essa presso cientfica e institucional possa ter influenciado seus respectivos percursos. Tais presses podero ser visualizadas por ocasio de duas outras situaes. A primeira delas diz respeito ao relacionamento entre a psicologia, a educao e a sociologia. A segunda, quanto ao conceito de estgio e de sua utilizao na psicologia da infncia bem como na Educao.
34 35

Cf. Merani, A . Psicologia e pedagogia: as idias pedaggicas de Henri Wallon. Editorial Notcias, Lisboa, 1977. Cf. Piaget, J. A educao da liberdade (1945). In. Sobre a Pedagogia. Textos Inditos. So Paulo: Casa
Psiclogo, 1998.

do

72 O primeiro momento ser materializado nos textos publicados, tanto por Piaget quanto por Wallon, nos Cahiers Internationaux de Sociologie. J estamos aqui tratando da dcada de 1950 e, nesta poca, as cincias humanas se uniam para dar uma explicao quanto ao que fora o Holocausto buscando propor uma nova ordem que pudesse prever ou evitar situao semelhante (Rijsman, 1996). O debate ocorrido nos Cahiers Internationaux de Sociologie particularmente importante para o entendimento do relacionamento Piaget Wallon, pois naquele momento que os dois autores iro como que responder diretamente para o outro, quer dizer, ter o outro como foco de suas explicaes e explicitaes de suas teorias. Este debate composto de 3 artigos, dois de Wallon e um de Piaget. Ainda nos ltimos anos da dcada de 1940, mais precisamente em 1947 mesmo ano, preciso notar, da publicao do novo prefcio a O nascimento da inteligncia por Piaget -, Wallon publica o artigo O estudo psicolgico e sociolgico da criana. O propsito principal deste texto apresentar uma proposta de psicologia que melhor se ajuste sociologia, complementando seus olhares e perspectivas, fortalecendo-se mutuamente. Ele comea o texto, no entanto, criticando todas as psicologias e sociologias que no possuem uma idia adequada de indivduo. Critica Durkheim por seu sociologismo, o gestaltismo por sua crena exacerbada no determinismo das estruturas. No segundo momento busca estabelecer as bases desta psicologia que veria adequadamente a relao da criana com seu meio mas, no entanto, comea com um contra-exemplo, identificando a psicologia de Piaget com as teses de uma psicologia individualista.
Partindo do individualismo absoluto Piaget subordina o desenvolvimento da inteligncia ao desenvolvimento do senso do social. (Wallon, 1947: 114 traduo nossa)

Mais a diante porm, Wallon vai levar ao extremo sua identificao de Piaget com as teorias individualistas.
No incio, individualismo sem restries, sob a forma de um autismo e de um egocentrismo; depois demisso de tal atitude exclusiva, equalizao das prerrogativas, reciprocidade exata entre todos os seres que percebem e que pensam: nada seria mais semelhante alternativa do Emlio e do Contrato Social. Sobre quais tipos de influncia o cidado de Genebra parece ter inspirado o professor do Instituto Jean-Jacques Rousseau? Se o encontro fortuito, ele valeria, contudo, de ser notado. Ele s marcaria a fora das atitudes ideolgicas to persistentes. Mas, por melhor equilibrada que seja a tese de Piaget, ela no parece responder aos dados da observao. Ela no est conforme aos relacionamentos reais da criana com seu meio, que no so simples sucesso, que no evidenciam o puro raciocnio, ou a intuio intelectual, mas que

73
fundem desde a origem sua vida com sua ambincia, pelo intermedirio das aes e das reaes pertencentes a todos os planos de seu psiquismo. (Wallon, 1947: 114 traduo nossa)

Quatro anos mais tarde vir a resposta de Piaget em seu texto Pense egocentrique et pense sociocentrique (1951). Segundo Piaget embora os trabalhos recentes do Instituto Jean-Jacques Rousseau contradigam, em muitos aspectos, as teses de seu eminente patrono,
Wallon ir encontrar Rousseau em Piaget e ver nisso a fora de algumas atitudes ideolgicas persistentes. Compreender-se- meu embarao. Como penso, com Marx, que as ideologias demonstram um desvio inconsciente do pensamento dos indivduos, no ousaria afirmar que no seja desviado, nem que, me acreditando nos antpodas da sociologia de Rousseau, no lhe permanea adepto. Mas o argumento ideolgico reversvel. Poderamos tambm nos perguntar sobre a influncia de quais ideologias Wallon tende a identificar minhas vises com aquelas de Rousseau. (Piaget, 1951: 46-47 traduo nossa)

Como dissemos acima, este dos momentos mais interessantes no que concerne ao dilogo entre Piaget e Wallon, pois aqui, alm de j termos as duas teorias em seu estgio de maturidade, veremos os dois dirigindo-se exclusivamente s crticas um do outro. Ainda naquele texto Piaget procura avanar na interlocuo. Alguns pargrafos anteriores Piaget j se perguntara:
O 'confusionismo' social de Wallon verdadeiramente to contraditrio com o egocentrismo de Piaget? (...) O eu adquirido por diferenciaes em Wallon verdadeiramente contraditrio com a personalidade e a reciprocidade de Piaget? No desejo ser, aqui, juiz e ru. (Piaget, 1951: 45 traduo nossa)

Mas acaba por atacar a concepo sociologizante em seu entender presente no ltimo grande livro de Wallon, As origens do pensamento na criana (1945):
De qual pensamento se trata, afinal, e como explicar, sem artifcios de sistema, a passagem deste verbalismo inicialmente incoerente s operaes lgicas estruturadas? (...) Viemos a nos perguntar se Wallon no foi neste ponto de alguma forma vtima da sociologia durkheimniana, que considera a vida social como um bloco nico explicando indiferentemente a constituio da lgica e das formas de pensamento sociomrficos ou sociocntricos. (Piaget, 1951: 48)

A troca de argumentos, o explicitar das respectivas teses, j faria destes dois primeiros textos um verdadeiro evento na histria da psicologia contempornea. No entanto, talvez por sua proximidade a Lucien Febvre, por muito tempo diretor dos Cahiers Internationaux de Sociologie ou por sua proeminncia no meio intelectual francs, Wallon

74 tem ainda a possibilidade de responder as ltimas crticas de Piaget. Esta sua resposta estar presente no mesmo volume em que aparece o anterior texto de Piaget que porta ainda, um segundo artigo de Wallon, Sociologie et Education (1951), onde faz uma crtica s propostas pedaggicas que partem do individualismo e sugere a proposta de Makarenko (1888-1939)36 como a que melhor concebe a relao criana, grupo social, cultura. Mas em Sociologie et ducation no h sequer uma meno a Piaget. portanto em Post scriptum en rponse M. Piaget (1951) onde Wallon ter oportunidade de responder aos argumentos de Piaget, escritos algumas pginas antes, na mesma revista.
No artigo que precede, Jean Piaget procura mostrar que entre suas concepes e as minhas, no h as diferenas que eu havia sublinhado anteriormente, porm ele reconhece que h certas divergncias e delas busca as razes. No me proporei a buscar tais pontos de reaproximao entre nossos distintos pontos de vista. Ao contrrio, tentarei tambm definir as diferenas que subsistam. (Wallon, 1951a: 175 traduo nossa)

difcil sintetizar todas as contra-argumentaes que Wallon propor para responder Piaget, mas o que fica evidente seu esforo para explicitar ao mximo sua preposio terica e metodolgica.
Piaget me acusa de sociologismo e mais particularmente de ser vtima da sociologia durkheimniana. Fui, em outro momento, acusado de organicista. Na realidade, jamais pude dissociar o biolgico e o social, no que os creia redutveis um ao outro, mas porque eles me parecem, no homem, to estreitamente complementares desde o nascimento que impossvel de visualizar a vida psquica de outra forma que no sob suas relaes recprocas. Se as atitudes dos homens lhes possibilitam viver em sociedade, inversamente tais atitudes necessitam do meio social para se desenvolver, e a vida social longe de ser para mim, como supe Piaget, um bloco nico explicando indiferentemente a constituio da lgica e das formas do pensamento sociomrficos ou sociocntricos comporta, ao contrrio, todas as variedades de influncia afetivas, tcnicas ou ideolgicas que se exercem a cada idade segundo as necessidades e as atitudes da criana, nos diferentes ambientes onde as circunstncias podem lhes colocar. Dai deriva a diversidade de estruturas mentais segundo a poca, o meio social e histrico do indivduo. (Wallon, 1951a: 175 traduo nossa)

O artigo , certamente, paradigmtico, seja pela forma como Wallon apresenta sua prpria teoria, seja pelas acusaes que continuar a fazer sobre o individualismo e
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Pedagogo russo que trabalhou especialmente com jovens marginalizados e rfos, muitos deles com trajetrias de pequenos crimes, no perodo ps revoluo russa de 1917. Makarenko ajudou a fundar a Colnia Gorki e a comuna de Djerzinski. As principais caractersticas do ensino na Colnia Gorki eram o regime autogestionrio, onde todas as atividades desenvolvidas visavam a manuteno da prpria Colnia e eram, portanto atividades reais, e a vida coletiva, sendo a coletividade o valor final e diretor de toda o currculo ali estabelecido. Em uma de suas obras mais importantes Poemas Pedaggicos foi dividida em trs volumes e publicada respectivamente em 1932-1933-1935 nos almanaques em que Mximo Gorki era redator. Ali Makarenko relata a histria e desenvolvimento da Colnia Gorki.

75 sobre o modelo analtico-experimental de Piaget, focado nos aspectos cognitivos do relacionamento criana-ambiente. H, pois, disputa que encerra no somente particularidades de interpretao da relao criana-ambiente, mas, tambm, pelo estabelecimento de um mais adequado modelo e programa de psicologia. Se buscarmos alguns elementos sobre o contexto histrico veremos que a dcada de 1950 ser especialmente importante para Henri Wallon. Dois anos aps as publicaes nos Cahiers Internationaux de Sociologia, Wallon sofrer um grave acidente automobilstico sendo, daquela data em diante, obrigado a ver-se limitado em seus movimentos. Alguns meses antes, uma perda ainda maior, sua esposa, Germaine Wallon, companheira e colaboradora cientfica, falece, deixando a situao existencial de Wallon bastante abalada (Jalley, 2006; Zazzo, 1993; 1975). Alm disso, com sua aposentadoria no Collge de France, Wallon encontra-se agora preocupado apenas com as atividades de publicao e conduo de algumas pesquisas. Ele chega mesmo a ser convidado como professor visitante na universidade de Cracvia, mas efetua ali apenas algumas lies (1951 -1952). No obstante, Wallon continuar produtivo, sero vrias dezenas de artigos e mesmo a publicao de um importante texto, em 1958, onde se poder compreender melhor a relao de Wallon com a educao e com o to freqentemente citado filsofo Jean-Jacques Rousseau, ele ser o responsvel pelo texto de introduo de uma nova edio de O Emlio37. Para Piaget, igualmente, ser uma dcada decisiva. em 1955 que ocorrer a fundao do Centro Internacional de Epistemologia Gentica, coroando o sonho de Piaget de juntar, em um s centro, as participaes de autores provindos de vrios domnios, tendo todos um nico objetivo: explicar a funcionamento e desenvolvimento do pensamento cientfico. Neste momento, como se pode perceber, a obra piagetiana j se encontra eminentemente epistemolgica e tambm nesta dcada que ir publicar sua primeira sntese de sua teoria epistemolgica: Introduo epistemologia gentica (1950) publicada inicialmente em trs volumes. Piaget tambm professor convidado Sorbonne, e ali profere cursos regulares de Psicologia Gentica (1952 1963). Quanto controvrsia sobre o conceito de estgio esta ocorrer, mais precisamente, em trs congressos ocorridos em Genebra (1953; 1955; 1956). Ali participaram Zazzo representando a teoria de Wallon, pois este se encontrava j impossibilitado de se locomover, e todos os grandes representantes das teorias
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Cf. Introduction lmile, in J. J. Rousseau. mile ou de lducation, Paris, Ed. Soc. Inter. 1958, 7-60 ; rd. In Enfance, 1968, 1-2, 53-89.

76 psicolgicas que usavam do conceito de estgio. A parte piagetiana algumas vezes era representada por Barbel Inhelder, outras o prprio Piaget estava presente. Chegou-se mesmo a efetuar-se, em um desses momentos, uma comparao entre 18 teorias distintas do desenvolvimento humano38. O pesquisador franco-vietnamita Tran-Thong (1983), que estava presente em alguns desses momentos de discusso, ir produzir uma comparao sobre os modelos de estgio de quatro grandes psiclogos: Freud, Piaget, Gesell e Wallon. Ao comparar suas respectivas noes de estgio acaba por fornecer, a partir de uma viso walloniana qual se considera filiado, um esquema de entendimento para essas teorias. Segundo Tran-Thong (1983), cada teoria de estgio determinada pelos aspectos tericos e preferncias pessoais de seus autores. Destaca, das quatro teorias analisadas, dois modelos de teorias de estgio:1) que procura compreender a sucesso de estgios a partir de um nico fator de desenvolvimento, constante em sua funo, porm mutvel em sua estrutura durante o desenvolvimento, resultando numa fcil delimitao dos estgios; 2) que procura compreender a sucesso dos estgios a partir da interposio dialtica de vrios fatores, sendo estes mutveis no decorrer da evoluo, resultando uma difcil delimitao dos estgios. Ao primeiro modelo aplicou s teorias de Piaget e Freud. O segundo s teorias de Gesell e de Wallon. Tran-Thong denominou cada um destes modelos de Abstrato-Unidimensional e Concreto-Multidimensional, respectivamente para o primeiro e segundo modelos. No entanto, uma elaborao mais detalhada sobre o aspecto histrico desses trs congressos, seus respectivos resultados, impasses e consensos, ainda est por ser realizada (Tran-Thong, 1983; Reuchlin, 1959). preciso pontuar, ainda, que a disputa entre os dois Piaget e Wallon - chegou tambm no entendimento do que seria a educao e de qual a relao da psicologia com esta atividade scio-cultural. Essa controvrsia, no entanto, encontra-se dispersa em inmeros artigos dos dois autores ao longo de suas vidas acadmicas (cf. Piaget, 1969; Wallon, 1975 e Merani,1977). Embora no seja o objetivo principal desse trabalho identificar as diferenas e semelhanas entre Piaget e Wallon no que concerne suas interpretaes da relao Psicologia e Educao, poderamos destacar que ambos concordavam em muitos aspectos e discordaram em outros. Tiveram ambos uma grande insero no movimento da Escola Nova, que teve grandes contribuies a partir de Claparde e a fundao do Instituto Jean-Jacques Rousseau (1912). Embora
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Reuchlin (1959) conta que em 1955, na 3 sesso de Estudos da Associao de Psicologia cientfica da lngua francesa, uma das concluses que a criana de 0 a 1 anos, se olhada atravs dos 18 sistemas de estgio existente na poca, dividiriam este mesmo perodo em 61 perodos cronolgicos diferentes (...) sem grande acordo entre eles (p. 100)

77 concordando inicialmente com as teses dos escolanovistas, tanto Piaget quanto Wallon acabaram, a partir da dcada de 1950, por afastar-se do movimento. Wallon criticava o fato de as escolas experimentais distanciarem a criana do mundo real no qual est inserida. Piaget, por sua crescente atividade enquanto epistemologista, passou a afirmarse um cientista que produz teorias, nada podendo indicar sobre a aplicao prtica destas. Wallon, como deixou claro em seu projeto educacional (cf. Projeto LangevinWallon, in: Merani, 1977), acreditava que a escola tinha por obrigao ensinar s crianas a cultura geral, pois s esta une as pessoas. Piaget, ao contrrio, sempre mostrou-se arredio ao ensino entendido como inculcao de conhecimentos e/ou informaes. famosa sua frase cada vez que se ensina algo a uma criana sem que essa possa posicionar-se frente ao que est aprendendo, perde-se a oportunidade de que a criana construa, de fato, este conhecimento (Piaget, 1969). No obstante, concordava que, em alguns casos, para certos conhecimentos, possvel admitir-se a interveno do adulto, quando se trata no de compreender uma lgica das coisas mas de memorizar algo, externo a uma lgica. J nos casos onde a lgica interna das coisas tem de ser apreendida, ento preciso esperar que a criana faa ela o percurso de maturao at chegar na definio deste conhecimento. Em uma entrevista Piaget (Evans, 1979) afirma que a educao tem de ser mais experimentalista, no sentido de fazer as crianas agirem, e no apenas fazer diante delas. J Wallon, provavelmente como reflexo de seu prprio engajamento poltico, afirmava que a nfase na educao deveria ser o compromisso com o outro. As duas psicologias, a de Piaget e a de Wallon, trazem decorrncias importantes para a atividade educativa. O construtivismo piagetiano acabou se tornando sinnimo de uma corrente pedaggica. J a teoria walloniana, embora no tenha decorrido em uma atividade ou corrente pedaggica, tem influenciado inmeras atividades educativas, especialmente no Brasil (Mahoney e Almeida, 2005; Galvo, 1994; 1995). Por fim, um ltimo lance neste impressionante jogo de argumentos e contraargumentos. Por ocasio de um evento em homenagem a Wallon, alguns meses antes de sua morte, em julho de 1962, Piaget convidado para se manifestar sobre o colega francs. Ali, apresenta um texto onde busca realizar uma sntese entre as duas perspectivas. No seu entender, sua teoria e a de Wallon no so, de fato, conflitivas ou irredutveis mas, complementares e solidrias. Se, do lado piagetiano, fez-se esforo para descrever o desenvolvimento sob o olhar das operaes lgicas, passando-se desde os primeiros esquemas caractersticos da inteligncia sensrio-motora at o

78 aparecimento das operaes formais, a proposta walloniana, segundo Piaget, quer olhar esse mesmo percurso atravs dos aspectos expressivos, prprios da sucesso caracterstica das emoes, ou seja, na concepo piagetiana, dos aspectos figurativos 39. A imitao e, mais propriamente o conceito de representao, se entendido agora sob esta nova chave de leitura, ou seja, podendo ser entendida como possuindo tanto um aspecto figurativo quanto operativo, poderia ser a possibilidade de integrao das duas teorias psicolgicas. Embora, como j sinalizado, alguns autores mostrem-se desconfiados quanto a ser esta, de fato, uma busca de integrao e sntese por parte de Piaget (Jesuno, 1981), o que podemos assinalar que o contedo deste artigo expressa, em muitos aspectos, os interesses e preocupaes tericas futuros de Piaget e um campo de investigaes que se abrir para a escola de Genebra40. As controvrsias entre Piaget e Wallon por ns identificadas resumem-se, portanto, nas seguintes: 1- uso do conceito egocentrismo: sua definio e distino com relao ao termo autismo. Valor e lugar deste conceito na teoria das trs inteligncias (Debate da Sociedade Francesa de Filosofia, 1928); 2 relao desenvolvimento cognitivo x desempenho social. O lugar do social, da cooperao, no desempenho cognitivo. O que vem primeiro, o social que possibilita o cognitivo ou o cognitivo que possibilita o social? (Debate da Sociedade Francesa de Filosofia, 1928); 3 continuidade ou descontinuidade na passagem do desenvolvimento entre a inteligncia sensrio-motora (para Wallon, inteligncia das situaes) e o pensamento representacional ou simblico (Debate centrado nas obras Do ato ao Pensamento e A formao do smbolo, dcada de 40); 4 o papel da linguagem e do social no desenvolvimento cognitivo. Modelo de psicologia que melhor responda s exigncias de uma integrao com a sociologia (Debate centrado nos artigos do Cahier International de Sociologie, 1947 a 1951);
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Segundo Piaget (1966/1995) para conhecer a realidade, seus estados e transformaes destes estados, a inteligncia utiliza-se dos aspectos figurativos (percepo, imitao, imagem mental) e dos aspectos operativos (operaes, imitao). Os primeiros visam fornecer os dados qualitativos sobre o objeto tais como cor, dimenso, formato. Os segundos os dados transformativos, as relaes entre os objetos ou as relaes entre estados diversos do mesmo objeto. Vale ainda notar que tanto imitao quanto imagem mental podem ser, para Piaget, tanto operativos quanto figurativos. Encontramos certa similaridade entre o conceito de aspectos operativos e o conceito de affordance utilizado na teoria psicolgica de J. J. Gibson (1904-1979). Nos dois casos trata-se de um conhecimento no explcito ou consciente sobre as possibilidades de uso e transformao de um determinado objeto. Cf. Piaget (1963); Coll e Gilliron (1981) e Gruber e Vonche (1995).

79 5 - conceito de estgio, sua definio e importncia para a psicologia da infncia e psicologia da educao (Debate ocorrido, entre 1953 e 1956, em Genebra, sintetizados em Tanner e Inhelder, 1956, 1960 e Zazzo, 1962); 6 o que a psicologia? Qual seu objeto e quais seus objetivos? (controvrsia dispersa na maioria dos encontros entre Piaget e Wallon); 7 Modelos de educao. Qual a relao da psicologia com a educao (controvrsia prpria dos escritos educacionais de ambos os autores em Piaget (1969) e em Wallon (1975). Pudemos notar que as interlocues entre os dois autores, durante

aproximadamente quatro dcadas do sculo XX, foram significativas. Cada um dos autores procurava estar a par do trabalho do outro buscando, freqentemente, apresentar suas anlises e apreciaes dos achados tericos do colega. Contudo, observamos tambm um certo descompasso entre as crticas apresentadas e o estgio em que se encontrava j a psicologia de cada autor. Os assuntos debatidos incluram uma grande variedade de temas, desde a discusso sobre o uso adequado do conceito egocentrismo, passando pelas explicaes sobre o pensamento representacional, at as discusses sobre os conceitos de estgio e sobre a relao da Psicologia com a Educao. Por fim, como j sinalizado na Introduo deste trabalho, se Piaget no se preocupou ou no teve tempo para responder a muitos de seus contendores, veremos que, em muitos momentos, ele o fez com relao Wallon e sua teoria. Isso nos leva a acreditar que, para Piaget, o autor de As origens do carter e Do ato ao pensamento, foi sentido como importante no quadro de todos os seus crticos. A seguir iremos centrar-nos no perodo que contempla a controvrsia sobre a origem e a formao do pensamento simblico ou representativo, objetivo central do presente trabalho e procurar compreender qual seu lugar e importncia na totalidade do debate.

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II Parte - O debate e a controvrsia sobre a origem do pensamento simblico

Nesta segunda parte gostaramos de aprofundar a compreenso do debate entre Piaget e Wallon sobre a origem e a formao do pensamento simblico seguindo mais de perto seu intercmbio terico, de modo especial, atravs de trs textos: Do ato ao pensamento (1942/1970); A formao do Smbolo (1945) e A funo da imitao na formao da representao (1962). Piaget e Wallon foram dois eminentes representantes da Psicologia Gentica a psicologia que pe nfase no estudo da gnese dos fenmenos psicolgicos. Assim, o estudo da infncia e o progressivo desenvolvimento das funes psicolgicas passa a ser a marca central desta perspectiva psicolgica. Segundo Cahoy, Ohayon e Plas (2006) o sculo XX foi o sculo da infncia, onde inmeras cincias se uniram para um programa coletivo, o estudo aprofundado da criana.
Em 1900, a feminista sueca Ellen Key escreve uma obra intitulada 'O sculo da criana'. O psiclogo genebrino douard Claparde (1873-1940) toma este como mote de seu trabalho e declara: 'O sculo que se inicia ser o sculo da criana'. A primeira metade do sculo XX e particularmente os anos 1920 e 1930 vero, com efeito, a realizao de tal profecia. (Cahoy, Ohayon e Plas, 2006:148 traduo nossa)

Mas para que se chegasse a este programa coletivo um longo caminho foi traado no decorrer das ltimas dcadas do sculo anterior. A preocupao com a evoluo ou a gnese, ao que parece, tornou-se uma forte preocupao desde o final do sculo XIX at meados do sculo XX , no s na biologia mas, igualmente, na filosofia, na sociologia e na psicologia (Peterman, 2000). A evoluo humana poderia ser acompanhada de vrias formas, seja atravs de dados pr-histricos, seja antropolgicos ou no estudo da evoluo que se processa na criana. Com efeito, a infncia vinha sendo objeto de ateno por parte de muitos estudiosos - alguns exemplos so o fisiologista alemo Willian Preyer , 1842-1897; o psiclogo americano J. M. Baldwin, 1861-1934; o psiclogo francs A . Binet, 1857-1911; o historiador francs H. Taine, 1828-1893; o naturalista ingls C. Darwin, 1809-1882; o filsofo alemo Tiedmann, 1748-1803. Todos estes autores publicaram livros apresentando o desenvolvimento de alguns de seus filhos (Reuchlin, 1959). A psicologia da criana vai, deste modo, se destacando deste conjunto

81 de estudos e culminando, no incio do sculo XX, em estudos especficos e em uma rea mais ou menos homognea atravs de seus mtodos (principalmente a observao) e do objeto, no caso, a evoluo ontogentica (Maury, 1991). Some-se a isso as condies econmicas e sociais que, aos poucos, focavam a ateno para um maior cuidado com a infncia e teremos os ingredientes bsicos para a afirmao presente na citao acima. tambm na mesma direo que deveramos compreender a discusso das teses piagetianas na seo de maio de 1928 da Sociedade Francesa de Filosofia. Ali, como j sinalizado, Piaget ir apresentar sua teoria sobre os trs sistemas da inteligncia infantil. a primeira vez que se tem a infncia como pano de fundo das discusses filosficas nessa Sociedade41. O primeiro dos sistemas de inteligncia sugeridos por Piaget (1928) o da inteligncia concreta, prpria do beb, no qual observa-se que este j no se limita por seus reflexos ou instintos, mas responde s solicitaes do ambiente de forma a resolvlas de forma prtica mas onde se pode facilmente observar um esboo de intencionalidade e de planejamento. Contudo, sempre uma resposta concreta, imediata, na ausncia de qualquer representao. Piaget ainda descreve a inteligncia racional ou representativa, a que utiliza-se de um sistema lingstico e simblico e, como intermedirio entre estas duas, a inteligncia egocntrica. Eis a novidade que Piaget busca inserir no campo cientfico do incio do sculo XX. A mentalidade infantil no quantitativamente diferente daquela do adulto mas, qualitativamente diferente. Estamos diante, portanto, de uma irredutibilidade entre o pensamento infantil e o pensamento adulto. Na mesma seo, uma outra interveno s teses de Piaget, que no aquela de Wallon, nos chamou ateno. A do psiclogo Henri Delacroix. Delacroix concorda com Piaget quando este descreve a inteligncia infantil como um resultado entre os trs sistemas: motor, egocntrico e racional. Acrescenta que, mesmo o adulto, diante de situaes difceis tambm porta-se segundo a mentalidade infantil. A diferena entre o adulto e a criana est, no seu entender, na dosagem diferente de cada um destas inteligncias. Por isso, "no h uma mentalidade infantil essencialmente diferente daquela do adulto". Admite ele que exista o que Piaget denominou inteligncia motora, mas se pergunta sobre os
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A Sociedade Francesa de Filosofia fora fundada em 1901, por Lon Xavier, Andr Lalande e Lon Brunschvig. At o final da dcada de 1920, a conferncia de Piaget havia sido a primeira que tratava, exclusivamente, da temtica infncia, embora temas como linguagem e inteligncia j haviam sido abordados. (Cf. http://www.sofrphilo.fr/?idPage=17&page=bulletin&numPage=12&idBulletin= )

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"(...) elos intermedirios entre tal inteligncia totalmente objetiva e aquele pensamento simblico. No existiria, previamente linguagem e ao pensamento propriamente dito, um poder de organizao motora j inteligente, subestrutura da razo, onde a razo e o pensamento estejam j pr formados?" (Delacroix in Piaget, 1928: 115 - traduo nossa).

Tal passagem nos chamou ateno por dois motivos: primeiramente, ela indica que nesta poca, final da dcada de 1930, a psicologia ainda estava se apropriando da tese da irredutibilidade entre a mentalidade infantil e quela do adulto. Delacroix tem mesmo certas reservas para admitir que a diferena entre as duas mentalidades seria apenas de ordem qualitativa. Mas, um segundo aspecto da fala de Delacroix indica, para ns, um elemento importante em nossa discusso: no existira, previamente linguagem, um poder de organizao motora j inteligente? Tal poder, sups Delacroix, seria como que uma subestrutura da razo. Estaria falando Delacroix de uma intuio simblica? Ou seja, um conhecimento no voluntrio, consciente ou derivado de um raciocnio, que servisse de base para a razo e o pensamento simblico posteriores, mas que j se encontrasse no pensamento anterior? Em certa medida, Delacroix estava apontando a direo que seguiria toda a psicologia gentica europia, pelo menos at metade do sculo XX: investigar como e por quais meios se d a passagem entre um pensamento concreto e outro representativo (Galifret-Granjon, 1981). Os textos que iremos discutir adiante representam o esforo de seus autores para, em certa medida, responder questo de Delacroix.

Cap. 2 - De l'acte la pense solidariedade e oposio na evoluo entre o ato e o pensamento

Qual o lugar que ocupa o livro Do ato ao pensamento (1942/1970) na totalidade da obra walloniana? Se recordarmos os ttulos dos principais livros de Wallon, e seus respectivos temas de trabalho, teremos uma possibilidade de entendimento. 1- L'enfant Turbulent (1925) o que veio a ser o resultado da tese de doutorado de Wallon. Aqui ele recolheu centenas de observaes de muitos de seus pequenos pacientes nos hospitais Bictre e Salpetrire. Wallon procura dar uma explicao para as sndromes psicomotoras e prenuncia sua teoria dialtica entre ato motor e ato mental. Tal relao se d atravs do tnus, tenso muscular regulada por centros nervosos especficos. Em alguns casos o estado mental pode estar condicionado pela insuficincia e os problemas do aparelho motor. (Wallon, 1986: 342) 2- Psicologia Patolgica (1926) livro onde Wallon expressa suas opinies sobre o que considera ser a psicologia das patologias mentais. Acento nas teses e perspectiva da medicina filosfica da qual partilhava Wallon. Este livro o menos citado por Wallon no decorrer de toda sua obra. No foi reeditado. 3- Princpios de psicologia aplicada (1930) Wallon interessou-se pela aplicao da psicologia no terreno do trabalho e da indstria. Um ano antes desta publicao, ele e Henri Pirron fundam o Instituto Nacional de Orientao Profissional (INOP). Aqui, portanto, Wallon expe sua teoria sobre a integrao entre a psicologia e a tcnica ou psicotcnica, a relao entre psicologia e psicofisiologia do trabalho. 4- A origem do carter (1934) os preldios do sentimento de Eu. Idades estudadas por Wallon (0 a 3 anos). 5- Vida Mental (1938) Ele coordena e redige inmeros artigos para a Enciclopdia francesa. O tema da maioria dos artigos o estabelecimento de uma psicologia cientfica que tenha como objeto de estudo o homem concreto, em situaes concretas. O volume VIII da enciclopdia, procura, portanto, estabelecer um projeto de psicologia. 6- A evoluo psicolgica da criana (1941) primeira grande sntese de sua teoria

84 psicogentica. aqui que apresenta de forma mais detalhada sua teoria das alternncias e integraes funcionais. No decorrer do desenvolvimento, em cada estgio, existe a prevalncia ou de um conjunto de comportamentos e funes que visam o crescimento do eu ( direo centrpeta do desenvolvimento) ou de um conjunto de aes e funes que visam o conhecimento da realidade circundante e a construo do objeto (direo centrifuga). As idades discutidas por Wallon neste texto (0 a 7 anos). 7 Do ato ao pensamento (1942/1970) busca apresentar sua teoria sobre a passagem do comportamento motor representao ou pensamento simblico. Idades trabalhadas por Wallon neste texto (2 a 6 anos). 8 As origens do pensamento na criana (1945) explicao da passagem entre uma inteligncia das situaes inteligncia fundida s coisas, eminentemente sincrtica e uma inteligncia representativa que se utiliza de um sistema de signos lingsticos. tambm aqui que Wallon ir apresentar sua teoria de que o pensamento infantil se d, inicialmente, por pares, unidades sincrticas com o objeto que quer representar e, s aos poucos, vai se diferenciando em unidades at chegar no pensamento analtico do adulto. Idades trabalhadas por Wallon neste livro (4 a 12 anos). O livro Do ato ao pensamento (1942/1970) ocupa, no quadro geral da teoria, o lugar justamente da transio entre os comportamentos na ausncia de smbolos (inteligncia das situaes) e aqueles do pensamento simblico (inteligncia representativa); a passagem do ato (concreto) ao pensamento (idia, segundo Wallon). Apenas trs anos aps a publicao desse livro, na introduo de seu A origem do pensamento na criana (1945), ir afirmar que (...) s o problema da passagem interessa, s ele tem sentido. (Wallon, 1945: VI) E por que s o problema da passagem lhe interessar? Poderamos mesmo olhar para as obras anteriores de Wallon buscando ver nelas tambm um esforo para a compreenso da passagem entre estes dois mundos: a emoo e o corpo, de um lado, a razo e o psquico, do outro. Mas o modo como nos posicionamos frente a esta questo pode dar uma falsa impresso do modo como a compreendia Wallon. No se trata de uma passagem entre dois mundos distintos, duas realidades anteriores
A bem dizer de promoo, de construo, de gnese que Wallon quer falar: como que o movimento, inicialmente pura agitao, se torna psquico (psquico no sentido de ligao significativa ao meio ambiente) como que a representao emerge do emocional e do gesto, como que o sentimento de eu se destaca da simbiose inicial. (Zazzo, 1978: 27)

Percebe-se, portanto, que a resposta sobre como se d a passagem fundamenta

85 uma psicologia, a possibilidade de constituir o objeto mesmo da cincia psicolgica. Wallon quer, deste modo, avanar nesta direo, na construo de uma psicologia concreta e, para tanto, a resposta para a relao e transposio entre um mundo fsico, irracional e concreto, para outro, totalmente oposto, um passo decisivo. Outro elemento sobre este livro. Geralmente no mencionamos seu subttulo, mas ele , por si mesmo, revelador: Do ato ao pensamento ensaio de psicologia comparada. O subttulo, por sua vez, nos remete proposio de qual deveria ser o mtodo adequado para a psicologia que Wallon j apontara, mais especificamente, no VIII volume da Enciclopdia Francesa: o mtodo das comparaes dos conjuntos funcionais. Alis, esse tambm era o mtodo pelo qual a medicina filosfica, da qual Ribot, Janet e Dumas so os mais importantes representantes e, de modo especial, a medicina experimental de Claude Bernard sugeria (Bernard, 1865). A doena , para estes, uma lente de aumento na qual se podem ver como um organismo age na ausncia de determinadas funes ou centros funcionais. Do decorrer do livro, portanto, veremos Wallon utilizando-se de vrias fontes de comparao para delimitar seu problema, esclarecer seus elementos e entender suas possveis correlaes. Mas por que comparar, quais as vantagens deste procedimento metodolgico, o que visa ultrapassar?
Comparar no necessariamente identificar. As diferenas se prestam freqentemente melhor anlise que as similitudes. E as similitudes, elas mesmas, no implicam necessariamente processos sobrepostos. Para efeitos anlogos, para formas de ao ou de pensamento que oferecem o mesmo aspecto pode haver causas e condies diversas. (Wallon, 1942/1970: 6 traduo nossa)

Wallon procura pelas diferenas, os antagonismos e oposies, certamente forte influncia do materialismo dialtico do qual Wallon vai mostrar-se partidrio, de maneira explcita, desde sua entrada no Crculo da Nova Rssia, em 1931, de retorno a uma viagem a Rssia. O livro dividido em trs partes. Na primeira delas Wallon apresenta quais so as principais teorias que procura superar. A psicologia da conscincia identificada com a psicologia de Piaget , tambm chamada por ele em outros momentos de psicologia do indivduo (Wallon, 1938, 1941), quer dizer, aquela que parte da anlise da conscincia individual - a primeira delas. A segunda o que Wallon chama de psicologia das situaes, a includos a psicologia de Pavlov (1849 - 1936) e as teorias da Gestalt. Segundo Wallon estas deslocam sua anlise do indivduo para a relao deste com uma

86 situao especfica. Assim, a situao como um todo que buscam compreender. Por fim, os estudos antropolgicos e, especialmente, a teoria da mentalidade primitiva de Lvy-Bruhl so utilizados para que se aprofundar a compreenso dos fenmenos relacionados ao problema da representao. Na segunda parte do livro, Wallon se dedica a descrever quais seriam os preldios psicomotores do pensamento. neste momento que ele discorre sobre sua teoria da imitao e das relaes entre imitao e representao. Para Wallon a verdadeira imitao s ocorre a partir da segunda metade do 2 ano de vida, aproximadamente. Isso porque, para ele, ela exige uma tomada de conscincia, por parte daquele que imita, de que est reproduzindo um modelo; da imitao consciente e voluntria, portanto, que discorre Wallon. Os comportamentos imitativos que ocorrem antes deste perodo, Wallon os identifica com uma variedade de possibilidades. Para este autor a similitude entre dois comportamentos no quer significar que se utilizem do mesmo processo psicolgico. Ecocinesias ou ecolalias42, adestramento, contgio emocional, gestos de acompanhamento, identificao perceptivo-motora, perseverao, repetio por causa de problemas neurolgicos, todos esses podem ser as causas para um comportamento mimtico. Porm, em nenhum destes necessrio, segundo Wallon, da representao.
A representao o fruto de um trabalho, do qual a imitao pode ser tomada como preldio, e tambm por antagonista. (Wallon, 1942/1970: 160 traduo nossa)

Entre o imitar um modelo e a produo dos comportamentos que o mimetizam deve haver um estgio anterior, de preparao, impregnao. quando a criana, observando um objeto ou cena, acaba por moldar seu corpo e suas atitudes para repetir, posteriormente, o modelo. Tal preparao proporcionada pela atividade postural ou tnus. Segundo Wallon a atividade postural que garante a tenso necessria para que possamos manter-nos em uma dada posio, para que tenhamos condies de nos movermos. Mas a atividade postural possui ainda outra tarefa, ela pode dar uma mesma direo tanto aos dados sensoriais quanto motores, integrando-os em um todo coeso e que melhor responda situao. O tnus seria, deste modo, a base corporal e concreta para a imitao. Mas ele ainda no imitao.

- Ecocinesia - movimentos em que o beb parece imitar as aes e gestos do adulto. Acontecem imediatamente apresentao do modelo. Abrir e fechar a boca; mostrar a lngua e mesmo sorrir podem ser exemplos de ecocinesia. Ecolalia - repetio vocal de sons imediatamente emisso de um modelo. Em geral os primeiros balbuciares do beb podem ser caracterizados como ecolalias. Tanto uma como outra ocorrem tambm, na idade adulta, em processos psicopatolgicos.
42

87 A imitao ocorre quando o sujeito pode se opor ao seu modelo; exige, portanto, um grau de desenvolvimento de Eu que, no entender de Wallon, no dado desde o comeo. Tambm ele possui uma evoluo.
Do momento em que ele se ope ao modelo como algo a imitar ou no, necessrio que o sentimento de sua prpria pessoa seja trazido momentaneamente sobre o ato visado. (Wallon, 1942/1970: 155 traduo nossa)

A imitao para Wallon ser, deste modo, um comportamento no qual se encontram tanto uma participao de si no objeto, quanto um desdobramento do ato uma representao - a executar com o modelo. Atravs de sua relao estreita com a funo tnica ou postural a imitao anuncia uma impregnao das imagens e configuraes que se quer imitar ou que simplesmente se observa no prprio corpo. Ela , deste modo, um posicionar-se com o corpo no mundo. Assim, ver tambm agir, imaginar , em certo sentido, tender o corpo, tensionar o corpo em conformidade com aquilo que se imagina. Mas no um tensionar qualquer, ela no se dirige a objetos artificiais ou puros, ela quer ser um meio de ligao e distanciamento com o outro, um elo de proximidade com o social.
No lugar de ser unicamente direcionada em direo ao mundo exterior para dele modificar as relaes, ela torna-se uma modificao do prprio sujeito, de onde as reaes no so mais moldadas unicamente pelas necessidades do meio, ou tambm segundo os modelos exteriores. A converso que se opera aquela de uma atividade imediatamente utilitria para uma atividade especular. (Wallon, 1942/1970: 151 traduo nossa)

Seu olhar, portanto, para os conjuntos funcionais. Ele recusa-se a dividir em elementos os comportamentos estudados. H uma fuso entre o ato em si, o ambiente no qual ocorre as necessidades e as possibilidades orgnicas do sujeito, entendido como sujeito social. Na terceira e ltima parte do livro, aps esse percurso mostrando, inicialmente, os equvocos e limitaes das abordagens ao tema e, num segundo momento, delimitando e precisando os fenmenos que quer entender, Wallon aprofunda suas teses sobre a passagem entre o pensamento do beb e o pensamento do adulto. Para ele so dois mundos distintos. Enquanto que o pensamento infantil regido pelo imediato, pelo concreto e est como que, mesclado afetivamente situao na qual se encontra, o pensamento adulto, ao contrrio, consegue uma separao voluntria entre as coisas e as representaes das coisas. Desse modo, o caminho que deve traar a criana para que venha a manifestar a verdadeira imitao vai desde um primeiro momento no qual h

88 total confuso com o meio, a criana no sabendo se distinguir dos objetos ou sujeitos que a rodeiam para, aos poucos, ir construindo sua prpria identidade e, como conseqncia, ir delimitando o seu eu do outro, ou modelo que busca imitar. Observa-se, igualmente, o mesmo percurso na gnese da percepo: confuso inicial, sincretismo para, sucessivamente, poder avanar-se na percepo dos detalhes. por esta razo que Wallon ir afirmar que prefervel utilizar-se de objetos e/ou imagens simplificadas quando do trabalho com crianas para melhor se acomodar s possibilidades perceptivas destas. A esta mesma concluso chegar a pesquisadora americana Deloache (2005), quase 60 anos aps. neste momento da obra que Wallon apresenta-nos sua teoria dos elementos simblicos ou semiticos. Para ele, so quatro: sinal, ndice, smbolo e signo. O sinal (...) a parte que induz o todo do qual ele no est ainda e no pode ser distinguido.(Wallon, 1942/1970: 185) J no ndice (...) no mais o detalhe que faz antecipar sobre o todo; um vestgio distinto do todo, tendo um relacionamento natural com ele. (Idem: 186). Mas os dois esto ainda fundidos situao e portanto, no implicam necessariamente uma representao. Eles tambm podem ser encontrados nos animais. Quanto ao smbolo, este entendido como um objeto que se substitui a outras realidades. Ele troca a sua prpria realidade contra aquelas que ele representa. Ele se torna uma significao. Ele no ainda uma representao porque tem algo de concreto. Mas sua funo j representativa. (Ibidem: 187 traduo nossa) Por fim, o ltimo a surgir na escala hierrquica dos elementos semiticos o signo. O signo nada mais que (...) um smbolo depurado ao ponto de no mais pertencer ao mundo das coisas. (Idem: 188). O signo tem como matriz, necessariamente, a sociedade.
A explicao dos signos e, em grande parte, daquela dos smbolos, s pode ser histrica. Seu lugar na evoluo, to distantes do sinal e do ndice, pode ser delimitado pelo simulacro, que parece ocupar uma posio intermediria. (Wallon, 1942/1970: 188 traduo nossa)

A noo de simulacro Wallon a tomou dos estudos sobre os povos primitivos. Ele os identifica nos comportamentos mticos nos quais ainda h uma confuso entre o mundo representado e o mundo concreto. Igualmente, no comportamento infantil, quando

89 a criana pequena brinca43, ela no distingue o concreto do representado, alm disso, nos dois casos h uma confuso afetiva, uma participao da subjetividade. O simulacro tem vida dupla, participa de dois mundos distintos. ato concreto, expresso nas aes que se desenrolam no espao-tempo. representao, dirige-se para um objeto ausente. o gesto carregado de significado. preciso ainda entender que, para Wallon, linguagem e representao no se reduzem, uma e outra, aos elementos que as constituem. A linguagem no se reduz no uso e no mero interrelacionar entre os signos, palavras, imagens motoras e sensoriais destas palavras. Por sua vez a representao no se resume a seus elementos cognitivos. A representao (...) apenas se utiliza da funo simblica da linguagem, ela , ela mesma, um certo nvel da linguagem e da funo simblica. (Idem: 190) Wallon afirma que a funo simblica (...) o poder de buscar para um objeto sua representao e para sua representao, um signo (Ibidem: 192) - pode existir sem que existam as palavras: na afasia, por exemplo. E, ao contrrio, quando existem palavras, como no caso do papagaio ou no macaco adestrado, no significa que exista funo simblica. Deste modo,
(...) longe de ser elemento inicial e final, as palavras dela so, ao contrrio, apenas o efeito. Elas a possuem uma existncia de qualquer sorte contingente, o essencial sendo a funo que permite substituir ao contedo real, intenes ou pensamentos e imagens que lhe exprimam, sons, gestos ou mesmo objetos, que s possuem com eles relaes com o ato pelo qual a ligao se opera. a este poder de substituio que a funo simblica reconduz. Ela no a simples soma de gestos determinados. Ela aquilo que estabelece uma ligao entre um gesto qualquer a ttulo de significante e um objeto, um ato ou uma situao, a ttulo de significado. Ela no , alm disso, adio, mas desdobramento (Wallon, 1942/1970/1970: 192 traduo nossa)

a funo simblica, portanto, que possibilita a passagem entre um pensamento concreto e outro abstrato ou representativo. Ela uma decorrncia do desenvolvimento orgnico e, nos casos onde estiver ausente, o sujeito no saberia relacionar um objeto com seu respectivo signo ou representante. No entanto, seu surgimento, por volta dos dois anos de idade, no garante ainda que o pensamento representativo esteja em pleno funcionamento. necessrio um ltimo e decisivo passo: a representao, garantida pela funo simblica, toma corpo atravs da linguagem e ter de aprender a configurar-se num novo plano, no espao-tempo mental. Com a inteligncia concreta a noo de espao j havia sido elaborada mas, agora, a linguagem introduz uma nova noo
43

Wallon d o exemplo de uma menininha, aproximadamente 2 e anos, que brinca de fazer comida, utilizando-se para isso do material concreto de que dispe: folhas, brinquedos etc.

90 espacial. As palavras devem ocupar uma seqncia, um ritmo, para se adequarem ao intercmbio social. Embora as duas inteligncias sejam de naturezas distintas, opondo-se espao concreto e espao mental, possuem ambos um terreno comum: a intuio espacial. neste terreno, portanto, que so solidrias. O longo caminho que a criana deve percorrer para esta construo fica evidente pelo seu percurso no uso das palavras e das frases. Inicialmente o beb parece compreender vrias frases e palavras, antes mesmo de poder enunci-las, o que mostra uma impregnao da linguagem e uma relao com os aspectos global e afetivo das mesmas, deixando em segundo plano seus elementos constitutivos: a palavra, imagens etc.. Num segundo momento ela enuncia as primeiras palavras-frase. E, finalmente, aprende a distribuir no tempo o que sentiu e pensou. Por muito tempo a criana s saber falar por frases justapostas sem conexo entre si. Assim, entre a palavra e o ato h solidariedade e oposio. Solidariedade pois ambos devero resolver o problema de bem posicionar-se no espao e tempo, a intuio espacial prpria do sensrio-motor dever ser transmutada em intuio espacial prpria do espao mental. Oposio porque um dado pelo concreto e gerido pelo sujeito, o outro deve submeter-se ao crivo do social que , ao mesmo tempo, cultural e histrico. Os dois esto presentes no decorrer do desenvolvimento mas, no momento da transio preciso que os conflitos sejam resolvidos. o nascimento do pensamento representativo. Para Wallon, desse modo, a passagem entre a inteligncia sensrio-motora e o pensamento simblico se d atravs da transformao e da complexificao do ato motor que se v opondo-se a uma funo estrangeira: a representao. A representao garantida pela funo simblica mas s desenvolvida no contexto social uma vez que nasceu, no decorrer da filogenia da espcie, justamente como forma de contato entre os membros de uma comunidade. As mesmas causas que fizeram do homem o animal social que ele , deram-lhe tambm a aptido para formar representaes (Wallon, 1942/1970: 190 traduo nossa). O percurso do ato ao pensamento marcado por contradies e antagonismos. Inicialmente o ato sincrtico, indiferenciado com a situao na qual opera. Aos poucos, no entanto, vai ganhando proficincia no uso do espao circundante a ponto de poder resolver os novos problemas que possam lhe advir. No entanto, o beb humano, nasce em um ambiente lingstico, onde a linguagem objeto de trocas expressivas,

91 comunicao e representao. Ela entendida como um objeto entre tantos outros, do qual tambm ter de compreender a utilidade. Ato motor, proficincia no uso do espao concreto, gesto, simulacro, imitao, proficincia no uso dos signos e sua correta utilizao no espao mental, representao mental ou pensamento. Eis os elementos que se seguem e se intercalam, segundo a proposta de Wallon, no propriamente em uma seqncia linear, para a passagem entre um mundo e outro. Entre um e outro h oposio e nascimento. preciso lembrar, por fim, que esta seqncia no fortuita, gerida pela organizao biolgica e psicolgica geral. Responde a uma maturao orgnica e busca, em cada momento, a formao da pessoa; trata-se de uma psicogentica.

2.1- Crticas e concordncias de Wallon s teses de Piaget sobre a origem do pensamento simblico
Agora que j retivemos as principais teses que se encontram no livro Do ato ao pensamento, vejamos qual o lugar dado por Wallon para a teoria de Piaget. Embora Piaget seja um dos autores mais comentados e citados por Wallon no decorrer de todo o livro (Cf. Anexo 12), menes a este autor encontram-se situadas, mais especificamente, na primeira e na ltima parte. Wallon contrrio ao uso do recurso post hoc propter hoc44. As teorias que procuram explicar os fatos psicolgicos atravs do recurso da descrio da seqncia destes mesmos fatos no lhe contenta. Para Wallon, seu maior representante, poca, era Piaget.
Conforme aos dados da observao, e para satisfazer as novas necessidades da psicologia, Piaget substitui as sensaes pelos movimentos como primeiros elementos da vida psquica. Ele acreditou ser possvel assimilar prioridade cronolgica e prioridade constitutiva; ele fez daquilo que surge no incio como a substncia ou a causa daquilo que se elabora em seguida. Deste modo, resolveu algumas dificuldades e deixou subsistir outras e ainda suscitou outras novas. Com as sensaes a conscincia est dada no ponto de partida, seno como sujeito, ao menos como contedo. Com os esquemas motores que tomam seu lugar nas explicaes, ser necessrio justificar sua apario (Wallon, 1942/1970: 27-28 traduo nossa)
44

Aquilo que vem em seguida, logo por causa daquilo. A frmula pela qual designava, na escolstica, o erro que consistia em tomar por causa o que apenas um antecedente no tempo. (Houaiss, 2002).

92 Vemos aqui uma critica ao postulado da continuidade funcional a qual advoga abertamente Piaget (1936; 1937; 1945). No entanto, fazemos notar uma incoerncia na argumentao de Wallon quando procura assimilar a teoria piagetiana com a Psicologia da Conscincia, tambm chamada por ele de Psicologia do Indivduo. Ao admitir que Piaget prope uma teoria onde a conscincia no est dada desde o incio ele, em parte, se contradiz, afinal, existe um momento no desenvolvimento, para Piaget, onde ela no est presente. Em parte, pois para Wallon a grande caracterstica da Psicologia da Conscincia o tom-la como elemento de explicao de todos os fenmenos psicolgicos. Segundo Wallon, devido a sua escolha pela continuidade concretizada no desenvolvimento do esquematismo infantil, Piaget, cedo ou tarde, tem de admitir que a conscincia est dada e ela a fonte das explicaes. Baseando suas crticas em O nascimento da inteligncia na criana (1936) e em A construo do real (1937) nicos livros de Piaget citados no decorrer do texto, Wallon procura mostrar o quanto, em seu entender, a teoria do desenvolvimento psicolgico que se d atravs de uma seqncia de esquemas que se vo complexificando e se implicando mutuamente, no consegue dar conta da totalidade do fenmeno estudado. Ele se pergunta:
De onde viria deste sistema

de movimentos simplesmente coordenados entre si, sua

qualidade de pessoa? (Wallon, 1942/1970: 28 traduo nossa) E ainda: Mas a comparao de um esquema motor, simples manifestao da atividade, totalidade de um ser vivente aceitvel? (Idem: 29 traduo nossa) So perguntas direcionadas compreenso do funcionamento do sujeito psicolgico e, portanto, Psicologia. Wallon no se relaciona com Piaget como se este fizesse epistemologia, no deste ponto de vista que interroga a teoria piagetiana. Critica em Piaget, tambm, sua concepo da relao entre o biolgico e o intelectual. Em seu entender, Piaget prope uma coincidncia exata entre o biolgico e o intelectual, a ponto de utilizar-se da explicao de um para explicar o outro. Trata-se de um reducionismo, segundo Wallon. Buscando dar uma resposta para o conflito aposteriorismo e apriorismo45, Piaget, ainda no olhar de Wallon, negaria as
45

A distino entre Apriorismo tudo j est dado, as principais categorias (tempo, espao, identidade etc.), pertencem j ao quadro intelectual do homem e seu oposto, o Aposteriorismo todas as categorias so dadas a posteriori - uma distino que se faz presente na obra do filsofo alemo Emmanuel Kant (1724-1804). Noes mais amplas mas que preservam a equivalncia so, respectivamente, Inatismo e Empirismo.

93 especificidades do fenmeno humano. Compreendendo o desenvolvimento cognitivo atravs da complexificao dos esquemas, mas uma complexificao que s pode fugir de um fechamento em si atravs do aparecimento de coordenaes fortuitas, a teoria piagetiana, segundo Wallon, estaria deixando de lado que todos os atos e comportamentos infantis respondem j a uma maturao funcional bem como uma direo especfica: a criana dirige-se, em seu crescimento, para o homem adulto. Assim, para Wallon, no h espao para coordenaes ao acaso. (...) esta anterioridade nas crianas de certas associaes sobre outras no imputvel a encontros puramente fortuitos. O momento onde a mo, entrando dentro do campo visual, retm o olhar coincide, segundo Tournay, com a mielinizao do feixe piramidal, ou seja, com o momento onde o feixe das fibras motoras que partem do crtex cerebral tornam-se aptas a funcionar. Sem contestar a funo da aprendizagem e das circunstncias, parece evidente que, sob o estabelecimento de conexes entre dois campos sensrio-motores, h conexes anatmicas chegando a maturidade. sobre este fundo que devem se desenvolver os interesses da criana, em relao com os nveis sucessivos de seu comportamento. (Wallon, 1942/1970: 37 traduo nossa) Ao que parece, Wallon reprova em Piaget o seu no uso ao recurso gnese neurolgica dos comportamentos humanos. Reprova, igualmente, na direo inversa, a compreenso de que a linguagem um mero desdobramento dos esquemas iniciais. Para Wallon, como j vimos, a linguagem s pode ser explicada como recurso ao social, ela tem sua razo de ser no intercmbio do sujeito e seu meio. No entender de Wallon, Piaget reduz a vida mental, confunde descrio com explicao causal e conduz a fatores causais individuais processos psicolgicos que s podem ocorrer em situaes sociais, tais como o pensamento e a linguagem: Transformando uma descrio em explicao, ele d a evoluo psquica uma base parcelar e demasiado estreita. Ele a compe de elementos de incio distintos que s teriam que se juntar e se assimilar entre eles, todo o edifcio da vida mental podendo resultar desta nica operao. Assim, dispersa sua unidade fundamental na pluralidade dos aspectos ou das fases que a manifestam, tomando-as por pedaos de onde ela s teria que surgir. Mas ele no pode dar conta desta unidade mesma, nem dos enriquecimentos que ela deve s diferenciaes funcionais e a

94 evoluo orgnica que lhes condiciona. Ao mesmo tempo ele conduz aos fatores puramente individuais da motricidade poderes como o uso do smbolo e a expresso do pensamento, que s podem pertencer a um ser essencialmente social, e ele estreita de maneira inadmissvel os fundamentos da vida mental. (Wallon, 1942/1970: 45 traduo nossa) No obstante, Wallon concorda que h uma seqncia gentica entre inteligncia sensrio-motora ou das situaes e inteligncia representativa. Mas a explicao desta gnese totalmente diversa para um e para o outro. Enquanto que para um h continuidade garantida pela seqncia dos esquemas para o outro h descontinuidade, devido oposio que se estabelece entre o ato motor e o ato mental. Wallon concorda, igualmente, que a imitao uma acomodao do sujeito ao objeto real, um deixar-se moldar pelo objeto, um impregnar-se pelo real. Mas, precisando os conceitos, em Piaget essa impregnao se d desde os primrdios, em Wallon a imitao um fenmeno que s ocorre em conjunto com a representao, ela exige um grau mnimo de representao para que possa se produzir em gestos. Requer, do mesmo modo, um desenvolvimento do eu, pois no se imita qualquer coisa, mas algo que tem interesse e que se destaca no contexto social ao qual pertence a criana. A imitao para Wallon possui tambm um componente expressivo (comunicar de si, de seus estados de nimo), comunicativo e representativo. Nesta distino est aquela, mais ampla, sobre a linguagem. Wallon tende a ver todos os comportamentos lingsticos como pertencentes a conjuntos e no os consegue separar ou analis-los em partes distintas. No entanto, certamente por no ter tido ainda contato com a forma mais acabada da teoria piagetiana sobre o lugar da imitao que s aparecer mais tarde, em 1945 -, na passagem entre uma inteligncia sensrio-motora e outra representativa, Wallon no apresenta suas crticas ou dvidas com relao especificamente teoria de Piaget sobre este assunto. possvel afirmar a partir da sua prpria proposio terica, e do lugar que ela atribui imitao na passagem entre as duas inteligncias, que, nesse ponto, os dois tericos mais concordam do que discordam (Jalley, 2006; Zazzo, 1978). Enfim, o lugar que ocupa Piaget na obra Do ato ao pensamento (1942) de Wallon o de representante de uma psicologia que quer explicar a gnese das principais funes psicolgicas sem recurso seja aos componentes maturacionais, seja aos sociais. Os pontos de partida e de chegada so, deste modo, o indivduo, a conscincia individual.

95 Nada mais oposto a uma psicologia como a que se configura agora a de Wallon, que compreende o homem como geneticamente social. No olhar de Wallon, a psicologia de Piaget no d conta da totalidade do fenmeno humano. Mantendo tais diferenas como pano de fundo, poderemos notar, no entanto, que a explicao que d Wallon da passagem entre um inteligncia motora ou prtica e outra representativa e simblica no difere, substancialmente, daquela proposta por Piaget, como veremos mais adiante. Passemos agora para uma anlise semelhante com os dois textos selecionados por ns sobre esta temtica, em Jean Piaget.

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Cap. 3 - A formao do smbolo na criana - a preparao pelo sensriomotor do pensamento simblico

Dando continuidade a nossa discusso sobre a controvrsia entre Piaget e Wallon sobre a origem e a formao do smbolo, passaremos agora para uma discusso sobre o livro de Piaget intitulado A formao do smbolo (1945) para dele tambm tirar suas proposies principais e suas crticas a Henri Wallon. Esperamos, assim, estreitar nosso olhar sobre a controvrsia buscando suas representaes mtuas. Piaget, poca da primeira edio de A formao do smbolo (1945), contava j com inmeras publicaes na rea de psicologia infantil mas, igualmente, na rea da origem do pensamento lgico e matemtico46, o que vinha consolidar, como o sabemos, todo seu percurso para a produo de uma epistemologia gentica. Cinco anos mais tarde Piaget publicar a primeira grande sntese de sua teoria epistemolgica: Introduo epistemologia gentica, em 3 volumes. E, a partir desta poca, teremos uma apreenso mais clara do projeto piagetiano: o de reformular a teoria epistemolgica tradicional, tornando-a Epistemologia Gentica (Gruber e Vonche, 1995). Contudo, A formao do smbolo (1945) entendido ainda como livro que pertence segunda fase da obra piagetiana (Montangero e Maurice-Naville, 1998, Gruber e Vonche, 1995). De fato, o prprio Piaget afirma em seu prefcio a O nascimento da inteligncia (1936), que seu plano era o de construir uma trilogia, o segundo volume sendo A construo do real na criana (1937). Nesta trilogia o objetivo seria que se evidenciassem (...) os primrdios da inteligncia, isto , as diversas manifestaes da inteligncia sensrio-motora e as formas elementares da representao. (Piaget, 1982: 9) Sobre o segundo perodo da obra piagetiana e sobre o livro A formao do smbolo (1945), Montangero e Maurice-Naville (1998) fazem comentrios que gostaramos de transcrever:
Esse perodo repousa sobre uma trilogia: dois trabalhos sobre os conhecimentos prticos do lactante, publicados em 1936 e 1937, e um livro sobre os incios do pensamento representativo e sobre o que constitui para Piaget a fonte da representao imagtica, ou
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Com Alina Szeminska A gnese do nmero na criana (1941) e com B. Inhelder O desenvolvimento das quantidades fsicas na criana (1941), so alguns exemplos dos trabalhos desenvolvidos por Piaget nesta poca. Cf. Anxo 5 para um panorama mais extenso sobre as obras de Piaget.

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seja, a imitao. Essa obra foi publicada apenas em 1945, no decorrer do terceiro perodo da obra de Piaget, depois de uma demora difcil de explicar. Com efeito, as observaes que constituem esse terceiro trabalho datam, na sua maior parte, de antes da metade dos anos 30 e o segundo trabalho anunciava, em 1937, a publicao prxima de um estudo da imitao. Deve-se constatar que o autor, inteiramente absorvido, desde 1937, pela elaborao de um novo modelo que caracterizar o terceiro perodo de sua obra, preferiu consagrar-se a esses novos trabalhos antes do que redigir o terceiro trabalho da trilogia. Observar-se-, tambm, que esse trabalho, A formao do Smbolo..., o nico livro de Piaget que trata das condutas sobretudo afetivas, observadas, alm disso, em seus prprios filhos. (Montangero e Maurice-Naville, 1998:35)

O livro dividido em trs partes. Na primeira delas Piaget dedica-se a demonstrar a gnese da imitao. Esta, seguindo as fases do desenvolvimento da inteligncia j descritas em O nascimento da inteligncia (1936), ir se manifestar desde o surgimento dos primeiros esquemas sensrio-motores, indo at a imitao representativa, prpria da criana de 4 ou 6 anos de idade. Na segunda parte do livro, Piaget trata do jogo, apresentando desde os primeiros jogos de exerccio prprios do perodo sensriomotor at os jogos simblicos. nessa parte, tambm, que Piaget vai discutir sua teoria sobre o simbolismo secundrio (manifestado em alguns jogos, no sonho e no chamado simbolismo inconsciente) e ir efetuar uma interlocuo com a psicanlise de seu tempo. A temtica da afetividade e seu lugar na totalidade da teoria de Piaget tem aqui uma primeira sistematizao. Piaget a submete a sua teoria da assimilao. A afetividade est presente, admite ele, em todos os comportamentos humanos, do mais concreto ou motor at o mais racional ou abstrato. a energtica que define o interesse e a motivao que sustenta cada ato. Critica a psicanlise e sua crena no simbolismo da criana ter as mesmas caractersticas do simbolismo adulto. Esquece-se, vai afirmar Piaget, que tambm o nvel afetivo ou simblico segue as mesmas leis do desenvolvimento psicogentico identificado na inteligncia47. Na terceira e ltima parte Piaget discute a representao cognitiva, os primeiros esquemas verbais e a aquisio da linguagem. Ele ainda retoma alguns de seus estudos sobre as categorias do chamado pensamento mgico (artificialismo, animismo) prprio da criana pr-operatria (2 a 6 anos) e os integra com as discusses sobre o lugar destes na continuidade do desenvolvimento cognitivo.
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Vidal (1997) nos mostra que a relao de Piaget com a psicanlise possui tambm uma longa histria. Seja por ter tido a psicanlise uma grande acolhida pelos pensadores genebrinos, dentre eles Claparde que mantinha um grupo de estudos em Psicanlise em seu laboratrio de psicologia, seja por sua relao enquanto paciente e, mais tarde, colaborador, da psicanalista Sabina Spielrein. Pode-se disso tirar que Piaget era um iniciado nas teorias e tcnicas freudianas.

98 O livro, em seu conjunto de captulos, busca detalhar e dar provas da tese j esboada no primeiro volume da trilogia: o desenvolvimento cognitivo se d graas aos mecanismos da adaptao biolgica (assimilao e acomodao) e sua dinmica de equilibrao, em um continuo entre os primeiros esquemas sensrio-motores, a inteligncia representativa e a inteligncia operatria (a que se utiliza das operaes 48). Mas, como nos dois livros anteriores da trilogia ele voltou-se para o entendimento dos comportamentos prprios ao nvel sensrio-motor e, naqueles outros sobre a lgica, preocupou-se em descrever a constituio de diversos sistemas operatrios em jogo na logicizao e na matematizao do real, restava, agora, preencher uma lacuna na teoria.
Importa agora, portanto, procurar fazer a ponte entre a atividade sensrio-motora que precede representao e as formas operatrias do pensamento, e o problema consiste em retraar os incios do pensamento representativo e de situ-lo entre as duas etapas extremas do sensrio-motor e do operatrio. (Piaget 1945/1990: 9-10)

Alm da continuidade funcional que procurar defender nessa obra, Piaget prope a integrao e filiao entre as diversas formas de representao. Ou seja, a representao estar presente tanto na imitao diferida, no jogo simblico ou num sistema de conceitos e relaes lgicas. Nesses diferentes domnios o mesmo processo que ocorre, o mesmo percurso para o seu surgimento. Piaget vai comear sua argumentao descrevendo a gnese da imitao. Mostrando-se devedor das idias de Guillaume (1925), para quem a imitao no se deve a um mecanismo hereditrio ou instintivo; Piaget vai procurar entend-la como resultante da interao entre os mecanismos funcionais da adaptao: assimilao e acomodao49. quando o sujeito acomoda seus esquemas (conjunto de aes, estruturadas e reguladas entre si, que respondem de forma estvel a uma situao), motores ou cognitivos, com vistas a repetir, fazer semelhante ou identificar-se com um modelo, que ocorreria a imitao. Na acomodao o sujeito responde a uma percepo de um objeto ou modelo, transformando seus esquemas buscando melhor adequar-se ao objeto em questo.
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Operao ao internalizada, tornada reversvel e participante de uma estrutura de conjunto. necessrio compreender (...) que uma operao no uma representao de uma transformao: ela , em si mesma, uma transformao do objeto, mas que pode ser executada simbolicamente, o que no , de forma alguma, a mesma coisa. Uma transformao permanece, ento, uma ao e no se reduz nem a uma figura nem a um smbolo. (Piaget, 1960: 558, apud Montangero e Maurice-Naville, 1998: 212) Acomodao e Assimilao, so utilizados, respectivamente, como um moldar-se diante de um objeto ou meio (o micrbio, ao fagocitar um objeto, molda-se a este objeto, transformando-se, inicialmente) e no assimilar este objeto (o passo seguinte na fagocitose a destruio do objeto, tornando-o parte, neste momento, do micrbio), integrando-o na estrutura existente. Obviamente, Piaget utilizou-se destes termos para explicar as modalidades de relacionamento dos esquemas (motores ou cognitivos) com seu meio, transformando estes esquemas (acomodao) ou transformando o meio (assimilao).

99 Percepo para Piaget, no entanto, no deve ser entendida como fenmeno passivo. De fato, esta temtica lhe foi muito cara, e a ela dedicou vrios estudos 50. A percepo tambm uma ao sobre o objeto e, assim como as demais aes, no decorrer do desenvolvimento, vai num crescendo, de formas simples a formas mais elaboradas. Um beb percebe o mundo, por esta razo, de forma mais elementar ou fragmentria do que uma criana mais velha ou um adulto. A imagem que possa derivar do trabalho da percepo no , portanto, o simples prolongamento da percepo, mas da atividade perceptiva. De volta imitao, esta entendida por Piaget, pois, como o primado, da acomodao, no sentido de que esta funo que ir ditar o resultado final do relacionamento do sujeito com seu ambiente. Contudo, bom lembrar, assimilao e acomodao so as duas faces de uma mesma moeda, inseparveis no contexto concreto e apenas discernidas enquanto recurso didtico. Como toda acomodao deve dar-se com base na transformao de um esquema, seja ele perceptivo, sensrio-motor ou cognitivo, toda acomodao implica uma assimilao e vice-versa. Nos seus incios, assimilao e acomodao vo se confundir e, s aos poucos, comearo a distinguir-se a ponto de, na imitao diferida podermos identificar o que prprio da assimilao e, por outro lado, o que prprio da acomodao. A definio que d Piaget de imitao , neste momento, geral e abarca todos os atos que visam reproduzir um modelo mas, tomando-se o cuidado de no implicar, com isso, necessariamente uma representao do modelo.
Assim, se chamamos de imitao o ato pelo qual um modelo reproduzido (o que no implica em nada a representao deste modelo, porque ele pode ser simplesmente percebido), ns nos encontramos assim na obrigao de seguir passo a passo, segundo os mesmos estados que aqueles das atividades sensrio-motoras em geral, todas as condutas que possam chegar neste resultado, e assim, desde os reflexos. (Piaget, 1945/1970: 13 traduo nossa)

neste seguir passa a passo que veremos Piaget descrevendo o surgimento da imitao, desde os seus primrdios, enquanto exerccio reflexo, at a imitao diferida aquela que ocorre na ausncia do modelo. Para ele h, do nascimento at o 2 o. ano de vida, seis estgios pelos quais deve passar a imitao: 1- A preparao reflexa - no primeiro estgio, pode-se ver a preparao da imitao
50

Cf. por exemplo Piaget, J. et ali. Introduction l'tude des perceptions chez l'enfant et analyse d'une illusion relative la perception visuelle de cercles concentriques. Delachaux & Niestl, Neuchtel, 1942. Piaget, J. Le dveloppement de la perception de l'enfant l'adulte. Bulletin de psychologie. - Paris. - T. 8(1955), p. 183-188, 489-492, 553-563, 643-671, 1955.

100 atravs dos reflexos, so eles que vo proporcionar a formao dos primeiros esquemas que serviro de base para o posterior desenvolvimento. Pode-se dizer que a imitao chega atravs de uma espcie de contgio. O primeiro sorriso do beb, por exemplo, no uma imitao no sentido estrito. Igualmente, quando uma criana recm nascida chora ao ouvir o choro de uma outra, estaramos diante de uma imitao ou de um contgio? Piaget nega-se a denominar estas primeiras reaes de imitaes propriamente, pois nelas no h intencionalidade. Mas, e como se daria a transio entre este momento sem intencionalidade e o seguinte, onde se mostram os preldios da intencionalidade?
A transio bastante difcil de se saber (...) se trata-se de um incio de condicionamento ou no. Mas, (...) se os choros escutados reforam os prprios choros por confuso ou indiferenciao, se ver surgir o momento onde o exerccio reflexo dar lugar a uma assimilao reprodutora por incorporao de elementos exteriores ao esquema reflexo: as primeiras imitaes sero, portanto, possveis. (Piaget 1945/1970: 14-15 traduo nossa)

2- Imitao espordica - no segundo estgio - do primeiro at o quarto ms - iniciam-se imitaes espordicas, ou seja, o beb comea a repetir sons ou movimentos realizados pelos adultos desde que estejam presentes em seu repertrio de aes (reaes circulares primrias). Ela balana a mo, por exemplo, diante do adulto que faz o mesmo.
Assimilando assim as mos do outro s suas, sem lhes confundir, nem lhes distinguir necessariamente (no h ainda, neste estagio, nem objetos individuais, nem gneros propriamente ditos), ele age conforme ao esquema correspondente, a assimilao recognitiva sendo ainda (...) indissocivel da assimilao reprodutora. (Piaget, 1945/1970: 23 traduo nossa)

Aqui Piaget faz uma distino pouco usual entre assimilao reprodutora e recognitiva, mas que refere-se sua obra O nascimento da inteligncia (1936). De fato, so quatro as possibilidades que pode tomar a assimilao: reprodutora, recognitiva, generalizante e recproca.
Entre as diversas formas de assimilao distinguidas por Piaget, a assimilao reprodutora assegura a conservao do conhecido, mas tambm a construo de novos esquemas, pois a repetio engendra a constituio de esquemas. A assimilao recognitiva marca o aspecto interacionista da teoria piagetiana. Com efeito, a recognio d conta das caractersticas do real para selecionar o esquema apropriado. Por outro lado, a recognio como a reproduo supe que o novo remete ao conhecido, ou seja, que o presente est religado ao passado. A assimilao compreendida aqui como uma memria. A assimilao generalizadora exprime o carter exploratrio da atividade cognitiva, que tende extenso contnua do campo do conhecimento e abre o caminho

101
novidade. Quanto assimilao recproca, ela que desempenha o papel mais importante no desenvolvimento dos conhecimentos, porque concebido como a resultante de novas coordenaes. (Montangero e Maurice-Naville: 117-118)

Lembremos da importncia desse conceito, assimilao, para a economia terica de Piaget, ao ponto de ele afirmar, em 1936, ser sua teoria uma Teoria da Assimilao. 3 Imitao sistemtica de sons e movimentos j pertencentes ao quadro de esquemas do sujeito e percebidos ou visveis a ele - no terceiro estgio, do quarto at o oitavo ms, v-se o comeo da imitao sistemtica. Do ponto de vista de sua relao com o mundo, a criana ainda se encontra imersa em um adualismo, ou seja, ela no consegue se distinguir de seu entorno e por isso imita movimentos e sons sem o fazer de forma ntida. Ainda no existe, neste estgio, nem coordenao dos esquemas secundrios, nem acomodao precedendo assimilao e procurando as novidades por elas mesmas. (Piaget, 1945/1970: 26). Podemos observar aqui que sons produzidos pela criana e reproduzidos pelo adulto engendram um jogo de intermitncia. Comeam, para Piaget, os comportamentos intencionais. 4 Imitao de movimentos j executados pelo sujeito mas de maneira invisvel para ele - o quarto estgio marcado pelos esforos da criana por imitar os movimentos que ela v nos outros mas no so visveis nela mesma. Mostrar a lngua, abrir e fechar os olhos. Um exemplo interessante o que ocorre quando Piaget procura observar se sua filha Jacqueline, com oito meses, consegue abrir e fechar os olhos alternadamente, seguindo o modelo proposto pelo pai. Piaget verifica que Jacqueline se mostra bastante interessada no espetculo proporcionado por ele, tentando mesmo tocar nos olhos do pai, talvez com a inteno de fazer prolongar o evento. Porm, neste momento ainda no consegue repetir o modelo. Aos 11 meses, entretanto, ocorre algo significativo. Ao propor o mesmo modelo de abrir e fechar os olhos ele observa que Jacqueline esboa um abrir e fechar da boca, comportamento de imitao j adquirido nos estgios precedentes.
Os erros de interpretao que a criana comete revelam, com efeito, o mecanismo interno de sua tcnica imitativa e confirmam, da maneira mais clara, as interpretaes precedentes. O exemplo mais tpico o dos olhos: em resposta ao movimento de abrir e fechar os olhos Jacqueline aos 11 meses abre e fecha a boca. (...) Com efeito, no possvel considerar-se a percepo visual do movimento dos olhos de outrem como um sinal que deflagra os esquemas da mo ou da boca do sujeito, pois nenhum vnculo de contigidade espacial ou temporal imps criana essa aproximao: o erro deve, portanto, ser inteiramente levado conta da analogia. (Piaget, 1945/1990: 62 63)

102 Estes tateares frente ao modelo acabam por resultar na produo do comportamento correto por volta do 12 ms. 5 Imitao sistemtica dos novos modelos, incluindo os que correspondem a movimentos invisveis do prprio corpo - No quinto estgio, a partir do dcimo segundo ms de vida, comeam a haver as imitaes sistemticas de novos modelos. A imitao mais precisa e a criana se mostra mais perseverante em seus esforos por imitar. Aqui ntida a inteno de imitar. Ela acomoda seus esquemas s demandas do modelo somente pelo prazer de fazer em conjunto com o modelo.51 Assimilao e acomodao, que at o 3 estgio andavam juntas, indistintas, agora passam a ser mais claramente identificveis. 6- Incios da imitao representativa - o ltimo estgio de desenvolvimento da imitao chega a partir da segunda metade do segundo ano de vida. a imitao na ausncia do modelo, tambm chamada de imitao retardada, ou imitao diferida. A criana reproduz um modelo atravs da representao deste modelo num novo nvel: o modelo interiorizado, ele agora uma imagem mental, eis o nascimento da representao: quando um significante, no caso a imagem interiorizada, representa (etimologicamente, re-apresenta, apresenta-se de novo) um contedo ou objeto. Chega-se, deste modo, a uma transformao qualitativa essencial: os esquemas sensrio-motores que anteriormente eram a nica forma de reagir realidade so agora representados, apresentados de uma nova forma, de modo simblico. Piaget descreve uma cena em que seu terceiro filho, Laurent, aos 22 meses, observa uma caixa de fsforos que seu pai abre e fecha. Ao ver esse movimento o menino comea abrindo e fechando as mos, fazendo rudos com a boca tentando manter a seqncia do abrir e fechar a caixa e tambm abrindo e fechando a boca at, finalmente, resolver o problema abrindo a caixa de fsforos. So essas trs maneiras (abrir e fechar as mos, fazer rudos com a boca, abrir e fechar a boca), exemplos de como significantes diferenciados podem designar um mesmo objeto. Assim, como pudemos perceber, a imitao caracterizada, por Piaget, como um relacionamento com o objeto imitado visando uma maior adaptao dos esquemas iniciais do sujeito s exigncias do objeto, uma acomodao, portanto. Duas condies so necessrias para que aparea a imitao: 1- que os
Esta a grande diferena entre imitao e inteligncia para Piaget. Nos atos inteligentes a criana acomoda seus esquemas a um determinado objeto com o fim de se utilizar dele posteriormente ou no momento da interao. Na imitao, por outro lado, a criana tem como fim de sua adaptao o fazer junto, o assemelhar-se.
51

103 esquemas sejam suscetveis de diferenciao na presena de dados da experincia; 2que o modelo seja percebido como anlogo aos resultados que ele produz por si prprio, (...) portanto que este modelo seja assimilado a um esquema circular j adquirido. (Piaget, 1945/1990: 115) Aps esta investigao sobre a gnese da imitao, de sua explicao atravs do mecanismo da acomodao, Piaget passa a investigar o jogo, a atividade ldica. Agora a criana procura reproduzir um esquema motor ou cognitivo, com o simples objetivo de lhe dar prazer ou de fugir a uma situao desconfortvel. Mas no se deve concluir, de modo algum, que o jogo se constitui aps a imitao ou que
se diferencie menos depressa do que ela em relao s condutas de adaptao propriamente ditas. (Piaget, 1945/1990: 117)

Piaget apresenta o desenvolvimento dos comportamentos ldicos seguindo as mesmas fases j mencionadas quando da descrio e explicao da imitao: do reflexo puro at o aparecimento do simbolismo. Nas primeiras fases trata-se de desvio do fim de uma ao adaptativa (reaes circulares primrias e secundrias) que passa a ser reutilizada, agora apenas para dar-se como espetculo. No entanto, nessas primeiras fases ainda difcil a distino entre o que adaptao ao objeto e o que jogo e Piaget recorre a indicadores externos como o sorriso ou o agitar-se, como critrios de classificao das condutas ldicas. Nas fases intermedirias, fases 4 e 5, comea a se destacar a intencionalidade e o que era adaptao inteligente (pensar em como retirar um obstculo que impede de se chegar a um objetivo) agora jogo pois esta prpria ao que tornou-se o foco de interesse de sua finalidade. tambm no decorrer destas duas fases (por volta de 8 meses a um ano e trs meses) que a criana comea a manifestar os jogos de ritualizao - fazer as coisas em uma mesma seqncia tendo como fim esta prpria seqncia, ritual motor, portanto. Quando, em seguida na fase 6, durante a brincadeira, a criana comea a relacionar-se com as coisas de forma a no mais cercear suas aes com relao aos limites impostos pelo objeto ( uma criana que, ao pegar uma pedrinha, coloca-a sobre uma caixa e faz de conta de que esta um gato, para tanto, acompanha os gestos com o que seria o miado do gato) estamos diante de um salto qualitativo importante: nasce o jogo simblico. O smbolo ldico, ou esquema simblico, ir surgir como decorrncia deste longo trabalho de separao entre significantes (objetos utilizados nos jogos) e seus significados (contedo ao qual se reportam).

104 Dado o paralelismo entre o surgimento das condutas simblicas e o das condutas verbais, Piaget se pergunta
(...) se no seria lcito concluir que o smbolo, mesmo sob a sua forma ldica, pressupe o signo e a linguagem, na medida em que assenta, como estes ltimos, num fator de ordem representativa? Neste caso tal fator seria um produto social, devido ao intercmbio e comunicao intelectuais. Ora, assim como pudemos afastar essa soluo no caso da imitao, em nome de argumentos aduzidos, uns da continuidade entre as condutas da fase VI e as dos nveis anteriores, outros da comparao com os antropides, tambm certas razes, em parte paralelas s precedentes, nos impedem a adotar essa soluo no tocante ao smbolo ldico. (Piaget, 1945/1990: 129-130)

Portanto, no devido ao surgimento da linguagem verbal (que se utiliza dos signos lingsticos) que aparecer o smbolo ldico. Ele o resultado, assim como a imitao, do longo processo de complexificao dos esquemas, at tornarem-se distintos do suporte motor, culminando no smbolo ldico. Prosseguindo com seus argumentos sobre a continuidade funcional e a preparao dos esquemas motores para a construo dos smbolos e signos, Piaget vai argumentar que possvel haver jogos simblicos na ausncia da linguagem oral: o caso dos chimpanzs que brincam com suas pernas como se estas fossem algo separado de si (isso no implicando uma representao do objeto imaginado). Por fim, ir afirmar que a linguagem - entendida por ele como o conjunto de signos verbais dados pelo social ter, uma vez alcanado o estgio pr-operacional, um efeito diverso sobre os esquemas sensrio-motores, a sua transformao em conceitos. O destino normal do esquema , com efeito, chegar ao conceito, dado que os esquemas, como instrumentos de adaptao a situaes cada vez mais variados, so
sistemas de relaes suscetveis de abstrao e generalizao progressivos. Mas para adquirir a fixidez de significao dos conceitos e, sobretudo, o seu grau de generalidade, que supera o da experincia individual, os esquemas devem dar lugar a uma comunicao interindividual e, por conseqncia, ser expressos por signos. (Piaget, 1945/1990: 130)

legtimo, com efeito, considerarmos que, para Piaget, a interveno do signo social, atravs da linguagem, assinala um momento culminante e decisivo na direo da representao. Ela, contudo, regulada pelos limites impostos pelo desenvolvimento dos esquemas sensrio-motores, ou seja, pelo prprio desenvolvimento da inteligncia. Para Piaget ainda, smbolo se distingue de signo na medida em que o primeiro

105 um significante motivado ou que se assemelha ao seu significado, e no arbitrrio ou convencional como o signo. Para a utilizao, por exemplo, do signo/palavra carro a criana dever incorporar uma srie de regras e de um sistema de relao abstratas entre significantes e significados diferenciados que so constituintes da linguagem escrita e que em nada se assemelham ao objeto carro encontrado na realidade externa. Para compreendermos melhor a classificao dos elementos semiticos por parte de Piaget efetuamos a seguinte tabela. Tabela 1 Sistema de objetos semiticos segundo a concepo de Piaget (1936/1945) Tipo de objeto Sinal ndice Imagens Descrio Fusionado ao objeto, parte do objeto; imediato. Representa o todo atravs de uma parte; imediato. Exemplo Fumaa, sinal de que h fogo.

Smbolos

Signos

Ao X` um indicadora da ao X como um todo. Pegadas do animal so ndices do animal como um todo. Resultado das atividades de percepo e A imagem ou o retrato de um objeto, memria mediadas pela ao que se uma mamadeira: depender das aes que realiza sobre a coisa percebida. foram realizadas para assimilar este objeto Posteriormente, as imagens so e, aps sua construo, determinar a instrumentos de mediao pela prpria apreenso deste objeto ou de outros percepo. anlogos. Imagens mentais constitudas de Uma pequena caixa de fsforos pode, para significado para o sujeito, motivadas e uma criana de 3 anos, transformar-se marcadas pela individualidade do em um carro de corrida. sujeito. Visam representar um objeto ausente. So smbolos que, no decorrer de sua Signos lingsticos. A palavra CASA histria, acabam por perder seu carter perdeu sua similaridade com o objeto real de motivao singular/individual, casa. transformando-se em objetos abstratos, dependendo de uma conveno social para sua aceitao mtua.

A representao para Piaget, portanto, a responsvel por relacionar os distintos objetos semiticos mas s se realiza em sua plenitude, ou seja, s verdadeira representao, quando da diferenciao, separao, entre o significante (imagem mental, signo lingstico) e seu respectivo significado (o contedo dessa imagem ou desse signo). Tal diferenciao, indispensvel para a representao, ocorre como fruto do longo percurso do desenvolvimento da imitao e do jogo e pelo surgimento de uma nova funo: a funo simblica ou semitica52.
52

O conceito funo simblica ou semitica ser retomado posteriormente por Piaget (cf. Piaget, 1962; Piaget e Inhelder, 1966), no entanto ele tambm ir referir-se como sinnimo funo representativa ou atividade representativa, que em sua essncia preservam o prprio desta funo que garantir a possibilidade de um

106 A representao nasce, portanto, da unio de 'significantes' que permitem evocar os

objetos ausentes com um jogo de significao que os une aos elementos presentes. Essa conexo especfica entre 'significantes' e 'significados' constitui o prprio de uma funo nova, a ultrapassar a atividade sensrio-motora e que se pode chamar, de maneira muito geral, de 'funo simblica'. ela que torna possvel a aquisio da linguagem e dos 'signos' coletivos. Mas ela a ultrapassa largamente, pois interessa igualmente aos 'smbolos', por oposio aos signos, ou seja, as imagens que intervm no desenvolvimento da imitao, do jogo e das prprias representaes cognitivas. (...) A funo simblica, portanto, essencial constituio do espao representativo, to naturalmente quanto as outras categorias 'reais' do pensamento.

(Piaget, 1942/1990:

342) Por funo simblica Piaget entendia a funo ou a capacidade de produo e interpretao de um conjunto ou sistema representativo. Tal capacidade se manifesta a partir do desenvolvimento da imitao, do jogo simblico, da imagem, do desenho, e da linguagem propriamente dita. Ela no , no entanto, o resultado direto da maturao orgnica ou neurolgica se no o fruto do desenvolvimento cognitivo como um todo.
Ora, os primeiros significantes diferenciados so fornecidos pela imitao e o seu derivado, a imagem mental, as quais prolongam a acomodao aos objetos exteriores. Quanto s prprias significaes, elas so fornecidas pela assimilao, que predomina no jogo e equilbra-se com a acomodao na representao adaptada. Depois de se dissociarem progressivamente, no plano sensrio-motor, e de se desenvolverem ao ponto de poder ultrapassar o presente imediato, a assimilao e a acomodao apiam-se, pois, uma na outra, numa conjuno final que se tornou necessria por causa dessa mesma ultrapassagem; essa conjuno entre a imitao, efetiva ou mental, de um modelo ausente, e as significaes fornecidas pelas diversas formas de assimilao que permite a constituio da funo simblica. (Piaget, 1942/1990: 12)

Retomando a proposio da gnese das formas simblicas do pensamento, percebemos que Piaget compreende que a imitao e o jogo andam juntos. A imitao fornecer os significantes (imagens, que so a prpria imitao interiorizada) e o jogo utiliza-se destes para a produo de seus esquemas simblicos, colocando a significao em primeiro plano. Deste modo, se a imitao tida como o primado da acomodao, ou seja, de uma modificao dos esquemas para uma maior apropriao da situao, no jogo a dinmica funcional se inverte. Agora a assimilao quem tem a prevalncia. O jogo , portanto, recproca e complemento da imitao. Ele a completa e, pode ocorrer que um
comportamento simblico ou representativo, a distino entre significantes e significados.

107 mesmo comportamento seja esforo de imitao e, em seguida, repetir-se em jogo funcional. Piaget faz ainda uma importante distino entre assimilao, acomodao e inteligncia. do equilbrio entre as duas primeiras que derivaria esta ltima, produzindo, neste caso, uma adaptao mais correspondente com as exigncias do real. O fim ltimo do desenvolvimento cognitivo seria este equilbrio.
A inteligncia sensrio-motora nos apareceu como o desenrolar de uma atividade assimiladora tendendo a incorporar os objetos exteriores a seus esquemas, acomodando estes queles. Na medida em que procurado um equilbrio estvel entre a assimilao e a acomodao, pode-se ento falar de adaptao propriamente inteligente. Mas na medida em que os objetos exteriores modificam os esquemas de ao do sujeito sem que este utilize-se diretamente desses objetos, dito de outra forma, na medida em que a acomodao sobrepuja a assimilao, a atividade entra na direo da imitao: esta constituiria, assim, um simples prolongamento dos movimentos de acomodao (...) Inversamente, ns veremos em seguida que, quando a assimilao sobrepuja a acomodao, a atividade do sujeito se orienta para o jogo, que todos os intermedirios religam adaptao inteligente e que constitui a recproca da imitao. (Piaget, 1945/1990: 18)

Ou seja, os esquemas sensrio motores entendidos aqui como conjunto de aes e coordenaes entre aes mais ou menos estveis - preparam e do suporte para que os comportamentos tpicos do estgio da representao possam surgir. H continuidade funcional, portanto, entre o pensamento sensrio-motor e aquele prprio das representaes. Acreditar, no entanto, que Piaget prope uma transio entre o pensamento sensrio-motor e o pensamento conceptual (onde as operaes e os signos correspondentes j se ordenaram em conceitos e estes obedecem a uma regra de coordenao e classificao entre si, ou seja, grupamentos) atravs de um simples continusmo entre estes , de certa forma, simplificar por demais a teoria. Isto ficar claro se retomarmos a explicao de Piaget sobre os processos cognitivos que culminam na representao. Ela o fruto de uma dupla assimilao e de uma dupla acomodao. Representao para Piaget (1942) o utilizar-se de um significante para a evocao de um significado, exigindo-se, pois, a diferenciao entre significante (imagem visual ou acstica, elementos perceptivos vrios, esquemas de ao em forma de imitao diferida) e significado, que seria o valor do significante. No pensamento representativo o sujeito evoca objetos ou acontecimentos ausentes (significados) atravs

108 de representantes de ordem mental (significantes). Por exemplo a criana que evoca o episdio de brincadeira do dia anterior atravs da fala ou da imitao desse episdio. A atividade representativa, segundo Piaget (1942) exige, portanto, um duplo movimento de assimilao e de acomodao. Um exemplo pode deixar isto claro. Piaget (1942) descreve sua filha Lucienne aos 1; 10 (30)53 que pe uma concha na borda de uma grande caixa e, empurrando-a de um lado ao outro nesta borda dizendo: Gato no muro. (p. 162) Temos aqui os seguintes processos: o objeto 'concha' assimilado primariamente, a ponto de Lucienne conseguir segur-lo, apreend-lo corretamente. Mas este mesmo objeto assimilado ao significado (evocado, no presente) gato. Como contrapartida deste movimento duplo de assimilao, o objeto evocado (gato) exige que ela j possua um esquema do que seja um gato, a imagem de um gato evocado tambm pelo esquema verbal 'gato'. Esta imagem (conjunto de aes e percepes sobre o objeto real, gato, ou seja, de uma acomodao primria sobre este objeto), juntamente com o esquema verbal 'gato', acomoda (determina o significado) do objeto real, presente, 'concha', constituindose, deste modo, em uma acomodao secundria. Nesse sentido, Piaget afirma que a atividade representativa constituda por um duplo movimento de assimilao e acomodao. Em outras palavras, a imagem gato, que fruto de uma acomodao, acaba produzindo uma segunda acomodao por parte do objeto concha, a criana v a concha mas relaciona-se com ela como se fosse 'gato'. Esta imagem possui em si um significado (esquema assimilador) e este significado assimila o significado do objeto presente, submete-o ao esquema gato, a criana lida com a concha, como se fosse o 'gato'. Segundo Piaget, do mesmo modo que, ao final do perodo sensrio-motor encontramos um equilbrio relativo entre acomodao e assimilao, produzindo este a adaptao inteligente, o mesmo percurso rumo ao equilbrio dever ser produzido com a entrada em cena dos signos lingsticos e sua exigncia de classificao e ordenao. A tendncia , pois, que a criana, que nos momentos iniciais tudo assimilava aos seus esquemas motores e cognitivos, seja, tambm agora, egocntrica no uso dos primeiros signos lingsticos quer dizer, centrada em um aspecto da realidade externa, assimilando os demais aspectos s exigncias do eu para, aos poucos, caminhar rumo a um equilbrio e uma maior descentrao. Esse movimento de vai e vem, caracterstico do desenvolvimento cognitivo, descrito por Piaget como uma espiral ascendente.
53

Um ano, dez meses e trinta dias.

109 O ponto mximo do desenvolvimento cognitivo ser, com efeito, a inteligncia operatria formal, quando os processos de assimilao e acomodao encontrar-se-o novamente em equilbrio e a criana souber coordenar seu ponto de vista com aquele dos sujeitos ao seu redor um percurso que vai da centrao para a descentrao54. Entre uma inteligncia e outra, a funo e a dinmica entre os mecanismos de adaptao (assimilao e acomodao) permanecem as mesmas. Contudo, a inteligncia sensrio-motora se estrutura de forma diversa daquela da inteligncia simblica ou representativa. continuidade funcional, portanto, deve-se acrescentar uma descontinuidade estrutural. Do mesmo modo, seria simplificar por demais a teoria piagetiana deixando de informar que Piaget admite que os fatores maturacionais e sociais jogam, tambm, importantes funes no desenvolvimento. Contudo, correto afirmar que Piaget em sua obra de 1945 no os coloca em evidncia. Admite que a maturao, em especial dos centros neurolgicos, est diretamente correlacionada ao desenvolvimento do esquematismo. J os aspectos sociais devem ser entendidos como sempre presentes formando o contexto no qual cada ao emerge; mas Piaget no os toma como um bloco indissocivel. Porm, no vai mais alm desta aceitao dos fatos. A ele interessa explicar o desenrolar da inteligncia, os mecanismos cognitivos constitutivos desta realidade psicolgica nica. A imagem de criana que deriva dos estudos de Piaget , no nosso entender, a de uma criana ativa, num desenvolvimento com idas e vindas mas marcado pela constncia funcional da continuidade entre os diversos momentos. Sua forma de relacionar-se com seu entorno a de estar constantemente produzindo hipteses e tentativas de confirmao ou negao destas hipteses; um pequeno cientista (Zazzo, 1992), que assimila o real e no apenas o reproduz, que o incorpora e assim d a este sua prpria significao. Agora que j descrevemos as teses principais de Piaget no transcurso deste livro, busquemos entender qual o lugar de Wallon nas argumentaes de Piaget, quais suas crticas e concordncias.

54

Os conceitos de centrao e descentrao foram utilizados por Piaget a partir da dcada de 50, no lugar do anterior conceito egocentrismo. De fato, ao final do livro A formao do smbolo (1945) Piaget j prenuncia essa nova nomenclatura. No entanto, o conceito egocentrismo no ser simplesmente esquecido ou deixado de lado. Observaremos Piaget utilizando-se dele em momentos posteriores, especialmente quando de livros e artigos que sintetizam sua teoria (cf. Piaget, 1947; Piaget e Inhelder, 1966).

110

3.1- Defesas, crticas e concordncias de Piaget s teses de Wallon sobre a origem do pensamento simblico
A representao deriva, em parte, da imitao. atravs dessa primeira concordncia que Piaget se dirige, ainda na introduo, ao livro Do ato ao pensamento (1942) de Wallon.
Em seu belo livro 'Do ato ao pensamento', que trata dos mesmos problemas dos quais trataremos aqui, Wallon sustentou um ponto de vista anlogo, e uma razo a mais para retomar a mesma questo luz dos fatos doravante reunidos em nossas prprias crianas. Longe de poder adotar, de longe, todas as teses de Wallon, ns seremos conduzidos a lhe responder freqentemente. (Piaget, 1945/1990: 10-11)

Mas e no que consistiriam, afinal, essas discordncias que Piaget afirma querer rebater quanto apropriao de Wallon?
(...) A nossa primeira tese, prolongando a de O Nascimento da Inteligncia na Criana, ser, portanto, a da continuidade funcional entre o sensrio-motor e o representativo, continuidade essa que orienta a constituio das sucessivas estruturas. Ora, esta suposio no de natureza axiomtica, tanto assim que Wallon objetou: Por mais que Piaget queira demonstrar a continuidade dessa progresso, ele no teve outro remdio seno introduzir dois termos que no esto contidos nos esquemas motores: o esprito e o smbolo. [De lacte a la pense, p. 45]. Vamos, pelo contrrio, tentar mostrar como o smbolo preparado pelo esquematismo pr-representativo. Quanto ao esprito, desenvolver-se- por si mesmo, indubitavelmente. (Piaget, 1945/1990: 8 colchetes esto no lugar das notas de rodap.)

Ou seja, toda a argumentao de Piaget ir buscar identificar uma continuidade funcional entre os vrios nveis de desenvolvimento. Alm disso, Piaget afirma que um sujeito que possa utilizar-se da representao (esprito) desenvolver-se- por si mesmo, quer dizer, prprio da natureza humana, no fruto de uma ao externa ou artificial. O smbolo, ao contrrio, precisa ser desenvolvido e preparado pelos esquemas sensriomotores55. a essa preparao que ir procurar demonstrar no decorrer de todo o livro. Continuidade x descontinuidade na transio entre os diversos nveis do desenvolvimento. Talvez essa seja a tnica principal dos argumentos de Piaget contra as teses wallonianas. Piaget se recusa a admitir que haja rupturas, no nvel funcional, em
55

Dois anos antes, quando resenhou o livro Do ato ao pensamento (1942), Piaget respondeu de forma mais provocativa a critica de Wallon (...) pois se Wallon se surpreende que ns tenhamos introduzido nos esquemas motores dois termos que no esto a contidos...: 'o esprito e o smbolo' (p. 45), nosso espanto que ele no os tenha visto. (Piaget, 1943: 312). Isto porque se a Imitao admitida por Wallon, e de fato o , como ponte entre as duas inteligncias, (...) porque precisamente ela prepara o simbolismo sobre o plano dos esquemas motores. (Idem: 312).

111 quaisquer que sejam os campos do desenvolvimento cognitivo. Elas existem, mas esto apenas no nvel estrutural. Se Wallon v oposio radical entre espao sensrio-motor (como se utiliza e percebe o espao fsico, a criana neste perodo) e espao representativo, Piaget ir mostrar que o primeiro prepara o segundo, logo, no h oposio mas filiao. Se um v o surgimento do smbolo ldico como uma ruptura e a entrada numa nova ordem enquanto funcionamento mental, o outro ir mostrar que a ruptura apenas aparente pois se trata de um movimento de reconstruo contnua, similar, como j identificado, no desenvolvimento das estruturas da inteligncia sensrio-motora. A questo saber se a interveno da representao ldica implica uma ruptura brusca com o passado, como o v Wallon, em particular sobre o terreno do espao, ou
se a representao amplia e coordena as conquistas da inteligncia sensrio-motora, com reconstruo sobre o novo plano mas defasagens entre esta reconstruo e as construes anteriores sem descontinuidade absoluta. Ora, os fatos so, a esse respeito, particularmente claros. Se houvesse descontinuidade tudo teria que ser reconstrudo e a representao comearia, por exemplo, tambm ela, por um mundo sem objeto, sem espao nico etc., ou tudo se organizaria desde o comeo de um modo inteiramente distinto das construes sensrio-motoras, integrando-as, ao mesmo tempo, de sada, nesta organizao nova. Mas iremos ver, ao contrrio, que se encontra uma reconstituio parcial e uma extenso progressiva dos esquemas sensrio-motores, passando, uma e outra, por fases anlogas s que

se observam no desenvolvimento

da atividade sensrio-motora. (Piaget, 1945/1990: 333-334) Wallon tambm identificado por Piaget como partidrio do determinismo social, recorrendo a esse para explicar tanto a passagem entre um pensamento e outro como a natureza de muitos dos elementos do pensamento simblico. Ora, como sabemos, a posio de Piaget sempre foi contrria ao empirismo e ao inatismo. Procura, desde suas primeiras obras identificar sua proposta como intermediria, uma alternativa para com o dilema centenrio na psicologia e da cincia ocidentais (Flores, 1998; Gruber e Vonche, 1995; ). Deste modo, compreensvel que se volte contra quaisquer posies que possam se confundir com uma das alternativas acima. Contudo, embora a alternativa de Wallon tambm vise uma soluo para esse impasse secular (Jalley, 2006; Zazzo, 1992; 1975), Piaget aqui a interpreta como uma posio prxima do behaviorismo ou ao sociologismo. O trecho abaixo esclarece esta interpretao que faz Piaget das teses de Wallon e apresenta ainda um segundo impasse: teria Wallon mudado de posio no decorrer de

112 sua histria terica?

Aps tentar explicar as formas elementares da vida mental, da emoo em nvel projetivo e da inteligncia das situaes, pela interveno, em fases sucessivas, de sistemas fisiolgicos integrando cada um os precedentes, mas sem se prepararem mutuamente numa continuidade funcional, Wallon recorreu, para explicar a representao, a fatores sociais como o rito, o mito, a linguagem e as formas superiores de imitao. Mas a questo que se impe, nesse caso, a de saber por que e como a criana sofreu, em tal ou tal momento exato, a influncia de tais ou tais relaes sociais: assim que a linguagem se adquire numa certa idade e no noutra, segundo uma certa ordem e no outra, e s se transforma, pois, em pensamento, na medida em que este se encontra apto a se deixar transformar. Por conseqncia, no a vida social em bloco que a Psicologia deve invocar, mas uma srie de relaes que se estabelecem, segundo todas as combinaes possveis, entre indivduos de nveis distintos quanto ao desenvolvimento mental e em funo de diferentes tipos de interao (presso, cooperao, imitao, discusso etc.). Em sua ltima obra, Wallon censura-nos o fato de negligenciarmos o papel da vida social na gnese da representao: ele reduz a fatores puramente individuais da motricidade poderes tais como o uso do smbolo e a expresso do pensamento, que s podem pertencer a um ser essencialmente social, e restringiu de maneira inadmissvel os fundamentos da vida mental [De lacte a la pense, pp. 45-6] assim se expressou Wallon a nosso respeito. Ora, essa objeo tanto mais impressionante porquanto num texto anterior [Wallon, 1928], Wallon nos acusava exatamente do contrrio e queria que os progressos do pensamento lgico explicassem os da cooperao social, ao passo que nos atribua a opinio inversa. Ns lhe havamos concedido ento que os fatores sociais nada explicam por si ss, se bem que a sua interveno seja necessria ao desabrochar da razo. Fiel ao mesmo ponto de vista, responder-lhe-emos hoje que se a vida social, evidentemente, desempenha um papel essencial na elaborao do conceito e dos esquemas representativos vinculados expresso verbal, ela no explica por si s, entretanto, os incios da imagem ou do smbolo, tal como se observam na imitao diferida ou nos primeiros jogos de imaginao da criana de um ano. E mais: nenhum socilogo conseguiu ainda demonstrar-nos a origem social dos smbolos anatmicos inconscientes com que nos deparamos no sonho, nem das imagens do estado transitrio de sonolncia! (Piaget, 1945/1990: 13-14 os colchetes esto no lugar das notas de rodap)

Aqui, como j mencionamos em nosso primeiro captulo, Piaget recorda-se do episdio do debate na Sociedade Francesa de Filosofia, em 1928. Na ocasio, de fato, Wallon havia contestado a Piaget criticando-lhe seu ponto de vista, poca, mais afeito s influncias sociais como determinantes do desenvolvimento cognitivo. Certamente no unicamente a essa crtica de Wallon que devemos imputar o desvio de curso impingido por Piaget sua teoria; crticas semelhantes vieram de outras fontes (Parrat-Dayan,

113 1992; Janet, 1934). Mas o que fica marcado , de fato, uma inverso de posio por parte de Wallon: antes propondo o critrio do desenvolvimento cognitivo como anterior s aquisies de socializao e, agora, reclamando uma ausncia do levar em conta essas influncias. Piaget retornar a esta crtica no final de seu texto; para ele Wallon se equivoca ao desejar, agora, colocar o social como fonte das atividades cognitivas, em especial, da representao. Isto s possvel, segundo ele, dentro de uma perspectiva global e totalitarista, prpria do socilogo, e arremata sua crtica a Wallon afirmando que a psicologia no pode contentar-se com um salto da neurologia para a sociologia. E se Wallon advoga para si o papel de uma psicologia que explique a representao, afirmando que Piaget se contenta apenas com o nvel descritivo, este ltimo contra-ataca no mesmo nvel:
O que se tem de encontrar no apenas a explicao da 'representao' em geral, mas uma explicao suscetvel de penetrar no prprio pormenor dos mecanismos representativos tais, por exemplo, as mltiplas formas de intuies espaciais (ordem, posio, deslocamento, distncia, etc.) at as operaes geomtricas elementares. (Piaget, 1945/1990: 277)

Entrar nos pormenores da produo da representao, esta ser a proposta de Piaget no decorrer desse livro. Para ele, ao que parece, Wallon no analisa estes pormenores. Em seu livro Do ato ao pensamento (1942), Wallon havia identificado na teoria de Piaget o paradigma da teoria individualista, pois, em sua interpretao da proposta piagetiana, o desenvolvimento das funes cognitivas se d num continuo crescimento dos esquemas sensrio-motores, fechados em si, determinados pelo mecanismo da assimilao. Piaget, ao que parece, acolhe esta interpretao: Ns lhe havamos concedido ento que os fatores sociais nada explicam por si ss (Piaget, 1945/1990: 13). No entanto, no se considera como uma psicologia individualista, o plo de maior nfase na teoria piagetiana no est nem no objeto nem no sujeito.
Ns nos esforaremos (...) por mostrar que a aquisio da linguagem ela mesma subordinada ao exerccio de uma funo simblica que se afirma no desenvolvimento da imitao e do jogo tanto quanto nos mecanismos verbais. Os domnios nos quais ns iremos sobretudo estudar os incios da representao, na criana, so portanto aqueles nos quais os processos individuais da vida mental primam os fatores coletivos, e ns insistiremos a no caso da imitao, que conduz constituio de relaes inter-

114
individuais sem delas derivar univocamente. (Piaget, 1945/1990: 6)

Aqui Piaget diz explicitamente que ir tomar uma perspectiva individualista. E diz ainda que a imitao conduz a relaes interindividuais mas no deriva delas. Piaget se nega a admitir que o social seja entendido como um construto global e difuso, onde estejam includas todas as foras e situaes sociais em potencial. Um conceito to global, por almejar responder a tudo, no seu entender, nada explicaria. preciso, portanto, restringi-lo ao social concreto, vivenciado e perceptvel pela criana, ou seja, a rede de relaes concretas das quais ela agora faz parte. O social na teoria piagetiana ter, portanto, valor secundrio, ele necessrio para o desabrochar da razo, mas no para sua prpria formao. A conceituao que fazem os dois de imitao no a mesma. Para Wallon a imitao s ocorre a partir do segundo ano, pois requer a presena da representao. J Piaget, como vimos, interpreta imitao como todo comportamento que visa repetir a um modelo. O primeiro, desse modo, v ruptura. O segundo, continuidade. Piaget vai ainda se posicionar contra o uso dos estudos sobre neurologia como critrio para a identificar o psicolgico. Est se defendendo das acusaes de Wallon que o critica por no citar uma correlao entre o desenvolvimento neurolgico e o cognitivo.
Em realidade, mesmo se chegamos sem arbtrio a ligar os diversos estados da vida mental aos estgios neurolgicos bem distintos (o que constitui uma tarefa legtima, mas a histria das teorias psico-fisiolgicas nos ensina alguma prudncia), restar sempre que a descontinuidade relativa das estruturas corresponde uma certa continuidade funcional, tal que cada uma delas prepara a seguinte se utilizando das anteriores. (Piaget, 1945/1990: 19)

E, de modo mais enftico:

Quanto excluso explcita do papel da maturao, que ele curiosamente nos atribui (p.47) seria necessrio ignorar inteiramente a existncia dos gmeos verdadeiros para ter semelhante candura. Acontece, porm, que a maturao interessa, sobretudo, ao fisiologista, ao passo que o problema das condutas, estudadas pelo psiclogo, consiste principalmente em saber como as coordenaes nervosas progressivas possibilitam a utilizao da experincia. Ora, a assimilao mental desempenha, precisamente, o papel de intermediria entre essa utilizao e as estruturas orgnicas, e de intermediria indispensvel assim que se admitir a continuidade funcional do desenvolvimento. (Piaget, 1945/1990: 106).

Quando comea a discutir sobre o conceito de representao, Piaget vai

115 posicionar-se frente ao modelo semitico de Wallon. No seu entender Wallon conceitua representao como composta de apenas dois termos: smbolos e signos. A proposta de Wallon conceber os dois termos como interdependentes (...) posto que dependentes, todos eles, da vida social (...) Mas o recurso ao conceito global de 'vida social' parece-nos inadmissvel em psicologia. (idem: 88-89). O signo, tambm para Piaget, dado pelo social. Sua maior expresso a linguagem oral. Porm, na explicao piagetiana algo s incide no desenvolvimento se pode ser assimilado. Como a criana, antes do trmino do perodo sensrio-motor, no possui esquemas que possam assimilar a linguagem externa, ento ela no afetada por ela56. Piaget mostra-se coerente com sua concepo de que a linguagem apenas mais uma entre as vrias possibilidades de manifestao da funo semitica. As demais possibilidades so a imitao, a imagem mental, o desenho e o jogo simblico. A linguagem, para Piaget, sempre a linguagem oral, um conjunto de signos articulados entre si, obedecendo a uma dada estrutura gramatical, uma regra que garantida pelo social de onde deriva. A criana deve se adequar a esta novidade, usando dos recursos de que dispe, assimilando e acomodando-se para que possa responder adequadamente a esse novo desafio. Outra confuso que Piaget quer dirimir a que diz respeito interpretao de Wallon sobre o seu conceito de assimilao. Wallon havia acusado a psicologia piagetiana de usar o recurso a encontros fortuitos para que os esquemas pudessem sair do seu estado de fechamento. Deste modo, ele ir criticar a prpria noo de assimilao, responsvel pelo desenvolvimento dos esquemas. Porm, para Piaget, quando um esquema A incorpora um outro esquema b, diverso, no se pode ver nisso uma total oposio ou irredutibilidade entre um e outro, essa assimilao no ao acaso, obedece a algumas regras especficas.
Acreditamos que uma tal sobreposio (A + b => B) constitui somente um aspecto do mecanismo total. A integrao , por assim dizer, recproca, isto , a conduta A j constitui um todo (em 'esquema' ou em Gestalkreis, como se quiser) e esse todo incorporou os novos elementos b, o que precisamente o transformou em B. (...) O esquema A assimilou b. Por isso existe continuidade funcional na vida mental, apesar da diferena qualitativa nas estruturas sucessivas. (...) Se a estrutura A assimila b, isso jamais ocorre fortuitamente, mas porque b completa a estrutura de A. (Piaget, 1945/1990: 105)

No h encontros fortuitos, o desenvolvimento se d pela reciprocidade e

56

O problema acreditar que eles estejam incidindo s agora sobre o comportamento da criana. Ora, podemos ver que no bem assim pois preciso, de qualquer forma, explicar como a criana responde to tenramente ao som do seu prprio nome, ao de papai e mame, antes mesmo de conseguir diz-los corretamente.

116 interdependncia dos elementos de conjunto (os prprios esquemas articulados entre si). Piaget quer, igualmente, afastar a interpretao de Wallon de ser partidrio de uma psicologia da conscincia, no qual tudo deriva desta ou dirige-se para esta. Sua posio uma total correspondncia entre os atos fisiolgicos e aqueles entendidos como mentais. No h, pois, em seu entender, justificativas para a interpretao de Wallon.
Que Wallon fique tranqilo pois: admitimos, com ele, que as coordenaes sensriomotoras correspondem a rgos e continuaremos at, quer ele queira ou no, a crer num paralelismo psicofisiolgico (ou princpio do isomorfismo etc.). (Piaget, 1945/1990: 106)

H ainda um outro aspecto no qual Piaget se detm, mas que no pe Wallon como seu interlocutor primrio, seno a psicanlise: o lugar da afetividade no desenvolvimento cognitivo. Em suas respostas psicanlise, no entanto, ele parece tambm dirigir-se a Wallon. Em seu Do ato ao pensamento (1942) Wallon reclamava que Piaget descrevia o desenvolvimento infantil esquecendo-se dos aspectos afetivos. No entanto, ao discutir sobre o simbolismo secundrio ou aquele que prprio dos sonhos, Piaget se v dialogando com a psicanlise freudiana dos anos 40 do sculo XX e procurando mostrar que esse simbolismo nada mais do que a atividade assimiladora dos esquemas sensrio-motores ou cognitivos levada ao seu extremo.
A vida afetiva, como a vida intelectual, uma adaptao contnua e as duas adaptaes so, no somente paralelas, mas interdependentes, pois os sentimentos exprimem os interesses e os valores das aes, das quais a inteligncia constitui a estrutura. (Piaget, 1945/1990: 265)

Assim, a afetividade entendida como interdependente da atividade cognitiva, ou seja, os dois aspectos esto constantemente presentes em todas as aes, desde a mais concreta at a mais abstrata. No entanto, essa interdependncia deve ser esclarecida. No se trata de uma implicao mtua no sentido de se abrir a possibilidade de, atravs dos esquemas afetivos, se construir os esquemas cognitivos. De fato, Piaget quer colocar a afetividade como a energia, o interesse presentes em todas as aes; dir-se-, o motor de todas as atividades. Ela ganha, deste modo, lugar de energtica da ao cognitiva mas no pode, ela mesma, produzir as estruturas cognitivas. Essa integrao ou interdependncia fica ainda mais clara nos casos das decises morais:
No se ama sem procurar compreender e nem mesmo se odeia sem um jogo sutil de julgamentos. Quando dizemos 'esquemas afetivos' preciso, portanto, compreender bem que isso significa simplesmente o aspecto afetivo de esquemas que so, por outro lado, igualmente intelectuais. (Piaget, 1945/1990: 267)

E, finalmente, aps ter tentado mostrar os vrios pontos nos quais ele se via mal

117 interpretado por Wallon, Piaget conclui seu livro admitindo uma convergncia entre os dois atravs do conceito de egocentrismo e sua reformulao.
O termo egocentrismo, (...) sem dvida mal escolhido, mas no pudemos encontrar outro melhor. A prpria idia j foi criticada por Wallon. Apenas sobre este ponto central, acreditamos acharmo-nos muito mais de acordo com Wallon do que ele prprio o pensa, porque, se pe de lado a palavra, retoma a noo. Em particular em seu estudo sobre as 'Reaes ao mundo exterior' (Enciclopdia Francesa, 8.3.d, 1938), desenvolve, com efeito, essa idia de que a criana comea a conceber as coisas atravs de atividades das quais elas so o objeto, donde a dificuldade dos pequenos em objetivar seus conceitos espao-temporais. E, principalmente, retornar sobre o primado da satisfao, numa bonita frmula, ' A criana pensa antes no optativo do que no indicativo', que poderia constituir a prpria definio do egocentrismo, do ponto de vista funcional. Ficamos tanto mais felizes de assinalar esse acordo quanto ao fundo, por havermos, em diversas ocasies nesta obra, sublinhado os mal-entendidos que algumas vezes se insinuaram nas interpretaes dadas por Wallon a nossos resultados. (Piaget, 1945/1990: 361)

Lembremos que este conceito j fora criticado por Wallon desde seu primeiro encontro com Piaget em 1928, no debate da Sociedade Francesa de Filosofia. Em Do ato ao pensamento (1942) Wallon retoma esta crtica afirmando que Piaget, ao utilizar-se do conceito de egocentrismo, corre o risco de fazer-se entender que ele acredita num eu j esboado, j fixo, ponto de referncia para todo os atos, na criana pequena. Essa no a concepo de Wallon que, desde seu As origens do carter (1934) vai mostrar o longo percurso pelo qual deve passar a personalidade infantil at que se possa constituir enquanto eu. Acolhendo a critica, Piaget ir buscar, nas obras posteriores, utilizar-se preferencialmente do conceito centrao para se referir a essa caracterstica prpria da criana de 2 a 6/7 anos, que a impede de julgar e avaliar um determinado ato ou objeto que no por apenas um critrio, deixando os demais elementos constitutivos do real em segundo plano (Montangero e Maurice-Naville, 1998). Assim, pudemos constatar que Wallon ocupa, no decorrer da argumentao de Piaget em seu A formao do smbolo (1945), o lugar do crtico que tem suas questes respondidas. Ao final do livro, dada a argumentao de Piaget, tem-se a impresso de que sua teoria desafia a todas as crticas que lhe possam ser dirigidas, sendo a Teoria da Assimilao a que melhor responde as exigncias de explicao dos fenmenos estudados: imitao, jogo, representao.

118 Mas, como foi visto no decorrer do Captulo 1 de nosso trabalho, as divergncias entre Piaget e Wallon no se limitaram ao tema discutido entre as obras Do ato ao pensamento (1942) e A formao do smbolo (1945), e se estenderam por quase quatro dcadas. No entanto, dada a importncia da temtica Representao para a teoria piagetiana, da explicao desse fenmeno e da articulao deste com problemas fundamentais para a epistemologia gentica (por exemplo, os estudos sobre a Imagem Mental, do desenvolvimento da lgica operatria e da lgica das significaes 57), Piaget ir retomar por diversas vezes sua concepo de representao (Gruber e Vonche, 1995). Um importante momento na sistematizao desse conceito ir ocorrer em um texto que Piaget publicar alguns meses antes da morte de Wallon, em homenagem a esse autor. Retomaremos, a seguir, este texto como forma de aprofundar nossa compreenso sobre a relao entre Piaget e Wallon no que concerne ao tema da origem e formao do pensamento simblico ou representacional.

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Piaget em conjunto com o fsico Rolando Garcia (Piaget e Garcia, 1989), apresentam o que seria a lgica das significaes que se caracterizaria por compreender que h implicaes significativas entre as aes ou entre os

esquemas sensrio-motores, ou seja, cada ao possui um significado e este, por sua vez, acaba se implicando (atuando dialeticamente) noutros significados de noutras aes.

119

3.2 A diferena se reduz complementaridade: Piaget sobre Wallon.

Em texto datado de junho 1962, alguns meses antes da morte de Wallon, a primeiro de dezembro daquele ano, Piaget convidado a homenagear o adversrio terico. O tom do texto amistoso e a platia alvo, ao que parece, constituda de pessoas no iniciadas em sua prpria teoria. Da o recurso a retomar seus principais conceitos e de contar a histria de sua aproximao terica com Wallon como se tratasse de um esforo terico imediato, a-histrico. No h menes aos outros momentos onde os dois pensadores divergiram atravs de suas teses. O nico livro que Piaget menciona abertamente Do ato ao pensamento (1942), o mesmo que motivou, em grande parte, suas consideraes em A formao do smbolo (1945), quase vinte anos antes. Aqui Piaget procura conciliar as duas teorias, buscando apresentar as convergncias e divergncias entre elas (...) escolhi um dos pontos em que os nossos trabalhos convergem e se completam sem contradio (Piaget, 1962/1978:167). O tema que destaca Piaget o do nascimento da funo simblica ou representativa e o papel da imitao nesse processo. A funo simblica caracterizada pela possibilidade de manipulao, criao e interpretao de um sistema simblico, ou seja, por uma diferenciao entre significantes e significados podendo evocar significados diferentes atravs de significantes diferenciados. No jogo simblico, por exemplo, uma caixa de fsforo (significante) pode tornar-se um carro ou uma animalzinho (significado). Embora esta funo surja apenas no decorrer do segundo ano de vida, ela j vinha sendo preparada desde os primeiros momentos.
Nos precedentes nveis sensorio-motores, verdade que todas as condutas j manipulam significaes, atribudas aos objetos, aos gestos das pessoas, etc., mas os significantes utilizados so ndices perceptveis ou sinais de condicionamentos, etc., isto , significantes indiferenciados dos seus significados e que constituem simplesmente uma das suas partes ou um dos seus aspectos. Assim, no existe ainda funo simblica, a caracterizar-se esta por uma diferenciao dos significantes e dos significados. (Piaget, 1962/1978:168)

A questo que permanece no surgimento da funo simblica : somente ao signo lingstico, linguagem falada, poder-se-ia atribuir o valor de representante dessa funo ou podemos encontrar outros elementos com funo semelhante? Piaget reafirma que

120 h, de fato, outros elementos como havia afirmado em A formao do smbolo (1945) e que a simblica gestual, prpria da imitao, teria a funo de transio entre os smbolos e signos.
Ora, notvel que ao nvel em que se aprende a falar, a criana comece tambm a utilizar todo um sistema simblico, o qual, no entanto, assenta sobre os smbolos e j no sobre signos (...) o sistema de jogos simblicos, sucedendo aos simples jogos funcionais ou de exerccio, nicos representados at ento. Ora, a simblica gestual destes jogos de fico consiste essencialmente numa imitao. (Idem:169)

Aps retomar as diferenas entre sua concepo de imitao, mais ampla e que inclui as manifestaes imitativas durante a etapa sensrio-motora, com aquela de Wallon, que considera imitao apenas aquela conhecida como imitao diferida aquela que ocorre na ausncia do modelo -, conclui que:
Muito antes da imitao diferida, a imitao sensrio-motora testemunha, com efeito, desde os 8-9 meses, um esforo de cpia do modelo apresentado, por exemplo no caso da imitao dos movimentos relativos ao rosto de outrem sem equivalente no prprio corpo (...) Desde antes do seu nvel diferido e propriamente simblico, a imitao constitui, assim, j uma espcie de representao, mas em atos e no sentido prprio de uma reproduo material da apresentao, sem que haja ainda qualquer evocao mental ou representao interior. (Piaget, 1962/1978:169-70)

O papel da imitao , desse modo, destacado, mas cabe ainda explicar como se d a transio entre um mundo regido pela ao e pela concretude, perodo sensriomotor, e aquele cuja principal caracterstica a representao ou ato simblico. Para tanto, Piaget admite que o prprio desse segundo perodo, a imagem, produto da interiorizao da imitao sensrio-motora, ou seja, tambm ela fruto da imitao. Nesse ponto, Piaget destaca a proximidade e semelhana entre ele e Wallon. Ambos explicam a transio entre um perodo a-representativo para outro representativo atravs da imitao.
Neste livro cativante e pleno de idias que Wallon teve a coragem de publicar em 1942 [De lacte la pense], escreve: a imitao concretizou-se como um poder latente, um dinamismo produtor, um modelo em potncia que comeou por s ser apreendido na sua realizao efetiva, mas que em seguida se destacou para se tornar representao pura. Nunca foi estritamente acomodao a outrem; tornou-se imitao de cenas e de acontecimentos; fez-se instrumental; deu lugar aos simulacros, que opunham de forma decidida o signo e a coisa. (Piaget, 1962/1978:171 os colchetes esto no lugar das notas de rodap)

Piaget ressalta, ainda, o fato de Wallon apesar de compreender a imitao apenas

121 como as manifestaes prprias do perodo representativo, entendendo as

manifestaes anteriores a este perodo como ecocinesias e ecolalias 58, admita uma certa continuidade funcional entre estes distintos momentos:
(...) tem um certo interesse constatar que Wallon, que habitualmente desconfia tanto da tendncia para utilizar uma sucesso gentica como ponto de apoio de uma explicao, no receia tais perigos na passagem das formas inferiores de imitao s formas representativas. (Idem:172)

Aps mostrar essa discrepncia no pensamento de Wallon, mas que culmina em uma convergncia entre seu pensamento e o daquele, Piaget assim se expressa:
Mas se satisfatrio para o esprito e, evidentemente, tambm para um artigo escrito em homenagem Wallon! insistir aqui sobre este ponto de convergncia entre as nossas interpretaes, no o menos poder sublinhar este fato essencial e que, ao que me parece, to pouco tem sido apercebido, ou seja, que a diferena mais marcante entre a obra de Wallon e a minha se reduz, afinal de contas, muito mais a uma complementaridade que a uma oposio. Esta diferena refere-se a dupla natureza da representao, de tal forma que as notas que se seguem prolongam muito diretamente as que acabamos de fazer sobre os comeos do simbolismo. (Piaget, 1962/1978:173)

A partir desse ponto Piaget busca caracterizar melhor estes dois nveis representativos: figurativo e operativo. O aspecto figurativo aquele que tende (...) ao fornecimento de uma imagem mais ou menos conforme s realidades representadas que sero, ento, configuraes (Idem, 173). Piaget afirma que a geometria pode ser entendida como uma legtima representante, no pensamento cientfico, desse nvel de utilizao da representao. J no aspecto operativo, atrelado ao pensamento cientfico moderno59, a representao pode (...) incidir sobre as transformaes como tais, e visar menos a cpia do que operar e construir (Ibidem, 173). Seu representante seria a lgebra j que esta assenta-se inteiramente sobre um sistema de representaes. Ao aspecto figurativo ele atrela as percepes, a imitao sob todas as formas e as mltiplas variedades de imagens mentais. Poderamos nos arriscar a dizer que este aspecto da representao propriamente expressivo ou artstico. Por outro lado, o aspecto operativo da representao encontra-se como que atrelado s aes ou correlaes que se operam entre as aes sobre os objetos (mentais ou concretos) e,
Ecosinesia - movimentos em que o beb parece imitar as aes e gestos do adulto. Acontecem imediatamente apresentao do modelo. Abrir e fechar a boca; mostrar a lngua e mesmo sorrir podem ser exemplos de ecosinesia. Ecolalia - repetio vocal de sons imediatamente emisso de um modelo. Em geral os primeiros balbuceares do beb podem ser caracterizados como ecolalias. Tanto uma como outra ocorrem tambm, na idade adulta, em processos psicopatolgicos. 59 Piaget no deixa claro, aqui, qual seu conceito de Cincia Moderna, mas ressalta sua distino com aquela cincia postulada por Wallon, subentendida pois, como no moderna ou tradicional.
58

122 deste modo, (...) ultrapassam incessantemente o figurativo, na medida em que nunca podem ser figurados adequadamente (Idem: 173). E ainda: Uma operao pode ser simbolizada, mas, enquanto ato contnuo, permanece irrepresentvel em imagem. (Ibidem:174) A concordncia entre Wallon e Piaget, resume-se, segundo este ltimo, a compreender o vnculo entre o sensrio-motor e o perodo representativo atravs da imitao, porm, esta s pode levar at o aspecto figurativo da representao.
O aspecto operativo em geral (aes e operaes), e operatrio em particular, s se pode explicar remontando s coordenaes entre as aes como tais, coordenaes que, muito mais profundamente do que as da linguagem, comportam j esses elementos de ordem e de ajustamento que se encontram em todos os nveis. (Piaget, 1962/1978:175)

Percebe-se, assim, que Piaget quer deixar claro, uma vez mais, seu objeto de estudo: as operaes mentais.
A idia central dos trabalhos de Wallon a do papel do sistema postural. A minha a de operao. Onde Wallon fala de um perodo pr-categorial do pensamento da criana, eu vejo a um perodo pr-operatrio. (Idem:175-6)

Procurando deixar claras as razes do mal entendido e defendendo-se de crticas que Wallon fizera outrora Piaget, atravs de vrias citaes, acaba por concluir essa que seria uma complementaridade entre as duas obras:
No se poderia caracterizar melhor as duas formas da representao, efetivamente bem distintas mas exatamente complementares, que despertaram o interesse de Wallon e o meu: a forma figurativa, que engendra a imagem a partir da imitao e procede do sistema postural; e a forma operativa que comea com os esquemas motores e s chega s operaes propriamente ditas do pensamento depois, como Wallon claramente enuncia, pois preciso esperar entre 2 e 7-8 anos para que se elaborem as primeiras estruturas operatrias representativas ou sistemas de transformaes que j no se contentam em copiar ou reproduzir, mas modificam o objeto. (Ibidem:177)

E finaliza seu texto com uma frase de sntese e de esprito conciliatrio dignos de nota:
Embora nos acontecesse, a Wallon e a mim, termos discusses que o nosso comum amigo Zazzo comparou recentemente a dilogos de surdos, evidentemente porque, ao empregarmos as mesmas palavras, pensvamos em coisas diferentes. Assim, depois de ter procurado (e, confesso, com alguma dificuldade) um ponto sobre o qual estivssemos certos de ter convergido, a fim de o evidenciar neste artigo jubilar, apercebi-me, ao reler a bela obra de Wallon, que o termo central de representao era justamente um desses termos ambivalentes que nos tinha separado. Ora, uma vez que o aspecto figurativo e o

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aspecto operativo da representao so, fundamentalmente, complementares, tal como o so j, antes da representao, o sistema postural e o sistema sensrio-motor, comprazme terminar esta curta nota de homenagem a Wallon pela expresso da minha certeza na complementaridade das nossas prprias obras. (Piaget, 1962/1978:178)

Assim, a complementaridade que Piaget advoga uma complementaridade gentica. Desde os primrdios poderamos admitir a dupla natureza do comportamento. Ele , graas ao sistema postural do qual Wallon apresentou o desenvolvimento em As Origens do Carter - 1934, figurativo. Mas, ao mesmo tempo, graas ao sistema sensrio-motor, descrito por Piaget, operativo. Seria esta uma interpretao possvel da teoria walloniana sobre a representao? Teria concordado Wallon com essa aproximao e complementariedade sugerida por Piaget? Infelizmente, alguns meses aps a publicao desse artigo Wallon viria a falecer, deixando em suspenso a resposta exata a essas questes. Segundo o prprio Piaget (1969), Wallon teve tempo ainda de se expressar, de forma informal, sobre a aceitao da complementaridade dialtica. Igualmente Zazzo (1978) ir afirmar que Wallon se sensibilizou com a homenagem prestada por Piaget:
Sero os dois pontos de vista conciliveis ou mesmo complementares? o que Piaget tenta estabelecer num artigo publicado em homenagem a Wallon pelo seu 80 aniversrio. Quero crer que o artigo de Piaget no era uma simples delicadeza de circunstncias, que a sua confisso de ter sido incompleto nas suas anlises era mais do que a galanteria de um instante: uma vez que, nos anos que se seguiram, ele mesmo retomou o estudo da representao e da imagem. Quanto a Wallon, a morte selou o seu destino antes de ter podido responder ao convite do seu velho amigo e adversrio. Sei apenas que se mostrou muito sensibilizado pela homenagem de Piaget. Pela primeira vez, Piaget dizia que compreendera finalmente a justia de certas censuras que Wallon lhe fazia. Pela primeira vez, Wallon admitiu sem dvida que se poderia lanar uma ponte atravs das suas discordncias. Mas permanece o fato de que o gnio de cada um se define por contraste com o gnio do outro. (Zazzo, 1978: 141)

Deste modo, no texto de 1962, a teoria de Wallon percebida por Piaget, no que concerne ao tema da representao, como complementar sua. o assumir, de forma indireta, que suas proposies quando da explicao da origem e da formao do pensamento simblico, ou seja, do nascimento da representao, referem-se apenas a uma parte da realidade estudada. Seu complemento pode ser buscado na teoria do psiclogo francs Henri Wallon. No obstante esta afirmao, esta ser a ltima situao onde Piaget se deter por mais de alguns pargrafos sobre a teoria walloniana. E, mesmo que o incio da dcada de 1960 sinalize que a epistemologia gentica ir

124 confrontar-se com a temtica dos aspectos figurativos e operativos inmeras vezes (cf. Piaget, 1973; 1966; Piaget e Inhelder, 1966a; Piaget e Inhelder, 1966b;), Wallon no receber, por parte de Piaget, outro reconhecimento quanto a sua teoria, chegando ao ponto de esquec-lo quando poderia lembr-lo (cf. Vonche, 1997). Certamente, aqui encontraremos uma das razes do esquecimento da importncia de Wallon para a teoria piagetiana por parte de muitos dos seguidores de Piaget. Passemos agora a uma sntese dos principais pontos de convergncia e divergncia encontrados nas duas obras aqui analisadas. Do retrato que nos surgir, esperamos poder ter mais elementos para compreender o desenrolar do debate Piaget Wallon e da controvrsia sobre a origem e formao do pensamento simblico.

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Cap. 4 - Quatro dcadas de debates. Quais os resultados?

(...) Vamos tentar esclarecer as coisas; esforcemo-nos por ver sem ambigidades quais as relaes que nos unem aos outros homens... (Henri Wallon)

Gostaramos agora de resumir os principais argumentos apresentados durante o debate entre Piaget e Wallon. Nossa anlise decorrer em dois nveis. O primeiro deles concerne ao debate como um todo, aos seus movimentos e dinmica de interlocuo. O segundo nvel por ns analisado diz respeito exclusivamente ao debate do incio da dcada de 1940 e que teve como pano de fundo a discusso sobre a passagem entre a atividade psicolgica da criana de 0 a 1 ano e meio, caracterizado por uma inteligncia prtica ou sensrio-motora e a criana mais velha, na qual j se observa os comportamentos simblicos. Buscaremos, deste modo, responder as questes por ns levantadas no incio deste trabalho: como foi, no que consistiu o debate entre Piaget e Wallon sobre a origem e formao do pensamento simblico? Teria sido a compreenso de Zazzo (1978), de que se trata de um dilogo mal harmonizado, correta?

4.1 A dinmica do debate: do descompasso ao desejo da complementaridade

O primeiro encontro ocorrido entre os dois autores, por ocasio de uma apresentao de Piaget na Sociedade Francesa de Filosofia, em maio de 1928, marcado pelas crticas de Wallon s concepes de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo. Wallon critica o uso que Piaget faz do conceito egocentrismo e da aproximao deste conceito com o conceito autismo. Critica, ainda, o fato de Piaget propor que o desenvolvimento cognitivo e, mais especificamente, o pensamento de relaes, seja propiciado pelas cooperaes/aes em conjunto com os outros que a criana se v envolvida a partir do 6 ou 7 ano de vida. Naquele momento, Wallon enfatizar a necessidade da maturao neurolgica para que as estruturas cognitivas correspondentes possam surgir. Percebe-se, deste modo, que a direo que cada um prope para o desenvolvimento diverge abertamente: para Piaget o social o que proporciona o desenvolvimento cognitivo. Para Wallon, o social de cada criana a

126 resposta possvel de um desenvolvimento neuromotor j alcanado. Wallon critica, por fim, a concepo piagetiana que v uma continuidade entre o pensamento prtico, ou inteligncia sensrio-motora e o pensamento reflexivo. Ele continuar com essas crticas at o incio de 1930, como se pode ver em uma resenha que faz do livro de Piaget, O julgamento moral (1932). Em meados da dcada de 1930, Piaget comear a publicar a trilogia que marcar uma reviravolta importante no pensamento piagetiano.
Meus primeiros livros srios apareceram com as observaes sobre meus filhos, que me levaram a refletir sobre a funo da ao e me ensinaram uma certa desconfiana do pensamento verbal (somente estudado nas 5 obras preliminares). Estudando o nascimento da inteligncia e a construo do real, reencontrei minhas idias iniciais: continuidade do vital e do racional, raiz da lgica na coordenao das aes, equilbrio progressivo destas formas ou estruturas de coordenao etc. (Piaget, 1998: 219)

Assim, v-se claramente o esforo de Piaget por delimitar ainda mais seu campo e escopo de investigao: as operaes mentais, entendidas como aes internalizadas, ou seja, fazendo parte agora de um esquema cognitivo - no mais exigindo que sejam realizadas de forma concreta - que, por sua vez, um conjunto de elementos que guardam uma relao entre si e cuja principal caracterstica a reversibilidade. Colocando sua nfase no desenvolvimento das operaes mentais Piaget colocar em segundo plano o desenvolvimento da linguagem como determinante das operaes e, como conseqncia, tambm o social passa para o segundo plano. Importa agora descrever o sujeito que produz, tendo como necessrios os aspectos sociais e tambm a maturao neurolgica, ativamente e singularmente o conhecimento. Nessa trilogia, Piaget vai criticar a concepo maturacionista, em seu entender, de Wallon. Alm disso, deslocando o debate para a questo da continuidade ou descontinuidade entre as vrias etapas do desenvolvimento infantil, Piaget vai criticar a concepo descontinusta de Wallon, procurando mostrar que todas as transies so preparadas atravs de um longo processo de complexificao dos esquemas, seja motores, seja representacionais ou simblicos, para culminar-se, finalmente, na inteligncia operatria. Ainda na dcada de 1930, com a entrada de Wallon no Crculo da Nova Rssia e a explicitao das teses marxistas no interior da teoria walloniana, veremos que este criticar Piaget em novos termos. Desde o seu As origens do carter (1934) que Piaget passa a ser considerado como o grande representante da psicologia individualista ou

127 psicologia que parte, primeiramente, da conscincia individual para a explicao e produo dos comportamentos subseqentes. Nessa dcada, no entanto, as referncias a Piaget na obra de Wallon so mais escassas e, na sua maioria, indiretas, como se pode perceber em seu A vida mental (1938), 8 volume da Enciclopdia Francesa, coordenado e em grande medida redigido por Wallon. Na dcada seguinte, 1940, as crticas de Wallon a Piaget tornam-se mais explcitas a ponto de em 1942, por ocasio de seu Do ato ao pensamento, Wallon criticar inmeras vezes o autor genebrino. Ele ali , de fato, o autor mais citado direta ou indiretamente como pudemos constatar atravs de uma anlise do ndice de citaes (Cf. Anexo 12). O contedo dessas crticas variado mas repete, em certa medida, quelas apresentadas j em 1928. Wallon critica a concepo de Piaget que, em seu entender, confunde anterioridade gentica com ascendncia gentica. A causalidade entre dois fatores que se seguem num contnuo temporal no entendida como sendo necessria por Wallon. De forma mais sutil, Wallon critica o fato de, em Piaget, sua teoria no contemplar uma explicitao da construo do sujeito psicolgico e o tomar como j dado, confirmando sua interpretao de que se trata de uma teoria psicolgica representante das teorias da conscincia. O uso que faz Piaget do conceito assimilao, segundo Wallon, o exemplo mais proeminente desta concepo que parte do indivduo, enquanto sujeito isolado e no qual as trocas com o meio so apenas secundrias, para culminar em um sujeito socializado e adulto. A concepo de Wallon sobre este percurso diversa. Nascemos no social e efetuamos um percurso rumo a uma maior individualizao. Todos os processos psicolgicos ocorridos no decorrer do percurso de cada sujeito visam, em maior ou menor medida, a produo desta individualizao, a produo da pessoa. Na mesma obra Wallon continua criticando a Piaget sua falta de referncias relao entre os processos maturacionais, especialmente a maturao neurolgica, com os processos cognitivos. Assim, neste momento, as duas concepes de como o social se integra ao psicolgico encontram-se, desta vez em sentido contrrio aquele proposto em 1928, em direes opostas. Ao procurar responder muitas das crticas formuladas por Wallon em seu Do ato ao pensamento (1942), Piaget em A formao do smbolo (1945), reafirma e estende suas teses apresentadas j em O nascimento da inteligncia (1936). Wallon visto ali como o representante de duas posturas psicolgicas paradoxalmente diversas mas presentes na mesma obra: maturacionismo e sociologismo. O desenvolvimento cognitivo

128 e, de modo especial, o conhecimento, no nem fruto de uma maturao dos centros nervosos, nem, to pouco, reflexo dos equipamentos mentais disponveis no social. explicado atravs da continua complexificao dos esquemas sensrio-motores que, em sua dialtica marcada pelos processos de assimilao e acomodao, vo rumo a uma maior equilibrao e, por esta razo, a uma maior adaptao frente ao meio. No se trata de pura maturao j que os esquemas iniciais precisam ser ativados e confrontados, algumas vezes modificando sua prpria estrutura, para que alcancem a melhor adaptao. To pouco trata-se de uma resposta simples ou automtica ao meio. No todo o estmulo que pode ter alguma influncia sobre o sujeito mas, apenas aquele cuja estrutura pode ser assimilada, em maior ou menor medida, pelos esquemas presentes no sujeito. Piaget, prope um interacionismo, uma soluo intermediria, um intermezo que caracterizaria o sujeito ou indivduo, para ele, sujeito epistmico. No entanto, o que percebemos que, embora Piaget visa responder as crticas que Wallon prope em seu Do ato ao pensamento (1942), parece no dar conta das transformaes tericas pelas quais vinha passando Wallon que prope, igualmente, uma psicologia na qual no h determinismos seja biolgicos, seja sociais. Piaget, ao que tudo indica, relaciona-se com Wallon como se ele ainda no houvesse se posicionado frente a esta questo. Certamente, no se pode recriminar um autor por dedicar-se exclusivamente a desenvolver sua teoria, deixando pouco tempo para atentar-se ao desenvolvimento terico de seus contemporneos. Este deveria ser o caso de Piaget. Mas, se nossa compreenso est correta, temos ai, uma vez mais, a expresso de um descompasso no que concerne a compreenso mtua entre os autores. Enquanto um autor vai transformando sua teoria o outro se atm a criticar as fases anteriores da teorizao. O desentendimento inevitvel. Tal descompasso se torna patente quando Piaget evidencia que, se comparar as crticas anteriores com as atuais de Wallon, parece que este mudou consideravelmente seu ponto de vista: primeiro solicitando que se d mais nfase aos aspectos maturacionais e submetendo o desenvolvimento cognitivo e psicolgico a estes aspectos, em seguida, sugerindo o inverso, que os aspectos maturacionais sejam submetidos aos do desenvolvimento cognitivo e, de modo especial, ao desenvolvimento social. Poder-se-ia objetar, no entanto, que essa, de fato, no a proposta de Wallon em seu Do ato ao pensamento (1945) e que se trata, portanto, de uma m interpretao de Piaget sobre a totalidade das teses ali contidas. Com efeito, como veremos no prximo tpico, embora Wallon se detenha a discutir fatores como o mito, a linguagem, as

129 influncias que o entorno social prximo, ao qual ele chamar mais tarde (Wallon, 1946), juntamente com Pierre Janet (1938), de scius, no chega a posicionar-se como determinista social. No obstante, Wallon ali critica Piaget como partidrio de uma perspectiva individualista logo, pode-se imaginar que, para usar de uma metfora, em um contexto de disputa, quando um jogador acusa o outro de ser branco, o adversrio deve supor que ele se considere preto. Seria talvez esse reflexo do jogo que teria influenciado o posicionar-se de Piaget? Mas Wallon vai tomando um lugar muito importante nas futuras teorizaes de Piaget. O final da dcada de 1940 e incio da seguinte ir marcar o momento de maior confrontao entre as duas teorias. Em 1947, por ocasio da publicao da segunda edio de seu O nascimento da inteligncia, Piaget ir retomar algumas das criticas que Wallon lhe consagrara nos livros anteriores mas dar especial ateno a controvrsia sobre a continuidade ou descontinuidade na passagem entre uma inteligncia prtica ou sensrio-motora e outra simblica ou representacional. A descontinuidade seria, segundo Piaget, a grande marca do pensamento walloniano. No h meno a uma possvel articulao entre as suas e as propostas wallonianas sobre a origem do pensamento simblico. Os dois modelos de compreenso do desenvolvimento so irredutveis, neste momento, segundo Piaget. As origens do pensamento ser publicada no mesmo ano de lanamento de A formao do smbolo de Piaget, 1945. Naquele livro Wallon se preocupa mais com a apresentao de sua teoria sobre nascimento do pensamento de relaes (os limites de idade investigados por Wallon so de 5 a 11 anos), e Piaget figura ali poucas vezes e quase sempre como representante de uma psicologia da conscincia. Percebe-se assim que Wallon, igualmente, no se mostra aberto para uma aproximao entre as teses de Piaget e as suas no que concerne a explicao do pensamento simblico. Embora (...) Wallon, reatando no seu novo estudo os mtodos de interrogatrio de que nos servimos outrora, faz que nos encontremos no terreno do prprio pensamento, de acordo com um grande nmero de pontos essenciais (Piaget, 1945/1990: 15), e de utilizar-se igualmente de alguns conceitos e categorias utilizadas anteriormente por Piaget (1924; 1926; 1945) para identificar o pensamento infantil fabulao, animismo, artificialismo, finalismo Wallon no ir efetuar uma aproximao entre sua descrio sobre o pensamento de relaes e aquela proposta por Piaget. Alis, o utilizar-se de termos semelhantes e outras vezes at os mesmos termos nos d uma falsa impresso de compreenso mtua. Termos como operatrio, sensrio-motor,

130 funo simblica, imitao, representao e pensamento, devem ser equiparados com cuidado e quase sempre se prestam mais a confuso do que ao esclarecimento. Alm disso, os dois pensadores so tambm criadores de um vocabulrio prprio (aspectos figurativos e operativos; assimilao; acomodao; assimilao por recognio; grupamentos; constelao; pares; pensamento elptico; simulacro), conceituaes que, por serem modos especficos de tratar objetos, hipteses e at outros conceitos, acabam trabalhado o real de uma determinada forma, ou seja, abrem um modo especfico de relao com o real e, por este mesmo motivo, permitem um olhar tambm especfico sobre este mesmo real (Danziger, 1984)60. No mesmo ano da publicao da segunda edio de O nascimento da inteligncia (1947), Wallon ir publicar um artigo onde expressar de forma mais contundente sua crtica a teoria piagetiana. onde assimilar Piaget Rousseau. As coincidncias na compreenso de como se d o desenvolvimento infantil, da desconfiana frente ao social e a sociedade, o carter individualista que identifica nas duas obras no sero , segundo Wallon, mero fruto do acaso: trata-se de uma identificao entre dois cidados de Genebra. Ao que parece, Wallon identifica no esprito de Genebra no apenas o respeito pelas diferenas e a neutralidade poltica que solicita a paz mas a resposta contempornea do solipcismo rousseauriano evidenciado em sua obra O Emlio. Aprofundando o argumento apresentado em As origens do pensamento (1945) de que o comportamento infantil fruto da situao global na qual se encontra e no somente decorrente seja do desenvolvimento cognitivo, seja da influncia exclusiva do social Wallon ir identificar novamente Piaget como o representante da psicologia do individuo.
O estudo da criana exigiria o estudo do meio ou dos meios onde ela se desenvolve. Impossvel determinar aquilo que lhe dado daquilo que pertence a seu desenvolvimento espontneo. verossmil, alis, que no se trata de contribuies distintas que se justaporiam, mas de realizaes onde cada um dos dois fatores atualiza aquilo que tem de potencial do outro. Se a influncia do meio por ela mesma foi relativamente pouco estudada ao menos na Frana, porque na Amrica a psicologia muito mais impregnada de sociologismo impossvel que em suas descries, nas suas anlises, cada autor no tenha manifestado qualquer tendncia implcita seja concordando com um indivduo autnomo, seja com seu ambiente. Mas h alguns que puseram o problema diretamente e o primeiro deles o celebre psiclogo suo Jean Piaget. Seu ponto de
60

Reconstituir a forma pela qual se constroem estes conceitos, no se limitando a entend-los como resultado exclusivo da atividade mental de um s homem, mas como atividades social e historicamente contextualizadas, a proposta do historiador da psicologia Kurt Danziger (1984) que, embora no tenha se dedicado ao entendimento das obras de Piaget e Wallon, tomamos aqui como uma referncia terica e metodolgica.

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partida claramente individualista. (Wallon, 1947: 112 traduo nossa)

Quatro anos mais tarde, em 1951, Piaget ir publicar, no mesmo peridico Cahiers Internationaux de Sociologie sua defesa s crticas wallonianas. Admite que possa haver identificao sua com a do nobre Cidado de Genebra mas afirma que os estudos que se fazem, aquela poca, no Instituto Jean-Jacques Rousseau pouco se assemelham com as posturas filosficas propostas por Rousseau em seu clebre livro O Emlio. Apesar do tom das crticas lanadas por Wallon serem duras, Piaget tentar aqui, primeiro, verificar aproximaes possveis entre os dois pensamentos. Assim, admite que a ao do social est dada em todos os momentos do desenvolvimento humano.
Que nos permitam precisar, desde agora, que jamais pensamos o contrrio, e que nos acusando de individualismo, como o fez, por exemplo Wallon, sob o pretexto de que atribumos uma funo ao egocentrismo do pensamento e mesmo ao autismo (...), nos emprestam uma opinio exatamente contrria quela que defendemos. Somente nos recusamos a acreditar que a 'sociedade' ou a 'vida social' sejam conceitos suficientemente precisos para serem empregados pela psicologia. (Piaget, 1951: 37 traduo nossa)

Querendo precisar os conceitos e delimitar o que prprio da psicologia, Piaget no v como teis o recurso sociedade para se explicar qualquer ato humano. E fala abertamente de como considera que tenha sido sua relao com Wallon durante o debate.
O eminente contraditor ao qual ns buscamos responder apresenta, alm disso, uma particularidade que nos impulsionou a uma escolha diferente: como j sinalizamos em outras ocasies, ns jamais tivemos, na leitura de suas crtica amicais, a impresso de ter sido bem compreendido por ele, a tal ponto que estamos muito freqentemente de acordo com algumas de suas teses (a funo da maturao nervosa etc.) sem chegarmos a entender porque ele nos acusa uma divergncia. Mas, se Wallon, que um grande psiclogo da infncia, no parece me compreender completamente, isto se deve a causas profundas, e isto que me impulsiona a me explicar com mais preciso. (Piaget, 1951: 44 traduo nossa)

A maior causa do desentendimento entre os dois, segundo o prprio Piaget, o uso divergente de termos semelhantes.
Mas a gravidade desta pequena discusso me parece se dever, precisamente, e talvez unicamente, ao fato de que em plena metade do sculo XX, dois psiclogos tomando uma realidade concreta no chegam a empregar as mesmas palavras segundo as mesmas significaes, nem mesmo a adotar, por um instante, em vistas de tornar objetivo e eficaz a troca dos pontos de vista, as significaes atribudas pelo contraditor s palavras

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incriminadas. (Piaget, 1951: 45 traduo nossa)

Para quem deixou a linguagem em segundo lugar, quem sempre se interessou pelos aspectos operativos, colocando os aspectos figurativos em segundo plano, parece que Piaget est sendo perseguido pela linguagem. Mas, alm das concesses quanto a possveis aproximaes, Piaget procurar, igualmente, mostrar que podem haver diferenas. Uma delas continua sendo a nfase que Wallon d na compreenso da passagem entre uma inteligncia sensrio-motora e outra representacional com base na interveno de fatores externos, alheios ao prprio desenvolvimento destas inteligncias, ou seja, em uma explicao sobre a descontinuidade entre uma inteligncia e outra. Some-se a isso, uma diferena ainda mais profunda: se Wallon o acusa de ser partidrio da ideologia individualista do Cidado de Genebra, ele reverte o argumento e afirma que Wallon, por sua vez, pode estar correspondendo, de fato, ao sociologismo durkeimniano ou escola sociolgica de Paris. A resposta de Wallon surge algumas pginas frente, no mesmo nmero da mesma revista. Reduzem-se, deste modo, os lapsos temporais entre argumento e contraargumento. J pontuamos alguns dos contra-argumentos de Wallon s questes solicitadas por Piaget. Mas falta dizer que, apesar da tentativa de aproximao deste ltimo, Wallon insistir nas discordncias e dessemelhanas. Ir preferir pontuar aquilo que os separa. A equiparao de alguns termos entre as duas teorias ou a compreenso na importncia do conceito funo simblica para a explicao dos comportamentos representativos ressaltado por Piaget no texto anterior no sequer mencionada por Wallon. Ao que parece, o materialismo dialtico e suas leis da negao da negao, da passagem da quantidade para a qualidade e da interpenetrao dos contrrios mais do que uma atitude metodolgica mas uma postura pessoal para Wallon 61. Entretanto, insistindo nas diferenas Wallon nos possibilita compreender de forma clara sua posio terica:
Pela mesma razo que eu no saberia distinguir radicalmente a inteligncia chamada de sensrio-motora por Piaget ou inteligncia das situaes por mim, da inteligncia operatria, no posso ser acusado de reduzir a inteligncia operatria inteligncia representativa como sendo sua fonte exclusiva. A representao para mim apenas o material operatrio que se descola do real nos permitindo evoc-lo e combinar seus elementos, aqueles mesmos que soubemos relacionar a uma imagem, um nome, um signo diferenciado qualquer. (Wallon, 1951a: 176 traduo nossa)
61

Zazzo (1978) ir falar nos seguintes termos: Wallon uma maneira de abordar as coisas, uma atitude, um mtodo. (p. 15)

133 Wallon, portanto, no v muralha da China entre os diferentes tipos de inteligncia e, mais especificamente, no tributrio de que se veja uma inteligncia causando a outra.
Tal material operatrio [no caso, a representao] no um material inerte. Ele toca os dois plos da vida psquica: no plo biolgico pela expresso emocional, as atitudes, os simulacros, a imitao e as imagens que delas derivam (veja-se Do Ato ao pensamento); no plo social pelo pensamento verbal. Este no aqui um simples instrumento onde as possibilidades ultrapassam consideravelmente aquelas da criana, ele tambm um objeto exterior do qual ela dever descobrir o sentido e o uso como os demais objetos de sua experincia sensrio-motora. Entre estes dois necessrio estabelecer a ligao, mas suas estruturas so diferentes. (Wallon, 1951a: 175 traduo e chaves nossas)

a retomada de sua tese sobre a origem da representao: ela deriva, em parte, da funo tnica, que est a servio da emoo que por sua vez tem por principal tarefa ligar o sujeito ao seu entorno, facilitando as trocas afetivas, preenchendo a lacuna do desenvolvimento motor e psicolgico insuficientes dos primeiros anos. De outra parte a resposta as tecnologias mentais disponibilizadas pelo social. Encontramo-nos, portanto, diante das duas teorias j bastante estabelecidas e desenvolvidas. Os textos que correspondem a este momento do debate j no apresentam um evidente descompasso terico na compreenso que cada autor tem sobre a obra do outro. A compreenso poderia, finalmente, ocorrer em sua plenitude, uma sntese terica seria a possvel resposta; no entanto, ela no ocorre e os dois iro ainda se confrontar sobre temas como a noo de estgio e a relao Psicologia e Educao. Ao que parece outras foras, que ultrapassam a compreenso internalista da histria da cincia, agiam para que a controvrsia no fosse resolvida e o debate prosseguisse. A Psicologia da Criana vai ganhando uma grande proeminncia no decorrer do sculo XX. A relao e o otimismo que se incute no maior conhecimento psicolgica da infncia e a proposio de uma educao condizente com as reais necessidades desta fase do desenvolvimento acabam por estimular o repensar dos sistemas de ensino. O movimento da Educao Nova tem seu auge no ps Primeira Grande Guerra mas acaba arrefecendo aps a ecloso da Segunda Grande Guerra (Abbagnano, 2001). Contudo, as transformaes sociais j estavam em curso, a Psicologia continua seu movimento de estabelecimento enquanto cincia e profisso nas diversas partes do mundo. As sociedades cientficas se multiplicam, bem como novas revistas (cf. Anexo 2); o estabelecimento das grandes teorias - Psicanlise, Behaviorismo, Humanismo, Gestalt -

134 (Heidbrener, 1969); o deslocamento cultural para uma maior valorizao da infncia; as primeiras dificuldades no estabelecimento de um ensino 100% eficaz (Goodwin, 2005; Debesse, 1972; Reuchlin, 1959). Tudo isso, pode-se crer, levava a uma disputa para o estabelecimento de uma teoria psicolgica geral e, de modo especial, a uma teoria de Psicologia da Infncia, que pudesse responder adequadamente a muitos desses elementos. Ainda que no tivessem conscincia dessa disputa ou que Piaget se posicionasse no mais como psiclogo mas como epistemlogo, o que importou foram as diversas aes que cada um destes autores efetivou. As aes de Wallon dirigiam-se sempre na produo de uma identidade de psiclogo da infncia, preocupado com a educao. Do mesmo modo, apesar do lado epistemlogo tomar, cada vez mais, um espao na vida acadmica de Piaget, ser como psiclogo da infncia que ele realizar suas conferncias na Sorbonne (1952-1963) e enquanto autoridade nesta disciplina publicar o livro Psicologia da Infncia em 1966. Mas o intercmbio entre os dois autores ainda teria um ltimo lance: Piaget publica um texto em homenagem ao 82 aniversrio de Wallon e busca, uma vez mais, a complementaridade entre as duas teorias. Esse era o segundo artigo de homenagem que Piaget endereava a Wallon. De fato, no incio da dcada de 1950, Piaget participou de um texto em homenagem por ocasio da aposentadoria de Wallon do Collge de France, ocorrida em 1949. Trata-se de um conjunto de testemunhos e textos louvatrios do qual participam outros autores e autoridades francesas. Piaget assina um pequeno texto, um pargrafo, no qual identificava Wallon como grande psiclogo da infncia (sic!) e educador. Eis o seu contedo:
O professor Wallon tanto um grande psiclogo quanto um grande educador. seus trabalhos de psicologia da criana abriram vias inteiramente novas para o conhecimento da infncia. seu duplo conhecimento neurolgico e psicolgico lhe permitiu determinar os estdios elementares do desenvolvimento em suas relaes com a maturao do sistema nervoso. seus trabalhos sobre a emoo e sobre a funo do sistema postural - as atitudes em geral - na gnese da via mental so, hoje em dia, clssicos e nenhum pesquisa futura sobre a psicologia da criana poder lhes ignorar. E mais, o professor Wallon abriu novas vias no estudo to complexo e difcil que o da formao do carter. ele forneceu, alm disso, uma srie de trabalhos sobre a psicologia comparada e o pensamento da criana em geral. Mas o que faz aparecer o valor particular das pesquisas desse grande homem da cincia que elas so dirigidas simultaneamente na busca da verdade e da aplicao pedaggica e social. Wallon forneceu para o movimento universal em favor da Educao Nova uma contribuio incalculvel. Em seu pais, ele foi o brao

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direito e o digno continuador de Paul Langevin em sua reforma do ensino e na experincia capital das classes experimentais. Ele dedicou a orientao profissional e a todos os problemas de relao entre a escola e a vida, uma atividade incansvel e benevolente. neste duplo ttulo de grande psiclogo e de grande educador que o professor Wallon merece esta singela homenagem que seus colegas de todos os pases e, particularmente, de seus amigos pessoais, ao nmero dos quais me orgulho de poder pertencer. (Piaget, 1950: 4 traduo nossa)

Um pargrafo que s tece elogios e que mostra que Piaget conhecia, se no profundamente, ao menos de forma a poder identificar todos os nveis de trabalho de Wallon, desde a educao, seus estudos sobre psicologia da criana, at os estudos sobre o desenvolvimento do carter. J o texto de 1962 quer ser, alm de uma homenagem, j que Piaget continua sendo elogioso para com o trabalho e a figura de Wallon, mas uma oportunidade para o formular uma tentativa de sntese entre as duas teorias. Piaget, como vimos (cf. Cap. 3.2) prope que as duas teorias sejam mais complementares do que opostas. E o terreno desta complementaridade o da representao. Mais a frente iremos analisar esta proposta de Piaget que, como j sinalizado, quer dar continuidade as discusses iniciadas na dcada de 1940 e que diz respeito controvrsia sobre a origem e formao do pensamento simblico ou representacional. Gostaramos agora de retomar qual nosso olhar sobre a dinmica constitutiva do debate Piaget - Wallon. Se olharmos para o conjunto de interlocues tericas que nos propusemos a analisar, veremos que a tentativa de explicar a integrao entre uma inteligncia sensrio-motora e um pensamento racional j est dada desde o primeiro encontro entre estes dois autores em 1928. Ali Wallon, que quem toma o papel de crtico, ir efetuar sugestes importantes para a nova tomada de posio terica que Piaget empreender na dcada de 1930, mas o faz , naturalmente, com base na leitura dos primeiros trabalhos de Piaget. Quando a vez de Piaget reagir as crticas apresentadas a ele toma, igualmente, os primeiros escritos do colega parisiense para redigi-las. sempre um dilogo descompassado. Em cada obra os autores fixam-se em citar as obras anteriores de seu opositor, geralmente no incluindo o contedo e as transformaes do perodo concomitante. Deste modo, Piaget em seu O nascimento da inteligncia (1936) ir citar apenas as teses wallonianas do perodo anterior dcada de 30. Wallon, por sua vez, em seu Do ato ao pensamento (1945), d preferncia s teses que Piaget exps em O nascimento da inteligncia sendo que ele j vinha produzindo trabalhos que

136 evidenciavam sua busca epistemolgica. E, se buscam tentar resolver o descompasso, acrescenta-se uma melhor incluso das teses atuais do oponente em uma nova verso do prefcio (como fizera Piaget em sua nova edio de O nascimento da inteligncia de 1947); no obstante a obra, em seu conjunto, continua a mesma, reforando as diferenas. Embora saibamos que os dois evoluram em suas respectivas concepes de cincia e de psicologia, que suas teorias avanaram e amadureceram, ao que parece as menes de um ao outro sempre foram pautadas nos estigmas que um e outro fizeram j desde os primeiros contatos. Piaget acusando Wallon de organicista e determinista social, e Wallon julgando Piaget como solipcista e algum insensvel s contradies da realidade, portanto, um falsificador da mesma. Ao que parece, Zazzo (1978) encontravase certo quando afirmava que se tratou de um dilogo de surdos mas, talvez, no se soubesse a extenso nem a profundidade desta surdez. No nosso entender essa surdez, para alm dos aspectos pessoais e prprios a incompatibilidade relativa entre as duas teorias, esboa o fato de tratar-se de dois programas de pesquisa diversos62, duas tradies e comunidades cientficas distintas, dois percursos tericos e dois contextos sociais igualmente distintos. Tal diferena fica evidente quando comparamos as produes de ambos os autores (cf. Anexo 4). Ali podemos observar alm do fato de Piaget e Wallon se distanciarem quanto aos temas de interesse, mostrarem diferenas tambm quanto ao que poderamos chamar estilo de trabalho. Piaget desde a dcada de 1930 produz trabalhos em colaborao com outros autores. Wallon, no entanto, apesar da grande produo, ter poucos trabalhos em parceria. A mesma tabela (cf. Anexo 4) ir evidenciar que Piaget produziu, no mesmo intervalo de tempo, 3 vezes mais livros do que Wallon que, por sua vez, teve sua produo bibliogrfica voltada mais para os peridicos cientficos e, igualmente, prefcios e introdues a livros de outros autores. Dois modos de relacionar-se com as exigncias da publicao cientfica. Embora o contexto histrico seja o mesmo, os percursos biogrficos, as escolhas que eles impem e as influncias sociais acabaram por moldar o relacionamento entre estes dois grandes personagens. Piaget e Wallon responderam, cada um a seu modo, s demandas pela produo de um saber cientfico que tivesse como objeto a infncia e seu
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A concepo de que a histria da cincia se d atravs do embate entre diferentes programas de pesquisa proposta por Lakatos (1975). O conceito de programas de pesquisa quer significar o conjunto de elementos em uma dada comunidade cientfica que, de modo implcito ou explcito, fornece indicadores do que se pode e o que no se pode pesquisar (heurstica negativa e heurstica positiva, respectivamente).

137 desenvolvimento psicolgico. Piaget produziu uma Epistemologia Gentica, que tem na infncia seu lugar de experimentao e verificao das hipteses culminando em uma teoria sobre a produo do conhecimento, em especial o conhecimento cientfico. Wallon produziu uma Psicologia da Pessoa Completa, que tem na infncia o lugar do desenvolvimento e o desabrochar das funes psicolgicas culminando num sujeito psicologicamente competente e individualizado: a pessoa. A concluso mais imediata seria, portanto, da incomensurabilidade dessas duas teorias63. Porm, concordamos com outros autores (Cahoy, Ohayon e Plas, 2006; Jalley, 2006; Palacios, 1981), de que Piaget e Wallon possuem inmeros pontos em comum. Quais seriam eles? No nosso entender estes se resumiriam a: 1 - os dois advogam uma mesma proposta de Psicologia: a psicologia gentica. Tanto para Piaget quanto para Wallon, portanto, para que se possa conhecer qualquer que seja o fenmeno psicolgico preciso remontar-se as origens deste fenmeno e perseguir seu desenvolvimento e mudanas que possam advir; 2 - os dois so dialticos em suas explicaes no sentido que recorrem a uma descrio do desenvolvimento como refletindo uma dinmica onde os elementos iniciais engendram os posteriores e sofrem ao destes ltimos e assim recursivamente. No entanto, as filiaes filosficas de cada uma das dialticas diferente, Piaget enfatizando o conceito de equilibrao64 como fator que engendra as mudanas e Wallon, por seu turno, enfatizando as contradies; 3 - os dois so materialistas e propem uma continuidade entre a matria, o corporal, o fsico e o psiquismo; so, deste modo, contrrios as propostas psicolgicas que se aproximam ou derivam da metafsica (por exemplo a proposta filosfica de Bergson); 4
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- ambos advogam que o psiquismo algo outro, um intermezo, entre matria e

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O conceito de incomensurabilidade proposto por Feyerabend (1975) e este o derivou da incomensurabilidade em matemtica. Quer significar a impossibilidade de equiparao entre dois termos, dado a ausncia de critrios em comum, ou seja, com a mesma identidade. Popper (1994) ir formular uma crtica a esta proposio enfatizando que, levada ao seu extremo, ela decorre no pressuposto da irracionalidade e na incomunicabilidade nas cincias, logo, na prpria morte da cincia. O conceito central que nos parece impor-se na explicao do desenvolvimento cognitivo (...) , pois, o de um melhoramento de formas de equilbrio, dito de outra forma, uma 'equilibrao majorante' (...) sendo o problema o darse conta de suas duas dimenses inseparveis: a compensao das perturbaes responsveis pelo desequilbrio motivando a pesquisa e a construo de novidades caracterizando a majorao. (Piaget, 1975 apud Montangero e Maurice-Naville, 1998: 151)

138 esprito. A psicologia se justifica como disciplina autnoma, para um e outro, pois a cincia que se interessa por esclarecer como surge e se desenvolve este locus especfico, que no a mera soma dos fenmenos biolgicos, to pouco o resultado da impresso que os dados empricos possam aportar. So, por isso mesmo, contrrios tanto ao inatismo quanto ao empirismo; 5 - os dois sustentam que a evoluo psicolgica no ocorre quantitativamente mas atravs de estgios que marcam uma evoluo qualitativa; cada qual, por sua vez, identificou o que seriam estes estgios; 6 - os dois acreditam que a evoluo psicolgica do homem tem por horizonte de chegada o homem racional e governador de si. a pessoa, ou seja, o sujeito psicolgico que teve desenvolvido seu carter e alcanou a relativa autonomia diante do outro ou scius, para Wallon. o homem racional, possuidor de uma inteligncia autnoma, baseada na lgica formal e, por isso, moralmente autnomo, para Piaget; 7 - para os dois o desenvolvimento humano tem como fundamento a ao do sujeito. Ela descrita e entendida de forma diversa para cada autor. Para Piaget a ao primeira so os prprios reflexos, que engendram os esquemas que constituem-se, por sua vez, em um conjunto interdependente de aes que iro evoluir at alcanarem a condio de operao. Em Wallon so as reaes fisiolgicas e emocionais, que se expressam em movimentos impulsivos, sempre em relao com a situao ou o meio no qual so ativados; com a continuao do desenvolvimento estes tambm se complexificam e se organizam em conjuntos mais ou menos estveis de respostas ao ambiente. Estas estaro na origem da conscincia de si, da razo e da representao. Resumidamente, os dois, guardadas as devidas diferenas, concordariam com o antigo adgio reinterpretado por Goethe: no incio era o ato. Alm disso, h aproximaes no que concerne ao tema da passagem entre uma inteligncia prtica, prpria do beb, e outra representativa ou simblica, a partir do 2 ano de vida: 1 Ambos concordam que os primeiros atos mimticos no implicam a presena da representao (entendida como qualquer imagem ou elemento semitico que possa ser voluntariamente evocado); 2 Concordam que no possvel interrogar crianas com menos de 4 anos. H

139 falta de continuidade no dilogo devido a impregnao e labilidade da criana para com os jogos simblicos; 3 Esto de acordo que a representao deriva, em parte, da imitao; 4 O modo como concebem a percepo semelhante: ela no mero decalque do real, mas fruto da atividade do sujeito. Perceber agir sobre o objeto. No se pode perceber o objeto em si, pois para perceb-lo temos de utilizar-nos dos quadros categoriais de que dispomos. Esses quadros so, em parte, construdos pelo sujeito e, em parte, tomados do social. Eles tambm possuem um desenvolvimento ou gnese e neste sentido, que ambos se distanciam da psicologia da Gestalt, para quem os quadros perceptivos j esto dados e so estruturas universais. Tambm como decorrncia desta proximidade, ambos, no que concerne ao produto da percepo, que pode ser uma representao, se afastam da compreenso desta como uma correspondncia ipses literes do real externo. No entender tanto de Piaget quanto de Wallon, no se pode, jamais, ter acesso a realidade tal qual ela . A representao do real carrega os limites da percepo e dos quadros categoriais disponveis. 5 Para os dois a imagem mental a interiorizao da imitao, ou seja, a realizao da imitao agora no nvel mental e no mais de forma explcita ou concreta. preciso guardar, contudo, as devidas diferenas no conceito imitao; 6 Os dois acreditam que o pensamento do beb se d sem o auxlio a imagens ou outros elementos prprios a representao. Por sua vez, eram ambos contrrios s psicologias que no faziam esta distino, entre um pensamento concreto e outro abstrato ou simblico, ou que atribuam ao beb a capacidade de manejar os smbolos, tal como faz o adulto que a proposta da psicanlise65. Por outro lado, as diferenas so igualmente significativas: 1- objetivos e horizontes distintos. Wallon visava, como j afirmamos, a produo de uma Psicologia geral. Seu horizonte ltimo era o homem total (emoo, afeto, inteligncia, relao com o outro). Piaget buscava uma Epistemologia Gentica. Seu
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As duas teorias esto na contramo, deste modo, das pesquisas atuais sobre a imitao em neonatos (Lcuyer, 2002; Meltzoff e Moore, 1977; 1994; Fontaine, 1988), que advogam a presena de uma modalidade de repreentao anterior aos perodos previstos por Piaget e Wallon.

140 interesse maior era produzir um conhecimento que apreendesse a transformao do conhecimento, desde conhecimentos os mais simples at os mais complexos e elaborados, tais quais encontramos na elaborao cientfica. Seu foco era, portanto, o sujeito epistmico, ou seja, para as operaes do sujeito que se depara com um objeto de interesse e quer conhec-lo e no o sujeito psicolgico. 2- continuidade X descontinuidade. Em sua introduo ao seu A origem do pensamento (1945) Wallon assim se expressa:
O velho adgio, retomado por Leibniz, natura non facit saltus tem sempre seus partidrios, malgrado todos os desmentidos que lhe aportam o conhecimento mais aprofundado da natureza ou do homem. Pareceu a muitos que supor o mesmo em tudo ter explicado. Mas o problema subsiste de saber como se opera a passagem entre esta inteligncia, que ser finalidade latente nas coisas, e as construes variveis da inteligncia explcita. S este problema importa, s ele tem sentido. (Wallon, 1945: VI)

Eis, nos parece, a sntese de toda discusso entre Piaget e Wallon. Por que teria Wallon insistido na descontinuidade? De que descontinuidade falava ele e, mais propriamente, como a observava? Ora, o mtodo walloniano o mtodo das comparaes dos conjuntos. Ao comparar a mentalidade da criana com mentalidade do adulto, o pensamento concreto com o pensamento simblico, o patolgico com o normal, ele buscava evidenciar os contrastes, as diferenas, crendo ser elas mais pertinentes para a descrio e compreenso do real do que as semelhanas. Esse mtodo, como j sinalizado, a correspondncia exata, no terreno da psicologia, do materialismo dialtico. Em uma disciplina a psicologia da criana que vem enfatizando muito mais a continuidade do que a descontinuidade (Bideau, Houd e Pedinielle, 2004), Wallon parece ser uma voz solitria na imensido de trabalhos ali disponibilizados. No entanto, como j sinalizado pelo prprio Wallon (1951) quando de sua resposta a Piaget, no se trata de um descontinuismo absoluto, ou de negar a existncia de fatores comuns entre uma etapa e outra no decorrer do desenvolvimento. H uma descontinuidade estrutural com a qual, inclusive, o prprio Piaget est de acordo. Porm, dado seu mtodo dialtico Wallon tende a ver naquilo que se poderia supor uma continuidade funcional emoo e razo; sincretismo e individualizao; pensamento prtico e pensamento representacional como tambm evidenciando uma descontinuidade. Persiste a diferena entre Piaget e Wallon com relao a este aspecto, porm, sustentamos, que se trata muito mais de uma diferena de nfases e no, como propor algumas vezes Piaget (1945; 1951), relativo a

141 estrutura profunda de cada uma das teorias. 3 o Mtodo. Wallon prefere a comparao e o recurso aos conjuntos funcionais. Piaget prefere o acompanhamento e a descrio minuciosa dos comportamentos infantis. O prprio mtodo de Piaget faz ressaltar a continuidade. O de Wallon, a descontinuidade. Poderamos dizer, junto com Danziger (1984) que estes so dois modelos de produo das categorias psicolgicas, delimitam, deste modo, a forma de apreender os objetos. 4 a Dialtica. Se ambos so dialticos, como afirmamos acima no que concerne as semelhanas, no devemos simplificar este que , sem dvida, o pano de fundo filosfico que sustenta as demais escolhas e proposies tericas. Em Piaget a dialtica a recorrncia dos elementos psicolgicos como forma de retro-alimentar os processos que os engendram. a equilibrao majorante que ser a responsvel pelo mecanismo de continuidade prprio desta dialtica. Os conflitos so dirimidos com base na resoluo dos mesmos ou no aparecimento de uma nova soluo que re-equilibre o sistema. Em Wallon a dialtica dos contrrios (Herclito, Hegel, Marx, Engels), e os conflitos so resolvidos a partir da sntese dialtica, que pode se dar seja pela transformao da quantidade em qualidade, seja pelo interpenetrao dos contrrios ou pela lgica da negao da negao (tese anttese sntese, esta ltima sendo a negao da anttese que, por sua vez era a negao da tese). 5 a concepo de conhecimento que se deriva de cada teoria. Em Wallon muito mais evidente a intromisso de fatores afetivos, da subjetividade na construo do conhecimento (cf. Wallon, 1942: 225); j em Piaget, embora ele parta do fato de que toda construo do conhecimento a construo de um sujeito, ou seja, passa pela assimilao que esse sujeito faz dos dados a ele disponveis, as categorias produzidas, as operaes, so sempre funes da cognio e portanto possuindo a afetividade como motor mas no como definidora nas caractersticas mesmas desse conhecimento. Ele admite que h conhecimento afetado pela subjetividade, o conhecimento egocntrico. Essa influncia, contudo, no no nvel ltimo do conhecimento. Um conhecimento matemtico, a simples operao de somar duas unidades mais outras duas unidades (2 + 2), no sofre alterao quer se esteja no auge da euforia ou no abismo da depresso. O egocentrismo impede a tomada de posio descentralizada frente a um objeto, a indigncia de elementos cognitivos e de suas relaes recprocas. 6 - aplicabilidade X cincia pura Wallon sempre se interessou pelo uso prtico da psicologia, teve uma incurso como psiclogo do trabalho e seu empenho e interesse

142 com as atividades educacionais, inclusive promovendo a psicologia escolar na Frana (1945), foi sempre evidente. Piaget, ao contrrio, buscava deixar claro que no queria que assuntos prticos influenciassem suas elaboraes tericas. Se um autor se preocupa demais com a prtica ele acaba no fazendo bem suas pesquisas puras (Piaget a Evans, 1973/1979: 72). 7 - inteligncia sensrio-motora X inteligncia das situaes no mera diferena de nomenclatura, no quer indicar uma mesma coisa. O perodo parcialmente o mesmo, j que a inteligncia sensrio motora se estende de 0 a 2 anos e, para Wallon a inteligncia das situaes vai de 1 aos 3 anos. Piaget v uma inteligncia que se move em esquemas. A criana inicialmente responde aos sentidos e ao movimento com vias a produzir estes esquemas. Wallon, diferentemente, v uma criana imersa no social, no qual todas as suas aes, inicialmente desordenadas, so expressivas e interpretadas pelo meio onde ela se encontra. Expressam sua emoo, seus estados de nimo, prazer, desprazer, conforto, desconforto. A inteligncia das situaes aquela onde a criana comea a responder adequadamente as situaes nas quais se encontra. uma inteligncia que visa responder a uma situao, um conjunto, e no um crescimento de si prpria. Visa um relacionamento com o mundo social. Encontramos ainda outras trs diferenas mas que iremos detalhar no tpico seguinte, no qual procuraremos efetuar uma anlise e sntese do debate sobre a origem e a formao do pensamento simblico. So elas, o uso dos conceitos imitao, representao e funo simblica. Todas essas diferenas tomam corpo e so como que sintetizadas no uso que cada autor faz de sua categoria principal para explicar o desenvolvimento humano. No nosso entender, no nvel terico, entre Piaget e Wallon se confrontam duas categorias distintas: conjunto (ensemble) e esquema. A primeira delas quer abarcar o sujeito em relao com seu meio, a linguagem em sua totalidade expressiva, comunicativa e representativa. A segunda representa a estrutura cognitiva, um conjunto de aes interiorizadas, tomadas em relao com um objeto de conhecimento. Piaget incluiu em sua descrio dos esquemas sensrio-motores, os esquemas afetivos, que seriam sua contraparte. Mas continuam sendo aes interiorizadas em relao com objetos de conhecimento. Cada unidade ou categoria fundamental, portanto, proporciona um olhar especfico sobre os fenmenos estudados, abre e fecha possibilidades de intercmbio com a realidade. As respectivas categorias determinam, igualmente, o mtodo ao qual podem ser ativados para que se possa 'alcan-las'.

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4.2 - A controvrsia sobre a origem e formao do pensamento simblico: para alm da continuidade e descontinuidade
Mas e quanto a controvrsia que ocupou os dois livros do incio da dcada de 1940 e que teve ainda, por parte de Piaget, uma tentativa de soluo terica em um texto de 1962? O que a teria motivado? Que resultados pudemos tirar deste debate? Teriam Piaget e Wallon conseguido resolv-la? Comeando pela motivao, pudemos constatar que o debate sobre a origem e formao do pensamento simblico, por no poder ser separado, ou melhor, por no poder ser entendido como um debate parte do debate como um todo tratando-se apenas de um dos momentos privilegiados de intercmbio e controvrsia entre os dois autores, sobre ele atuaram todos os elementos, alguns deles j apontados acima, que incidiram sobre a longa histria do dilogo mal harmonizado entre Piaget e Wallon. Mas, em primeiro lugar, preciso relembrar que h uma coincidncia temporal no estabelecimento de certos conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil. Ambos se encontravam em um momento terico onde o resoluo para o problema da passagem entre uma inteligncia prtica e outra representacional necessitava ser resolvido para que se pudesse dar prosseguimento ao respectivos programas de pesquisa: Piaget, precisava explicar esta transio para se dedicar ao projeto de elaborao da epistemologia gentica. Wallon, procurava resolv-lo pois vislumbrava nisto o problema fundamental cuja soluo possibilitava a construo de uma psicologia geral. A resposta dada por ambos, contudo, no , em seu aspecto geral, to divergente quanto eles prprios supunham. No princpio a ao que governa o comportamento infantil. O beb humano vai agir sobre o mundo relacionando-se com as coisas atravs de suas aes, entendidas como esquemas sensrio-motores ou como gestos expressivos, conforme a teoria que nos referirmos. A transio entre essa etapa do desenvolvimento, caracterizada por um mundo regido pela ao e por uma forma de inteligncia que no se utiliza do recurso representao se dar pela interiorizao das aes, as do sujeito e as daquelas dos outros sujeitos no entorno criana, evidenciada de forma clara atravs da imitao

144 diferida. Tanto para Piaget quanto para Wallon, ao chegar-se imitao diferida a criana j internalizou um conjunto de aes e pode agora dispor destas para efetuar a representao. A imitao diferida a manifestao de uma funo psicolgica nova no decorrer do desenvolvimento, a funo simblica. Ela estava sendo preparada atravs do desenvolvimento do esquematismo sensrio-motor, ir afirmar Piaget. Ela ir esperar a maturao neurofisiolgica e o desenvolvimento geral, que acaba por confluir em situaes e meios diversos dos daqueles do incio do desenvolvimento, ir contestar Wallon. Ambos afirmam que a abstrao nascente fruto de uma reconstruo dos dados do sensrio-motor. Ser o resultado de uma dupla assimilao e acomodao, dir Piaget. Ter como base a intuio espacial desenvolvida no sensrio-motor mas sublimada, retificada no perodo representativo. A frase a seguir pode ser interpretada como sendo escrita por ambos: Sem dvida, nada passa diretamente de um desses planos ao outro. Deste modo, encontravam-se Piaget e Wallon na seguinte situao: coincidia uma certa urgncia na resoluo do problema da explicao do nascimento da funo simblica e os dois proporam soluo que se assemelhava em sua explicao geral. Era preciso, pois, resolver qual dos dois tericos seria considerado o pai da teoria explicativa ou qual das duas teorias explicava melhor o fenmeno em questo. De modo especial, acreditamos que atuou enquanto motivao principal do debate, o fato de os dois autores representarem dois modelos ou programas de pesquisa diversos na mesma grande rea disciplinar. A controvrsia encobria uma disputa pela hegemonia em um campo cientfico que estava ainda em construo e que precisava se firmar enquanto teoria geral explicativa. Alm disso, como ocorrera noutros momentos do debate como um todo, ambos utilizaram para confrontar suas idias o recurso crtica e o dilogo com as obras em parte ultrapassadas do seu contendor o que se evidenciou em um descompasso entre as crticas e o estgio de desenvolvimento terico que cada autor se encontrava. Outro fato percebido o deslocamento do dilogo da temtica central para temticas perifricas. Assim, tanto em Do ato ao pensamento (1942), quanto em A formao do smbolo (1945) a temtica central a compreenso do pensamento representativo a partir de uma descrio e explicao de sua gnese. No entanto, nem Piaget, nem Wallon, referem-se as respectivas teorias sobre esta temtica. Quando citam um ao outro, iro enfatizar outros pontos. Piaget ir citar a inadequao, em seu entender, do ponto de vista descontinuista que advoga Wallon para a explicao da

145 passagem entre uma inteligncia e outra Ele far recurso ao mito e a presso do social para explicar a representao, dir Piaget. Wallon, em contrapartida, ir criticar a explicao piagetiana com base no sistema de assimilaes contnuas e fechadas em si. Tal proposio s pode ver uma continuidade e, como conseqncia, desprezar todos os dados que estejam fora do sistema fechado ou todas as situaes que provocariam uma ruptura, evidenciando a descontinuidade. Piaget contestar a interpretao de Wallon de que para ele o desenvolvimento se daria em um sistema fechado: se um esquema A assimila um outro b transformando-se em B, porque, em algum sentido b completa A e vice-versa. Se o esquema pegar objeto redondo (A), assimila o objeto quadrado (b), transformando-se em pegar objeto quadrado (B), porque havia algo no objeto quadrado (b) que era agarrvel pelo esquema A, que agora, com as novas aquisies transformou-se em B (sntese dialtica entre A e b). No obstante essa troca de acusaes, no se discute o objeto central. preciso afirmar que, nesta disputa, Piaget encontrava-se em vantagem com relao a Wallon. Este ltimo, ao levar em conta os trabalhos anteriores de Piaget, em especial sua trilogia que tem incio em meados da dcada de 1930, no ter elementos suficientes para discutir as teses de Piaget no que concerne aos fenmenos da imitao, da representao e da funo simblica. Piaget ir explicit-las de forma mais elaborada apenas em seu livro A formao do smbolo (1945), publicado, portanto, trs anos aps Do ato ao pensamento (1942). Piaget, nesse sentido, poder se posicionar frente a formulao terica walloniana quanto a cada um destes fenmenos. Ir questionar o conceito de imitao de Wallon. Piaget, ao alargar o conceito de imitao identificando-a em todo comportamento que vise a cpia de um modelo, ir fazer uma descrio dos processos cognitivos que envolvem a imitao. A sua descrio sempre uma descrio de um sujeito que responde a um problema objetivo. No pe em primeiro plano os possveis relacionamentos afetivos entre o sujeito e o objeto imitado. Para Wallon, ao contrrio, no se imita qualquer coisa ou pessoa. E a imitao faz parte de toda a dinmica da personalidade da pessoa, lhe um instrumento para seu desenvolvimento, cresce e se desenvolve com ela. Durante o estgio do personalismo ela toma todas as matizes afetivas constitutivas deste momento. A imitao utilizada para assimilar o outro a si, para se assimilar ao outro e negar a si e, finalmente para encontrar a boa distncia entre eu e outro. No h dvidas de que Wallon faz uma descrio dos afetos ou da dinmica afetiva que envolve a imitao e isso, por si s, j deveria ser algo enriquecedor para a

146 psicologia piagetiana. Piaget ir, do mesmo modo, discordar com a concepo de representao, mais especificamente da gnese desta, e aqui voltamos a questo da continuidade versus descontinuidade. Porm, deixar de informar que h semelhanas e diferenas quando da conceituao da funo simblica. A funo simblica , de fato, o conceito chave para a compreenso da representao nos dois autores. ela quem garante a possibilidade da simbolizao ou representao, tanto para Piaget quanto para Wallon. Nos dois, igualmente, ela no se resume a ser auxiliar do desenvolvimento da linguagem, mas est na base da possibilidade de qualquer comportamento representativo. Para Wallon a funo simblica a
que permite substituir ao contedo real, intenes ou pensamentos e imagens que lhe exprimam, sons, gestos ou mesmo objetos, que s possuem com eles relaes com o ato pelo qual a ligao se opera. (...) Ela no a simples soma de gestos determinados. Ela aquilo que estabelece uma ligao entre um gesto qualquer a ttulo de significante e um objeto, um ato ou uma situao, a ttulo de significado. Ela no , alm disso, adio, mas desdobramento. (...) A funo simblica o poder de buscar para um objeto sua representao e para sua representao, um signo (Wallon, 1942/1970: 192 traduo nossa)

Para Piaget a funo simblica

Ns nos esforaremos,(...), por mostrar que a aquisio da linguagem ela mesma subordinada ao exerccio de uma funo simblica que se afirma no desenvolvimento da imitao e do jogo tanto quanto nos mecanismos verbais. (Piaget, 1945/1970: 6 traduo nossa) A linguagem oral do homem apenas a principal e no a nica manifestao de uma funo simblica muito geral. (Piaget, 1945/1990: 89) Essa conexo especfica entre 'significantes' e 'significados' constitui o prprio de uma funo nova, a ultrapassar a atividade sensorio-motora e que se pode chamar, de maneira muito geral, de 'funo simblica'. ela que torna possvel a aquisio da linguagem e dos 'signos' coletivos. Mas ela a ultrapassa largamente, pois interessa igualmente aos 'smbolos', por oposio aos signos, ou seja, as imagens que intervm no desenvolvimento da imitao, do jogo e das prprias representaes cognitivas. (...) Mas a funo simblica levanta um problema de ordem psicolgica que no resolvido pelo apelo vida social pois o smbolo individual ultrapassa o signo coletivo ou a neurologia pois uma conduta nova, mesmo quando necessita da interveno de aparelhos nervosos distintos, no se apresenta nunca como descontnua, mas

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parcialmente determinada por aquelas que a precederam. Esse problema o da diferenciao entre o significante e o significado e foi para tentar resolv-lo que procuramos, nesta obra, traar a histria das diferentes formas iniciais de acomodaes e assimilaes sensrio-motoras e mentais. Com efeito, essa diferenciao entre dois tipos de esquemas, os 'significantes' e os 'significados', exatamente tornada possvel pela da acomodao e da assimilao, ou seja, da imitao e dos mecanismos assimiladores da inteligncia e do jogo. (Piaget, 1945/1990: 352-353)

Vemos, portanto, que nos dois autores esta funo a que garante a possibilidade de utilizar-se de objetos semiticos (imagens, sons, imagens sonoras, aes ou gestos) no lugar de outros objetos; o mecanismo da representao. Eu manipulo, mentalmente, a palavra CASA, para pensar, julgar a casa real que possuo e que pode ou no estar presente diante dos meus olhos. uma funo de extrema importncia pois garante a possibilidade de atuar sobre um outro nvel da realidade: o mundo representativo. Fazendo isso, alargo as minhas possibilidades de atuao sobre o mesmo. J no preciso agir sobre a casa que possuo para poder pensar sobre ela. Wallon falar de desdobramento do real. Piaget mostrar os vnculos desse pensamento, com as operaes mentais e a reversibilidade que as constituem. O acesso ao pensamento representativo no implica, imediatamente, a entrada no pensamento operatrio, mas lhe condio necessria e anterior. Os prprios objetos semiticos (ndice, sinal, smbolo e signo) iro ser compreendidos pelos dois autores de forma semelhante. Jesuino (1981), contudo, ir afirmar que Piaget e Wallon divergem no prprio conceito de funo simblica. No nosso entender, no entanto, no h discordncias quanto a conceituao mas a diferena se encontra no modo como se explica o surgimento desta funo e ao seu produto principal: a representao. Desse modo, Piaget ir ressaltar a preparao, atravs dos mecanismos de assimilao e acomodao e de sua dinmica de equilibrao concretizada na imitao e no jogo, que, a um determinado momento, culmina na capacidade de diferenciao entre significantes (ndices, sinais, smbolos, signos, objetos, esquemas verbais etc.) e significados (o contedo de tais ndices, sinais, smbolos, signos, objetos, esquemas verbais etc.). Ele no nega a maturao neurolgica e quanto aos aspectos sociais (a linguagem oral sendo o seu maior representante) ir afirmar que estes tomam parte importante nesta preparao mas, parte secundria. A representao nasceria, assim, do duplo movimento da assimilao e da acomodao, que so mecanismos de intercmbio com o entorno social mas que, em ltima instncia esto no mbito do indivduo. Uma

148 vez que a representao j tenha iniciado seus trabalhos, com a apropriao do sistema lingstico que dado pelo social ser possvel a socializao do pensamento que momento indispensvel para a conceituao.
A imagem sonora de uma palavra, por exemplo, ao mesmo tempo o resultado interiorizado de uma imitao sensrio-motora adquirida e o esboo de sua produo ulterior ou , dito de outra maneira, de uma imitao representativa. (...) as representaes verbais constituem um tipo novo, que ultrapassar largamente a possibilidade da representao imitativa: o tipo conceptual. Unicamente, longe de atingir de sada o nvel propriamente conceptual, a linguagem inicial da criana se limita essencialmente a reforar o poder representativo j preparado pela imitao como tal. (Piaget, 1945/1990: 354)

Por outro lado, Wallon por conceber que a representao mantm vnculo de filiao e oposio com os comportamentos emocionais, tornados expressivos pela funo tnica; que estes comportamentos, ao se estabilizarem, por volta do final do primeiro ano, em um conjunto de atitudes possibilitam uma primeira conscincia de si, e so j uma comunicao antes da comunicao, uma representao antes da representao; que a imitao, tornada possvel atravs do simulacro gestos expressivos que guardam uma mesma relao de correspondncia com gestos reais porm, na ausncia do objeto que o determina responder no apenas s necessidades do sujeito, mas a situao global na qual est inserida. No se imita qualquer objeto/modelo, mas um modelo no qual h uma correspondncia com os quadros da personalidade nascente. Tudo culmina na produo de uma pessoa. Wallon insistir ainda na existncia de uma intuio espacial prpria do perodo sensrio motor, que quem possibilita a manipulao dos dados da representao ndices, sinais, smbolos, imagem e signos - que ter de ser re-atualizada com a entrada do pensamento representativo. Tal re-atualizao se dar atravs da maturao nervosa mas tambm da atuao sobre o mundo, ou seja, da experincia, bem como da interveno dos quadros de pensamento ou tecnologias intelectuais disponveis pelo entorno social. por esta razo que Wallon afirmar que
De orientaes inversas a inteligncia discursiva e a inteligncia das situaes, ainda que uma opere sobre o plano das representaes e dos smbolos e a outra sobre o plano sensrio-motor, uma por momentos sucessivos, a outra por apreenso e utilizao global das circunstncias, supem, contudo, todas as duas a intuio de relacionamentos que tem por terreno necessrio o espao. Mas, do ato motor representao houve transposio, sublimao de tal intuio que, de includa nas relaes entre o organismo e o meio fsico, tornou-se esquematizao mental. Entre o ato motor e o pensamento a

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evoluo se explica simultaneamente por oposio e pelo mesmo. (Wallon, 1942/1970: 239 traduo nossa)

Filiao e oposio, contradies, conflitos, ou seja, descontinuidade. Passados quase vinte anos aps a materializao da controvrsia sobre a origem da representao, Piaget ir buscar uma sntese sobre a temtica da representao entre ele e Wallon. Parecia ter compreendido que, no momento anterior, haviam ambos perdido a oportunidade de aproximarem-se mais, fortalecerem os achados e concepes tericas. No texto intitulado O papel da imitao da formao da representao (1962) que Piaget redige com a dupla funo de homenagear e de apresentar sua tentativa de sntese terica com a teses wallonianas sobre a representao, ele ir afirmar que se compreendermos como complementares o sistema postural (ou tnico) e o sistema sensrio-motor o primeiro, descrito por Wallon como responsvel por moldar ou dar forma as atitudes e o segundo, entendido por Piaget como o responsvel pela coordenao entre aes que visam melhor responder a uma situao prtica ento seria possvel pensar-se que h uma complementaridade entre suas idias com aquelas de Wallon. Tal complementaridade seria a mesma que se encontram entre os aspectos figurativos e operativos que intervm no ato de conhecimento. Gostaramos de objetar, no entanto, que tal complementaridade proposta por Piaget no seja possvel. Uma tal complementaridade exigiria uma equivalncia, ou ao menos uma grande proximidade, entre termos que se mostram, ao contrrio, diversos. Sero mesmo complementares as duas formas de conceber a representao? Seria a representao composta destes dois sistemas: postural e sensrio-motor? O sistema postural equivaleria aos aspectos figurativos e o sensrio-motor ao aspectos operativos de Piaget? preciso lembrarmos que o sistema postural para Wallon no quer apenas representar, mas quer comunicar, atuar sobre o outro e ser elemento intermedirio da tomada de conscincia. A emoo ao atuar sobre o outro, seja pelo contgio emocional, seja pela mobilizao no outro de um comportamento complementar, acaba atuando sobre o prprio sujeito. O sistema postural no se limita, portanto a dar forma ou representar mas , igualmente, uma tomada de conscincia e, nesse sentido, a produo de conhecimento sobre si, sobre o mundo e sobre a relao do eu com o mundo. J os aspectos figurativos so descritos por Piaget como aqueles que, no ato de

150 conhecer, equivalem aos elementos que do a forma, a percepo do objeto que se ir conhecer. Mas, conhecer , acima de tudo, ordenar, classificar, colocar em relao estes aspectos formais (cor, peso, dimenses etc.) e, deste modo, Piaget ir afirmar uma hierarquizao entre estes dois aspectos. S aos aspectos operativos cabe a tarefa de produo de conhecimento. Desse modo, no pode haver correspondncia, termo a termo, entre os conceitos acima tratados. Alm disso, Piaget (1962) continuar falando da representao como resultado de um ato de conhecimento. Wallon ir acrescentar, alm deste aspecto, o fato de a representao se dar como resultado de um processo de relao do sujeito com o meio social. Ela dirige-se no a um objeto qualquer, mas a um objeto social e, em seus primrdios, quer mobilizar, quer servir de instrumento para o intercmbio com este objeto social (no caso, os adultos de seu entorno). Devido a dialtica de filiao e oposio, o sistema postural ir proporcionar o nascimento da conscincia e do pensamento mas, na medida em que estes se estabelecem, se opor ao primeiro que ter de ter seus aspectos reduzidos, minimizados para que a representao se estabelea. Assim, Piaget (1962) busca a complementaridade mas, de fato, reduz o pensamento de Wallon ao seu esquema conceitual. Seria preciso ir alm da prpria conceituao e fazer concesses que Piaget no parecia estar disposto nem parecia ver a necessidade das mesmas. Conclumos deste modo esse nosso trajeto que visava responder as nossas questes iniciais: o que foi e como se constituiu o debate entre Piaget e Wallon sobre o tema da formao do pensamento simblico ou representacional? Estaria correto Zazzo (1978), ao afirmar que o relacionamento entre os dois tericos fora marcado por uma mtua surdez? Podemos agora afirma que o debate entre Piaget e Wallon sobre a formao do pensamento representativo fora o auge do um longo processo de discusso e discordncia entre esses dois autores. Enquanto momento privilegiado, no entanto, este debate no deixou de refletir as mesmas dinmicas e os mesmos elementos constitutivos do debate como um todo. Trata-se da confrontao, no nvel terico, de dois programas de pesquisa distintos, a disputa pela hegemonia na rea disciplinar que a da Psicologia da Infncia dentro da comunidade francofnica. Eis, talvez, um dos motivos pelos quais Piaget no deu a devida ateno para Vygotsky, quando de suas crticas na dcada de 1930 (Van der Veer, 1996a). Apesar das criticas do psiclogo russo serem muito

151 semelhantes quelas produzidas por Wallon, com Vygotsky, diferentemente, Piaget no disputava um lugar de reconhecimento entre os pares da comunidade cientfica francofnica. Atravs do descompasso nas crticas e do deslocamento do aspecto central para dar-se ateno aos aspectos perifricos temos de admitir, juntamente com Zazzo (1978) de que tal intercmbio de quase 40 anos bem caracterizado como dilogo mal harmonizado ou, como o prprio Piaget admitira, dilogo de surdos. Coube a Piaget (1962) o mrito de procurar sanar tal descompasso nas crticas e deslocamento da temtica central. No fugindo ao dilogo e propondo uma sntese entre o seu e o pensamento de Wallon, Piaget ser o protagonista de um dos poucos momentos da histria da psicologia onde duas teorias, sabidamente distintas e, em muitos aspectos, opostas, buscam encontrar um terreno comum e produzir conhecimento em conjunto. No entanto, apesar de enfatizar algumas das especificidades da teoria walloniana, ao interpret-la com os critrios tericos da teoria piagetiana, acaba-se por no avanar tanto quanto se supunha. Talvez porque tal integrao supe o esforo de ambos os lados da contenda e igualmente, por necessitar o empreendimento que ultrapassa os autores das respectivas teorias, uma vez que cada teoria transborda em um conjunto de atividades sociais e cientficas que as sustentam, o sonho da integrao e da superao das diferenas teve de ser adiado mas, assim como o vemos, ainda objeto de possibilidade que se encontra no horizonte.

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CONCLUSO

O uso das controvrsias e dos debates como elementos para melhor compreender o desenvolvimento e a constituio de uma teoria cientfica ainda pouco explorado (Hellman, 1999; Pongratz, 1998; Broek, 1996; Latour, 1989). Isso decorre de alguns elementos, dentre eles, da dificuldade em se delimitar (cronolgica e teoricamente) tais objetos, bem como pela real dificuldade em se estudar as influncias entre uma teoria e outra - pois no h critrios objetivos claros, devendo nos contentar com inferncias ou, em alguns casos, quando os prprios autores assumem uma influncia especfica. Uma ltima dificuldade em se levar em conta os debates no processo de constituio de uma teoria, decorre da concepo idealizada do desenvolvimento das teorias cientficas, entendidas como fruto do esforo individual ou, no mximo, da equipe de trabalho encabeada pelo autor. Porm, se entendermos as teorias psicolgicas como resultado de inmeros fatores agindo em conjunto programas de pesquisa diversos, fatores econmicos (fontes de apoio financeiro), sociais e culturais, o estado do desenvolvimento tecnolgico e cientfico global, os movimentos cientficos mais proeminentes de cada poca (positivismo, estruturalismo, funcionalismo, holismo etc.), o percurso individual e/ou coletivo de seus respectivos autores passa-se a perceber que o desenvolvimento e construo de uma teoria atravessado por esses fatores e que para melhor compreendermos a teoria, suas potencialidades, limites e mesmo seu mecanismo interno (conceitos, estrutura, dinmica) preciso entender como esses atravessamentos ocorrem. Neste trabalho procuramos entender, de modo especial, um destes fatores que possa ter influenciado na construo das teorias psicolgicas de Piaget e Wallon: o debate que travaram no decorrer do sculo XX. Piaget e Wallon debateram por quase quatro dcadas e conhece-se pouco sobre a dinmica deste debate. Acreditamos que esse intercmbio/debate possa ter influenciado nos rumos e teorizaes de cada autor. Ao empreendermos uma investigao terica sobre o assunto percebemos que o debate entre Piaget e Wallon no um debate de fcil delimitao terica e cronolgica.

153 Tratava-se de um intercmbio marcado por diversos momentos e vrias controvrsias envolvidas. Curiosamente, os manuais de Histria da Psicologia e os de Psicologia da Educao ou do Desenvolvimento, raramente mencionam um possvel intercmbio terico entre estes dois autores. Alm disso, percebemos que o debate , por um lado, pouco referido quando se trata dos piagetianos e, por outro lado, constantemente referido pelos wallonianos porm, sem menes a uma perspectiva histrica para a compreenso do mesmo e, deste modo, compreendendo tanto a obra de Wallon quanto a de Piaget como se estivessem, nos vrios momentos do debate, com suas teorias j terminadas e acabadas. De um lado, pois, uma certa desconsiderao do debate e, do outro, considerao mas sobretudo sobre o aspecto terico e menos sob o aspecto histrico. Atravs do olhar mais aprofundado sobre um dos momentos de debate procurouse adentrar na dinmica interna do mesmo. O momento escolhido dcada de 1940, possuindo uma interveno de mesmo contedo, por parte de Piaget em 1962 - concerne sobre a explicao da origem e desenvolvimento do pensamento simblico ou representacional. Interessava-nos entender porque eles haviam debatido sobre esse assunto e se, no dizer de Zazzo (1978), era correto afirmar que se tratava de um dilogo de surdos. A escolha de tal recorte se deu pela possibilidade de uma delimitao terica do corpus de pesquisa trata-se de 2 livros e alguns textos adicionais bem como por ter sido um momento discutido tambm por outros tericos (piagetianos e wallonianos), e por se tratar de temtica de grande relevncia para a psicologia contempornea sendo, at nos dias atuais, objeto de inmeras teorias e controvrsias (Tomasello, 2006; Deloache, 2005, 1996; Lcuyer, 2002; Fontaine, 1988; Trevarthen, 2004 e 1987; Galifret-Granjon, 1981; Bonnet, 1980; Paulus, 1945; Wallon, 1942). Os resultados aos quais chegamos nos levam a considerar que o debate Piaget Wallon possui algumas caractersticas singulares. A primeira delas um descompasso com relao as crticas. Isso quer dizer que na medida em que um autor criticava o outro usava de textos anteriores ao momento de referncia a crtica. uma situao compreensvel e relativamente natural num debate cientfico, no entanto, em se tratando desses dois personagens identificamos que este descompasso acabou agravando o debate pois tanto um como outro, em maior ou menor medida, modificam suas respectivas teorias no decorrer do debate e esse descompasso ao no levar em conta a trajetria recente, atual e as perspectivas que se abrem para seu

154 contendor acaba interpretando o oponente com os olhos e perspectivas do passado. O descompasso, no entanto, no absoluto e tender a diminuir na medida em que o debate avana ao ponto de, ao final do mesmo, podermos afirmar que ele tenha se reduzido consideravelmente. Com efeito, em 1951, por ocasio do debate no Cahiers Internationaux de Sociologie, verificamos que ambos parecem ter clareza sobre as vrias nuances e trajetrias do seu opositor o que torna este momento de intercmbio um dos mais importantes da histria do debate Piaget-Wallon. A segunda caracterstica que, em se tratando do debate ao qual buscamos um maior aprofundamento, ocorrido especialmente na dcada de 1940, verificamos que h um deslocamento do problema central para problemas perifricos no menos importantes, por certo com relao a temtica da origem da formao do smbolo. Assim, constatamos que nos dois livros por ns investigados os autores se criticam principalmente sobre tpicos que no so centrais sobre a origem e a formao do smbolo. Wallon ir criticar os aspectos gerais da obra de Piaget, como a sua teoria da assimilao, a nfase na continuidade, o no levar em conta os aspectos maturacionais e sociais. Piaget, em contrapartida, ir criticar, com bastante nfase, a questo da descontinuidade, de um maturacionismo e de um sociologismo que ele identifica na teoria de Wallon. Ambos porm, na dcada de 1940, no entraro a fundo na questo do que a representao para um e para o outro. Piaget criticar em Wallon o fato de ele incluir na explicao da representao o mito e as questes culturais e sociais e, como conseqncia, focar na descontinuidade na passagem entre uma inteligncia sensriomotora e outra representativa porm, o processo mesmo de constituio do pensamento representativo, como o descreve Wallon que justamente a relao do corpo e do movimento com a funo tnica, a questo do simulacro, a imitao e a atualizao da intuio espacial em um novo nvel, Piaget no discutir estes aspectos. Do mesmo modo Wallon no ir questionar a posio sobre a representao de Piaget que, embora j tivesse sido apresentada de forma rpida em O nascimento da inteligncia (1936) s ser explorada e expandida em A formao do smbolo (1945). Ir questionar, por um lado, o mecanismo geral, que o mecanismo da assimilao, o crescimento e complexificao entre os esquemas que ele ir criticar afirmando ser um sistema fechado que s se abre a assimilaes fortuitas, crtica que Piaget ir responder afirmando no ter sido bem compreendido por Wallon. Na dcada de 1960, ao propor uma sntese entre seu entendimento da

155 representao e aquele de Wallon (1942), Piaget ir sugerir que toda sua teoria se dirige, de modo especial, para a explicao dos aspectos operativos do conhecimento e da representao. J a teoria walloniana, se preocuparia predominantemente com os aspectos figurativos. Procuramos demonstrar que tal interpretao reduz Wallon aos esquemas piagetianos e, incorre no erro de no compreender que, para Wallon, o sistema postural ou expressivo no se refere apenas ao aspecto figurativo, ou seja, tendo como resultado a representao dos aspectos figurais ou formais tal como cor, tamanho, textura etc., mas quer ser, principalmente, um mecanismo de comunicao das emoes e, como conseqncia, dirige-se ao outro, procurando ativar junto a ele comportamentos complementares. Desse modo, permanecer o fato de Piaget e Wallon possurem concepes diversas frente a representao. No primeiro ela um aspecto do ato de conhecimento dirigindo-se, especialmente, para objetos do conhecimento e sendo instrumento deste processo cognitivo. No segundo entendida como um elemento na interao com o outro, elemento carregado, porque a expresso corporal deste, de emoo visando mobilizar e aproximar-se do outro com fins de produzir um eu diferenciado e autnomo: a pessoa. Percebemos que, no decorrer do debate, tanto Piaget quanto Wallon, dirigiam-se ao colega com base nas representaes j estabelecidas sobre o mesmo e, em parte, j percebveis desde o encontro de 1928. Piaget ir atrelar a psicologia de Wallon s vertentes maturacionista (que usa do recurso ao biolgico para explicar o psicolgico) e do determinismo social (que usa do recurso ao social para explicar o psicolgico). Em contrapartida, Wallon ir identificar Piaget com o que ele denominou Psicologia da Conscincia, ou Psicologia do Indivduo, na qual a nfase em uma compreenso do desenvolvimento humano que parta do sujeito psicolgico individual para chegar-se ao adulto socializado. Tais representaes, certamente, no eram fruto exclusivo de um entendimento pessoal por parte de cada autor. O empreendimento cientfico sempre o resultado de foras coletivas, histricas e individuais que se coadunam de forma heterognea e singular (Latour, 1989; Danziger, 1984; Sokal, 1984). Piaget, ao escolher estudar o conhecimento cientfico e ao tomar por meio e instrumento deste estudo a Psicologia da Criana, ir construir - e ser construdo por uma comunidade cientfica. Tal grupo de cientistas e prticos entrar em acordo com relao aos termos, conceitos e estrutura terica bem como as possibilidades e limites investigativos relacionados com a teoria. Do mesmo modo Wallon, que embora se mostrasse arredio ao termo escola psicolgica e

156 fosse considerado um trabalhador solitrio (Cahoy, Ohayon e Plas, 2006; Zazzo, 1978), ao fundar o Laboratrio de Psicobiologia da Criana (1925) e ao incluir ali outros pesquisadores, acabar por proporcionar, igualmente, a construo de uma comunidade cientfica cuja principal caracterstica o concordar com grande parte do corpo terico do autor principal e por delimitar as temticas de investigao possveis e necessrias. Tais atividades sociais iro constituir, portanto, no dizer de Lakatos (1975), programas de investigao diferenciados. No obstante as diferenas nos programas de investigao que correspondero s diferenas na representao mtua, poderamos afirmar que concordavam com alguns aspectos e o primeiro deles a ser ressaltado a compreenso de que o primeiro ano de vida do ser humano marcado pela presena de uma inteligncia que, embora suficientemente eficaz para resolver os problemas prticos gerais que lhe possam surgir, atua na ausncia de uma verdadeira representao (quando um objeto semitico utilizado voluntariamente para evocar um objeto real, mas ausente do contexto onde ocorre a evocao). Ser com base nesta assero bsica que ambos iro produzir grande parte de sua investigao posterior, na busca de se procurar dar resposta ao problema que dela decorre de forma automtica: se o beb se caracteriza por uma inteligncia que no se utiliza de smbolos ou de uma representao propriamente dita, ento resta explicar como ele chega, ao final do segundo ano de vida, emitindo comportamentos que podemos identificar como simblicos?

O que e como se produz o pensamento simblico para os dois?

Para Wallon, o pensamento simblico sinnimo de pensamento abstrato que , por sua vez, diferente daquele que se observa na inteligncia das situaes, no qual no h recurso a smbolos ou outros objetos representativos. O pensamento simblico para este autor onde encontramos a idia, ou seja, onde h um objeto semitico que refere-se a um objeto real, mas ausente. Tal objeto semitico, no entanto, como procurar mostrar em As origens do pensamento (1945), no , a princpio, elemento isolado, seno um objeto de dupla face, um par, onde se mesclam contrrios ou semelhantes, conforme a experincia da criana. Para Piaget, o pensamento simblico aquele que se utiliza dos smbolos que so, por sua vez, o produto da dinmica de equilibrao entre assimilao e

157 acomodao. O seu referente, ou aspecto material do smbolo, seria oferecido pela imitao, o primado da acomodao. J seu significado, ou contedo, lhe seria dado pelo jogo simblico ou primado da assimilao. Este pensamento simblico tambm marcado pela funo simblica, termo que utilizado pelos dois autores mas com diferenas especialmente quanto a explicao de sua origem. Diz Piaget que o poder de diferenciar o significante do significado. Ela tem, para este autor, uma origem contnua, uma preparao atravs do sensrio-motor. A funo simblica equivaleria, para Wallon, ao poder de encontrar para um objeto sua representao e para sua representao, um signo. Entendemos, em certa medida, como equivalentes as duas conceituaes de funo simblica, j que evidenciam a capacidade de produo simblica, ou de objetos tais quais possuam uma dupla dimenso: significante e significado, distintos entre si. Em Wallon, contudo, o simblico nasce como um desdobramento do corporal e do emocional. Ao simbolizarmos estamos, inicialmente, tomando uma posio corporal diante de algum objeto ou fato. Assim, todos os smbolos e signos, toda a gama de objetos semiticos, tm um relacionamento direto com o corporal, com o fsico. Piaget, embora sua perspectiva seja mais do ponto de vista do desenvolvimento intelectual, no contradiz as asseres de Wallon neste nvel. Suas ressalvas esto apenas no que concerne a continuidade entre os diferentes nveis de desenvolvimento e tambm sobre o valor que o meio externo ou social pode exercer sobre este mesmo desenvolvimento. Percebe-se, com efeito, que h pontos em comum: o simblico deriva da funo simblica que em parte derivado da maturao dos centros nervosos e em parte fruto do exerccio e do uso, ou seja, da relao (ao relacional) com o meio. Nem Piaget, nem Wallon iro questionar a existncia ou no desta funo. Usam-na como explicao para a singularidade do comportamento simblico no homem. A introduo do simblico marca uma passagem importante e decisiva no comportamento humano. Para os dois essa passagem gradual, no imediata e exigir ainda um longo processo at seu total domnio. preciso dominar os instrumentos e tcnicas intelectuais disponveis no meio social, dir Wallon. preciso dominar os processos de significao e diferenciao entre signo e significante e poder conduzi-los, ao invs de ser conduzido por eles, dir Piaget. Neste processo, ambos admitem que deve haver uma retomada/reconstruo das

158 condutas prticas ou no simblicas, agora no nvel simblico. Isto ocorrer atravs da re-atualizao da intuio espacial, prpria do sensrio-motor, no nvel do simblico (produo de uma imagem que se contrape ao modelo pois no o modelo) e pelo uso da linguagem (uso seqencial, ritmado, obedecendo uma certa ordem de aparecimento sintaxe), na concepo walloniana. Na concepo piagetiana, ser necessrio uma nova construo dos esquemas sensrio-motores no nvel da representao. uma dupla assimilao e uma dupla acomodao.

Falavam Piaget e Wallon a mesma coisa quando debateram sobre este assunto? No e Sim. No porque cada um partiu de pontos diferentes e almejavam chegar a destinos tambm diferentes. Piaget queria chegar a uma Epistemologia. Wallon, a uma Psicologia Geral. No porque para Wallon a inteligncia das situaes no a mesma coisa que a inteligncia sensrio-motora como entendida por Piaget. Wallon, por sua vez, jamais admitiu uma explicao na ordem dos esquemas, seu horizonte sempre foi a psicologia completa, o homem completo. No porque para Wallon, identificar uma causa no se limitava a identificar um antecedente cronolgico. Em seu entender as estruturas psicolgicas surgidas posteriormente (linguagem, pensamento representativo, eu) podem influenciar e modificar as anteriores (leis da dialtica da negao da negao - a sntese dialtica anula e justifica a anttese - e da mudana constante: No se pode adentrar num mesmo rio duas vezes, porque na segunda vez o rio no ser mais o mesmo, e voc tambm no - Herclito). No porque para Wallon no possvel pensar-se em causas isoladas, seno num conjunto de fatores atuando simultaneamente. Cultura, emoo, neurologia, inteligncia , personalidade etc., so todos elementos que se implicam mutuamente sem, necessariamente, possuir ordem hierrquica entre eles. Para Wallon, portanto, a categoria principal a de conjunto (ensemble). No porque para Wallon o simblico (entendido como signo lingstico ou aquilo que propriamente humano na cultura: imagens, simulacros etc.) no natural, seno

159 produzidos com a inteno de causar um efeito sobre o meio fsico, cultural e social. So produtos do mundo adulto, logo da cultura e da sociedade. Portanto, no se tornar adulto uma criana que viva, cresa apenas com lobos. Tambm combate aqui a idia de Rousseau em O Emlio (1968) de uma educao sem a interveno, ou a menor interveno possvel, dos adultos. Sim porque apesar dos pontos de partida e chegada terem sido diversos, o perodo do desenvolvimento infantil que era alvo do debate de 0 a 3 anos - era o mesmo. Igualmente, embora com diferenas quanto a explicao da passagem de uma inteligncia das situaes para inteligncia simblica, concordavam com os termos do problema, ou seja, a existncia de um perodo do desenvolvimento infantil que se expressa por uma inteligncia na ausncia de smbolos; da existncia de um pensamento abstrato e, por fim, de uma passagem de um para outro. Alm disso, concordavam que havia uma gnese, um desenvolvimento progressivo, de uma inteligncia para outra. Sim porque davam grande importncia imitao diferida como fenmeno que coroa o desenvolvimento simblico. Em Piaget, contudo, a imitao em conjunto com a atividade de jogo e as demais atividades simblicas (imagem, desenho e a linguagem enquanto comunicao, oral ou por gestos) tornam-se o processo preferencial para a passagem de um pensamento ao outro, na medida em que sintetizam a dinmica de equilibrao dos mecanismos de assimilao e acomodao. J em Wallon o fato da emoo se dar como resultado da funo tnica, que alm de ser a responsvel por manter o tnus e garantir a correta atuao do corpo no espao, pode e utilizada para ativar os outros corpos dos outros sujeitos. A emoo, embora seja derivada do sistema postural dirige-se para o mundo externo e, portanto, tem sua razo de ser na manuteno da relao com o meio. na atividade de simulacro, imitao anterior a imitao diferida, onde se encontra o cultural e o subjetivo atravs da emoo. O simulacro , em certo sentido, uma imitao menos cognitiva e mais emocional, acreditamos mesmo que poder-se-ia fazer uma aproximao entre este conceito e o de jogo simblico para Piaget e, nesse sentido, concordariam em mais um aspecto. Subsiste, no entanto, o fato de que Wallon tenha reservado o termo imitao apenas para a imitao diferida. A principal diferena se encontraria, portanto, na compreenso do aparecimento do smbolo, Wallon dando maior nfase para o valor e o papel do social, atravs da linguagem mas, igualmente, atravs da emoo, de sua ao expressiva, moduladora do corpo e dos estados de conscincia, e que acabam sintonizando a criana com o meio

160 social do qual pertence. Sintonia esta que se mostra como fundamental para uma maior responsividade por parte daqueles que cuidam da criana. Desse modo, em Wallon, o smbolo nasce, como a prpria criana, geneticamente social. Desde seus primrdios no se pode tirar dele seu elemento social, assim como no se pode abrir mo, igualmente, de seu elemento pessoal, subjetivo e sincrtico. Os dois elementos, social e pessoal, so inextrincveis. Piaget, por outro lado, percebe o smbolo como derivado direto dos

desdobramentos, equilibraes e reequilibraes, dos esquemas sensrio-motores (inicialmente aes dirigidas a um objeto com vistas a assimil-lo, mantendo assim o equilbrio homeosttico caracterstico do ser vivo), tornados esquemas imitativos, simblicos, ldicos, pr-conceituais e, finalmente, conceituais ou legitimamente operatrios. O smbolo para Piaget o reflexo em imagem, o negativo de uma ao levada a cabo e internalizada. , portanto, primordialmente, um elemento cognitivo, embora Piaget tenha admitido que os esquemas cognitivos possuam, todos, sem exceo, seus complementos afetivos (volitivos e de interesse) dos quais seriam como que a outra face de uma mesma moeda. Porm, na totalidade da obra piagetiana, os aspectos afetivos so sempre subordinados aos operativos. So o motor de uma ao, mas no podem, jamais, determinar o resultado desta enquanto valor lgico. A diferena de pontos de vista acaba por determinar as decorrentes tomadas de posio frente ao processo de representao. Para Wallon no h continuidade na formao do smbolo porque uma vez entendendo-se que o social est desde os primrdios atuando sobre as conceituaes, aquisies e interesses do sujeito, as contradies e rupturas prprias do social estaro igualmente presentes na formao do smbolo. A criana tem de abandonar sua situao natural e biolgica, bem como seu sincretismo social, para tornar-se plenamente humana, individualizando-se e isto exigir um esforo de ruptura, abandono e conflitos, jamais ocorridos de forma definitiva e irrevogvel, o que se pode perceber pelos constantes movimentos de idas e vindas dos comportamentos infantis, mesmo na idade adulta ou, em casos graves, na psicopatologia66. Para Piaget, diferentemente, por focar o smbolo como um produto individual, derivado do desdobramento dos esquemas iniciais e de sua ininterrupta complexificao, h continuidade funcional em sua formao e desenvolvimento, embora admita as
66

Para Wallon (1946/1986) algumas psicoses e problemas de dupla personalidade podem ser explicados por problemas neste longo processo de produo do eu e diferenciao do outro (socius), que carregamos todos, como 'fantasma', em nossos relacionamentos.

161 rupturas estruturais evidentes quando se compara estruturas de diferentes fases do desenvolvimento. Qual dos dois est certo e qual deles equivocado em sua descrio do fenmeno em questo? Ora, se tomarmos cada autor dentro de seu respectivo ponto de partida, a concluso a que chegaram, ambos, legtima e adequada com suas premissas. No h erro no raciocnio em nenhuma das duas teorias. Deste modo chegamos a um impasse: se nos propomos a olhar a criana a partir de um ponto de vista global, perscrutando suas inmeras caractersticas, uma criana que seja prxima da criana real, concreta, ento a perspectiva de Wallon parece ser a mais condizente com esse olhar. Por outro lado, se buscamos compreender a criana e sua relao com os objetos de conhecimento ao seu redor e se, ainda, submetssemos todos os demais elementos constitutivos do real a um segundo plano o resultado ser um esquema de criana que, certamente, pode servir de parmetro para comparao ou critrio de diagnstico e/ou prognstico -, ento a perspectiva piagetiana mostra sua fora e possibilidades. Mas a diversidade de pontos de referncia e de resultados pode ser interessante sob dois aspectos: pode indicar novos aportes sobre um mesmo fenmeno, o que sempre positivo e, em segundo lugar, vindo de direes distintas, mas concordando sobre alguns tpicos, s refora a descrio e compreenso do fenmeno cuja compreenso coincidente. deste modo que vimos as duas teorias aqui apresentadas descrevendo de modo diferente o percurso que culmina na representao mas, por outro lado, colocando grande nfase no fato de ser a representao fruto de um processo no qual a ao ou o gesto internalizados transformam-se, ganhando status de contedo simblico. Tanto Piaget quanto Wallon nos faro ver na representao, em sua constituio primeira, atos j realizados. O pensamento parece ter sido mmico antes de ser falado (Wallon, 1945, t.II: 03). E qual ser o papel de Wallon na dinmica do debate? Atribuimos um papel especial para Wallon neste debate, de modo especial, para a continuidade da psicologia piagetiana. Wallon interagiu com a psicologia de Piaget e no se pode exigir que ele tivesse compreenso da teoria piagetiana como um todo (Epistemologia Gentica) se o prprio Piaget vai ter conscincia desta tardiamente67. Ou seja, Wallon interrogou a psicologia de
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a partir da dcada de 1950 que Piaget comea a auto denominar-se epistemlogo, evitando ser assimilado seja psicologia seja a pedagogia. significativo, nos parece, seu comentrio obra de Gruber e Vonche (1995) publicado inicialmente em 1979, ou seja, um ano antes de sua morte: Ao ler as notas explanatrias, comecei a entender melhor o que eu tinha tentado fazer. (Piaget, 1995: XI)

162 Piaget, tentou mostrar o que entendia como sendo seus limites e equvocos. Fazendo isso, forou uma tomada de posio e constantes retificaes tericas por parte de Piaget. Mas, como a interao com um objeto de conhecimento sempre dialtica e, ao relacionar-se e procurar mudar um objeto acaba-se mudando a si prprio, no teramos o Wallon que temos hoje se no houvesse existido a teoria de Piaget, dada a importncia, qualidade e quantidade da interao da teoria walloniana com a teoria de Piaget. Contudo, seria errneo acreditar que a teoria de Wallon resume-se a uma contrateoria piagetiana. Wallon tem suas especificidades e justamente por isso que pde e pode ser um interlocutor qualificado da teoria piagetiana. Por ser um dos nicos representantes de uma psicologia que acentua a descontinuidade, Wallon talvez a figura mais importante para que no se engesse os nossos raciocnios sobre a psicologia da infncia contempornea. Alguns temas de investigao que se abrem a partir desta pesquisa: a) o aprofundar o debate entre Piaget e Wallon ocorrido no Cahiers Internationaux de Sociologie. Como afirmamos, aquele foi o cume do debate entre estes dois autores. Entender de forma mais precisa os argumentos e contra-argumentos ali lanados pode ser um exerccio importante para a compreenso do verdadeiro potencial de integrao e articulao terica entre as duas teorias; b) explorar as relaes, aproximaes e diferenas entre as perspectivas sobre o nascimento do smbolo em Piaget e Wallon com teorias contemporneas sobre o mesmo tema, por exemplo: Deloache (2005); Pascual-Leone (1997); Trevarthen (1987; 1993), Bullinger (1993). Possveis correlaes podem ser realizadas, igualmente, quando se trata da perspectiva walloniana, com as teorias de Embodiment, Teoria da Mente, e trabalhos recentes de neuropsicologia, uma vez que Wallon pode dar subsdios para se pensar a mente incorporada (teoria de embodiment), ou subjetividade situada, as perspectivas de Teoria da Mente onde se investiga as representaes que as crianas possuem sobre as atividades mentais dos outros e os trabalhos recentes de neuropsicologia, como o de Kelso (2003) que admite haver uma ligao entre movimento e a tomada de conscincia, tese defendida por Wallon (1934; 1941; 1942); c) a teoria walloniana sobre a representao e construo de conhecimento nas crianas de 5 a 12 anos de idade, expressa em seu As origens do pensamento (1945), merece ser discutida e comparada com dados atuais de observao. O livro como um todo, considerado como dos mais difceis do conjunto da obra de Wallon (Zazzo, 1978),

163 contm proposies sobre a construo do conhecimento bem como um testamento filosfico de Wallon, onde expressa sua epistemologia e ontologia; d) como resultado de nosso Estgio de Doutorado no Exterior, pudemos entrar em contato com os Arquivos Henri Wallon, um conjunto de 36 caixas contendo, aproximadamente, 1000 (mil) pginas em cada caixa, de manuscritos - alguns inditos bem como anotaes de estudo, textos publicados, fichas de diagnstico, documentos oficiais das atividades polticas de Wallon etc. Destes arquivos selecionamos cerca de 2000 documentos relacionados direta ou indiretamente ao tema de nossa pesquisa, que precisam ser identificados, analisados e re-catalogados, com vistas a sua utilizao em pesquisas futuras; e) a historiografia sobre o percurso intelectual de Wallon ainda parcial e uma possvel investigao sobre as interlocues tericas entre Wallon e a Psicologia sovitica, notadamente Pavlov (1849-1936), que citado inmeras vezes nos ltimos textos de Wallon, pode trazer novos elementos sobre a psicologia walloniana. f) apesar de ter sido a obra de Piaget objeto de maior divulgao e interlocuo com as teorias psicolgicas contemporneas (Kesselring, 1993; Richelle, 2002), relacionar suas teses sobre o nascimento do pensamento simblico com as de tericos contemporneos (Trevarthen, 2004; Pascual-Leone, 1997; Vila, 1996; Galifret-Granjon, 1981; Bonnet, 1980; Paulus, 1975) ou no (Vigotsky, 1934/1989), pode trazer novos elementos sobre essa difcil temtica. o que j iniciamos aproximando as teses de Piaget (1945; 1962; 1966) sobre o desenvolvimento da imitao e do jogo com os atuais estudos sobre a imitao em neonatos e suas decorrncias para a compreenso da representao (cf. Silva, no prelo). Finalmente, algumas palavras sobre o que compreendemos serem os limites deste trabalho: a proposta que nos lanamos entender o desenvolvimento das controvrsias entre Piaget e Wallon e situ-las em seu contexto maior, histrico e terico - uma empreitada que exige um conhecimento sobre os autores e sobre o contexto histrico e terico que avana em muito aquele de que dispnhamos. Buscamos sanar algumas dessas lacunas, mas reconhecemos que este texto apenas esboa um trabalho de reflexo e conhecimento dos pormenores de cada teoria que ainda est por ser feito. Ele pode e deve ser enriquecido pelo estudo aprofundado de cada uma das teorias, o buscar compreender a gnese e o desenvolvimento de muitos dos conceitos utilizados pelos autores, o identificar de forma mais detalhada a rede de relaes ou atividades sociais

164 que foram ativadas para a elaborao das respectivas teorias. Alm disso, abordar 2 livros e uma variedade de textos, alguns escritos a mais de 6 dcadas, imps-nos alguns cuidados e provocou-nos algumas surpresas. O linguajar, a forma de apresentao das teses, de sua demonstrao, podem variar muito com aquelas de nossa poca. No entanto, apesar do aspecto formal e, em certo sentido, lgico, exigindo um lentear da leitura, foi surpreendente perceber a atualidade e o vigor com que estas duas obras enfrentam problemas ainda no de todo resolvidos pela cincia contempornea. O investigar o debate Piaget Wallon foi, neste sentido, motivo de aprendizado para ns de quo complexo o movimento histrico da cincia psicolgica. Alm do aspecto formal, marcado por movimentos de idas e vindas de crticas e respostas a estas crticas, de aproximao e distanciamento, a histria da psicologia pode ser identificada igualmente como palco onde se confrontam diversos programas de pesquisa e onde o aspecto racional constantemente abalado pela entrada em jogo da subjetividade de cada autor. Wallon era o tmido (Zazzo, 1978) que buscava, a todo custo, ultrapassar sua timidez afirmando suas diferenas com o outro. Piaget, o obstinado pelo trabalho (Piaget, 1976), com traos narcissticos (Kesselring, 1993), que buscava a aproximao e sntese entre seu pensamento e o do outro. Dois exemplos no apenas de tericos, mas de homens que viveram, profundamente, a prpria teoria e que as levaram at o fim de suas vidas. Trata-se, pois, de dois personagens histricos que esboam em suas teorias de forma direta um projeto cientfico singular e, de forma indireta, projetos de vida. A identificao autor-teoria foi, ao nosso ver, uma das principais razes para os desentendimentos e para a manuteno do debate por quase quarenta anos. Nosso olhar sobre o que a funo simblica ou o pensamento representacional sai tambm modificado. Atravs das proposies das psicogenticas de Piaget e Wallon sugere-se que a representao ou a possibilidade para lidar com um objeto ausente atravs de um objeto semitico, no surge como processo puramente maturacional ou adquirido do contexto no qual se encontra a criana. So esses dois aspectos que se encontram inter-relacionados na produo do simblico. Embora, cada autor ponha nfase em um desses aspectos, fica evidente que para ambos a representao o ato motor, o gesto, destitudo de seu componente material, mas em potncia em cada smbolo ou signo. Representar no ato passivo; o mundo humano ao propor coisas para simbolizar e representar mobiliza em ns aes internalizadas, nos faz tender, abre algumas possibilidades e fecha outras para com nosso estar no mundo.

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Anexo 1 - Textos originais das citaes

Introduo
p.6 - "Las diferencias entre Piaget y Wallon acerca del lenguaje son sintomticas de lo que fueron sus intercambios. Sin embargo, los une una semejanza de pensamiento en torno a la idea de transicin de la etapa sensomotriz a la etapa representativa. Ambos consideram el desarrollo segn un esquema bastante cercano. Ambos discrepan de la explicacin maduracionista lineal. Uno y otro coinciden en torno al doble movimiento de continuidad-descontinuidad. La elaboracin del pensamiento se efecta a travs de un processo continuo de mejoramiento del conocimiento." (Perraudeau, 1999: 67) p. 7 - "Sin embargo las diferencias son numerosas ...Ms all, la primera oposicin se refera al mtodo de trabajo y a la mirada de cada uno sobre el trabajo del otro. Wallon busca la diferencia en cualquier terreno. Este acercamiento contradictorio de los hechos no carece de referencia metodolgica con el materialismo dialctico. En sus escritos la diferencia con el epistemlogo se encuentra sistemticamente subrayada. Por el contrrio, Piaget busca lo que pueda favorecer el acercamiento y el consentimiento. Por cierto que es conocida esta conducta suya, sea cual sea el oponente o el contradictor. (...) Cuando insiste en lo complementario, Piaget se refiere a que el terreno de investigacin de Wallon es el de la emocin y la afectividad, mientras que el suyo es el de la lgica y la inteligencia. Uno es epistemlogo, el otro es psiclogo. Se trata de un juicio errneo si se busca comparar o someter las investigaciones de uno al terreno del otro." (Perraudeau, 1999: 68). p. 7-8 - In discussing the growth of thought in children, Piaget wrote of the importance of argument: 'It may well be that it is disputes that lead children to the need to make themselves understood.' Something similar might be said of Piaget himself. He has been involved in a number of controversies, and he has even sometimes changed his thinking as a result. In selection 28, his reply to Wallon, he goes as far as to admit such a change, although grudgingly. We include here Piaget's reactions to two critics, one on imitation, the other on play. Brian Sutton-Smith's recent work on play is well know. Henri Wallon was a great French psychologist, especially known both for his Marxist views and for his effort to integrate emotional and intellectual aspects of child development. Although he and Piaget exchanged intellectual blows, they remained good friends, and had great respect for each other. (Gruber e Vonche, 1995: 482) p.8 - "Les apprciations concernant l'oeuvre de Piaget sont en gnral positives. Elles soulignent l'originalit de ses oeuvres: Delacroix (1924); Piron (1922a); la patience et la minutie avec lesquelles ont t ralises et analyses les recherches: Delacroix (1924); Meyerson (1923); Piron (1921); la nouveaut du contenu: Delacroix (1927a); Meyerson (1923); l'importance: Claparde (1925a); Delacroix (1927a; 1927c; 1927d); Meyerson (1923). Meyerson, par exemple, dit propos du livre Le langage et la pense: 'Je ne essaierai pas de rsumer ce beau livre. Il est trs rflchi et trs plein: aussi important par ce qu'il suggre que par ce qu'il explique - et il explique beaucoup de choses.' " (Parrat-Dayan, 1993: 130) p.8-9 - "Wallon conteste cette thse car 'ce n'est pas la sociabilit qui est en retard chez l'enfant. Il est socialis ds les premiers moments de son existence et sa sociabilit ncessaire s'exprime chaque ge dans le langage des fonctions en exercice'. " (Parrat-Dayan, 1993: 133) p.10 - "Parece bastante claro que es en este corte epistemolgico donde reside el transfondo de la desavenencia jams superada entre Wallon y Piaget en el terreno de la psicologia de nio. Ambos conceden, ciertamente, una importancia primordial al movimiento muscular en la gnesis de la vida mental. Y en este sentido tanto el uno como el otro son pensadores materialistas. Pero sobre tal base, Wallon desarrolla una concepcin de conjunto del psiquismo enfocada bajo el doble aspecto afectivo e intelectual. En tanto que Piaget, al fijar su atencin exclusivamente en la segunda de las variables, construye una psicologia de la inteligencia." (Jalley, 1985: 10) p.13 - (...) cette question de la continuit est, en elle-mme, ambigu tant donn que ni Wallon, ni Piaget n'ignorent ces deux aspects indissociables des processus psychologiques. Pour Piaget, il y a une continuit fonctionnelle, mais il y a aussi une discontinuit structurelle, celle de l'apparition des forme nouvelles. Et l se situe vraiment son problme, la question par excellence de toute sa recherche scientifique. Quant Wallon il ne serait peut-tre pas exagr de rsumer ses dmarches dialectiques dans la formule, qui revient si souvent sous sa plume, du 'double rapport de filiation et d'opposition', soit entre le mouvement et la fonction tonique, soit entre les motions, l'acte moteur et les reprsentations, soit entre la pense discursive et

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l'intelligence des situations. Affirmer donc que Wallon ne voit que les contradictions et que sa psychologie se rduit multiplier les cloisons tanches entre les multiples aspects de la conduite humaine n'est pas rendre justice sa procupation peut-tre mme excessive de toujours essayer de reconstituer l'unit dialectique des moments provisoirement dsunis par la dmarche analytique. (Jesuno, 1981:402) p. 14 - Dans cette ouvrage em effet o Piaget examine le passage de l'action la reprsentation travers les conduites de l'imitation et du jeu, les conclusions gnrales auxquelles il aboutit, dans le chapitre de synthse consacr la reprsentation cognitive, sont trs proches des thses walloniennes. (Jesuno, 1981: 402) p.14 - Mais quelques soit le plan, on ne saurait pas dissocier forme et contenu, instruments opratoires et instruments figuratifs. Quant la dissociation entre signifiants et signifis, il faut rappeler que, du point de vue du psychologue, elle est plutt diachronique que synchronique. (Jesuno, 1981:404) p.15 -Slo las funciones cuya raz es la motricidad aplicada al objeto fsico (los diversos nveles del esquematismo: sensoriomotor, intuitivo, operatrio) producen transformaciones y, por conseguinte, significados, como sistema de transformaciones. (Jalley, 1981b: 215) p. 15 - Si, como h observado Wallon, la imitacin implica un estructura conflictiva, tejida de contrarios, uma manera de proceder que oscila entre la interiorizacin de la frmula mental y la exteriorizacin por el gesto, entonces la imitacin no es nunca simplesmente copia, sino que es siempre al mismo tiempo invencin. Entonces, por qu restringirla al primado de la acomodacin, a la reproducin del referente, a la producin del significante, por consiguiente? Si desde certos puntos de vista la imitacin inventa, tambin ser, pues asimilacin de nuevos significados. (Jalley, 1981b: 220) p. 16 - Para l, la serie gentica seria la siguiente: a) automatismo de la actividad animal (estereotipos instintivos); b comportamiento emocional (primer ao de la vida del nio); c1) inteligencia de las situaciones, funcin sensoriomotriz (de 1 a 3 aos); c2) aparicin de la inteligencia conceptual, de la funcin simblica (de 1 a 3 aos, igualmente). Por consiguiente, es absurdo tratar de extraer la funcin simbolica de la funcin sensoriomotriz, puesto que son exactamente contemporneas (c1, c2); y no lo es menos querer unirla, sin verdadera solucin de continuidad, al automatismo reflejo proprio de la actividad animal, porque ello equivale a saltarse un eslabn em la srie gentica (a...c). (Jalley, 1981b: 223) p. 17 -Wallon postule bien entre lintelligence des situations et lintelligence reprsentative, entre lacte et la pense, une discontinuit-continuit simultane, et non pas successive, comme affecte de le comprendre Piaget. Le malentendu tient videmment au fait que Piaget ne situe pas sa priode sensori-motrice (de 0 2 ans) du tout la mme date que le stade sensori-moteur de Wallon (de 1 3ans), lui-mme prcd par un stade impulsif-motionnel marque par la sociabilit prcoce et une forme de prlangage. Il ne sagit pas de brusque rupture avec le pass , comme le msentend Piaget, mais de discontinuit sans exclusion de la continuit dans le prsent. (Jalley, 2006: 63) p. 29 - "Of all the formulations of the new social history of science that I've seem, the one that presents its concerns most clearly (to me) stresses the interplay of individuals, ideas, and Institutions, within the Context both of the larger Cultrure in wich science is developed and the disciplinary and subdisciplinary Community in wich those doing science actually work." (Sokal, 1984: 344). p. 30 - "(...) is the study of the relationship between such constructive activities and the nature of the objects they produce. Thus, significant changes in the objects must be traced to changes in the activities that produced them. Objects can only succeed one another in a historical sequence through the mediation of activities of which they are the products." (Danziger, 1984:101)

Cap. 1 Debate Piaget e Wallon contextualizao geral das controvrsias: A psicologia nas dcadas de 1930 a 1950 e o percurso intelectual de Piaget e Wallon
p. 33 - Si rupture il y a l'poque, elle doit plutt tre attribue l'impact de la conception volutionniste sur la psychologie. D'une part, en effaet, la proclamation darwinienne de l'animalit de l'homme (postulat d'ascendance commune) et la dfinition de la seule contingence comme moteur de l'volution devait conduirela psychologie sur la voie de la radicalisation de la thse empiriste et l'orienter vers le behaviorisme. Certes, on s'est plu voir en Darwin le fondateur de la psychologie compare ou mme encore celui de la psychologie de l'enfant mais c'est surtout la psychologie du comportement, le beahaviorisme, qui s'est nourrie du darwinisme en transposant le mcanisme darwinien de l'volution des espces au niveau de l'volution des comportements chez un individu: l'environnement slectionne les comportements comme il slectionne les phnotypes. Cette perspective a connu les succs que l'on sait. (Mengal, 1988: 488)

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p. 35 - Ces changes et ces collaborations entre disciplines ont eu leur traduction ditoriale propre, au-del des revues disciplinaires, em particulier dans la Revue de Synthse et dans la collection Lvolution de l'humanit - l'une et l'autre cres par Henri Berr , et surtout dans la gigantesque aventure collective que constituera la publication, partir de 1935, de l'Enciclopdie franaise, dont Wallon dirigera le tome VIII intitul La vie Mentale. (Bautier e Rochex, 1999: 15) p. 36 - Ce qui caractrise ces deux traits, le second bien davantage encore que le premier, est leur extraordinaire htrogeneit. Ils ne prsentent aucune unit, pas plus thorique que mthodologique, et les dsaccords entre auteurs sont beaucoup plus nombreux que leurs points de convergence. (Cahoy, Ohayon e Plas, 2006: 137). p. 36 Cette philosophie (...) contemporaine de la priode la plus brillante de la civilization allemande, illustre par Goethe, Schiller, Herder, Jacobi, aussi bien que par Bethoven, Schubert et Shumann, reprsente le plus haut point de perfection technique atteint par la philosophie occidentale. En elle cristallise le double aboutissement de la conscience religieuse luthrienne aussi bien que du mouvement scientifique repr par Newton et Lavoisier. Et elle forme le noyau dur partir duquel se diffrencieront deux courants divergents, d'une part la thorie moderne du psychisme, y compris la psychanalyse (Schelling), d'autre part la conception moderne de l'tat (Hegel), y compris dans son excs totalitaire, avec Marx comme relais incontournable. (Jalley, 2002: 6) p. 37 - Ce n'est pas la vie que je mne ici que j'avais imagin dans mes rves d'avenir. Ce ne pas que je la trouve aprs tout plus dsagrable qu'une autre. Mais accepter pour 30 ans et plus ces fonctions toujours invariablement rptes, ce n'est pas un but la vie, quoi qu'on puisse faire au dehors. Je ne conois pas qu'on puisse faire deux parts de soi-mme: l'homme de mtier et l'homme d'idal ou de jouissance. Je poursuivais pour moi l'prouve de mes forces jusqu'au bout, et si je me trompe sur mes capacits ou la nature de mes aptitudes, c'est par l'effort que je compte l'apprendre. (Wallon Daudin, 1902 In: Malrieu, 1981:172) p.37- Qui tait ce monsieur? - Un pote, un crivain, rpond son pre, mais aussi un homme qui a lutt pour la libert, pour le bien contre le mal, pour la dfense des pauvres gens. Il faudra faire comme lui quand tu seras grand. (Zazzo, 1993: 9) p. 39 - C'est peut-tre celui qui je dois le plus, celui qui m'a le plus influenci; ce n'tait pourtant pas un psychologue mais un histologiste; ce qui preuve qu'un psychologue peut tre influenci par des disciplines voisines de la sienne. (...) Nageotte m ouvert des horizons biologiques: des structures nerveuses qu'il interprtait, je suis pass aux structures intelectuelles, sans tablir de lien de mcanisation entre les deux. (Wallon, 1959, apud Maury, 1990: 8-9) p. 40 - We were very favorably disposed toward the Soviet revolution. In 1931 I went to Moscow for a Congress of clinical psychologists. My wife and I were struck by the atmosphere in the streets, the feeling of confidence among the people. Returning to France, I was invited, with Piron and Laugler, to give my impressions to the Cercle de Russie Neuve, directed by Madame Duchne. The circle had been founded, with people like Francois Jourdain, to foster positive ideas toward the USSR and to try to tell the truth. I was asked to be part of the circle. Then came the idea of organizing a circle for scientific studies. There were number of us, including Prenant, Mineur, Friedman, Parain, Marc Cohen, Laberenne, Baby. Our program was: to become acquainted with Marxism, to understand the scientific point of view, for each to see what he could use in his own research in his own field. At first there were some closed meetings, then some public conferences, then the two volumes of A la lumire du marxisme. This was interrupted by the war; the registration cards of members were destroyed as a precaution at the circle's headquarters. (Wallon, 1961) p.41 - Il y a passage l'tape suivante quand les ractions conjugues du mouvement et de la sensibilit au lieu d'tre diffuses et globales se localisent et se spcifient. Les premires s'individualiser ainsi appartiennent encore au domaine viscral et postural: sensations issues des appareils organiques ou lies aux ractions d'quilibre, au jeu des attitudes et de la mimique. C'est le stade des strotypies. Toutefois em rptant les mouvements qui les produisent l'enfant se trouve donner lieu des tats proprement sensoriels, des impressions auditives ou visuelles dont il ne commence d'abord s'aviser que lorsqu'il les a lui-mme provoqus. (Wallon, 1986: 342) p. 41 - Les principes du matrialisme dialectique dfinis par Marx et Engels, et dont ils ont fait eux-mmes l'application, sous le nom de matrialisme historique, l'tude des socits humaines dans leurs volutions successives, sont une conceptions gnrale qui doit semblablement s'appliquer tout ce qui peut tre objet de connaissance, parce que traduisant ce qui est essentiel toute ralit: son perptuel devenir et les lois de son changement. (Wallon, 1946/1990: 128) p.42 - En effet, le changement n'est pas d une force intime de transformation, il est provoqu du dehors, il

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est le rsultat d'une opposition qui oblige ce qui existe se modifier pour continuer d'existir. (Wallon, 1946/1990: 129 130) p. 42 - Passage de la quantit la qualit, action antagoniste et rciproque sont ce qui explique les bonds que la matire ralise d'une forme d'existence l'autre en superposant rgime rgime, milieu milieu et les systmes de lois nouvelles aux prcdentes. (Wallon, 1946/1990: 130) p. 43 - Plusieurs explications peuvent tre avances quant au style de Wallon, son personnage, ses engagements politiques et ses crits thoriques: Wallon n'est ni facile ni agrable lire. Bien qu'il ait consacr toute son oeuvre la sociabilit, il semble en avoir t dpourvu lui-mme. Ses engagements marxistes l'ont conduit parfois des positions assez sectaires. Enfin, le contenu mme de ses crites, l'importance qu'il a attache au corps, la psychomotricit l'ont souvent fait passer pour organiciste. (Cahoy, Ohayon e Plas, 2006: 153) p. 50 - (...) la identificacin de Dios com la Vida misma era uma idea que me conmovi hasta el xtasis porque desde ese momento me permiti ver en la biologia la explication de todas las cosas, incluso del propio espritu. En segundo lugar fue un shock intelectual. El problema del conocimiento (el problema epistemolgico, hablando con propiedad) se me apareci en uma perspectiva enteramente nueva y como un tema de estudio fascinante. Eso me hizo tomar la decisin de consagrar mi vida a la explicacin biolgica del conocimiento. (Piaget, 1976: 9-10) p.50 - Tenia necesidad de volver a los problemas concretos a fin de evitar graves errores. Durante el otoo de 1919, tom el tren hacia Paris, donde pas dos aos em la Sorbona. Segui el curso de psicologia patolgica de Dumas (en el que aprendi a interrogar a los enfermos del Sainte-Anne), y los cursos de Piron y Delacroix; tambin estudi lgica y filosofia de las ciencias con Lalande y Brunschvicg. Este ltimo ejerci una gran influencia sobre m a causa de su mtodo histrico-crtico y sus apelaciones a la psicologia. (Piaget, 1976: 15) p.51 - Por fin habia descubierto mi campo de investigacin. (...) Este marcaba el fin de mi perodo terico y el comienzo de uma era inductiva y experimental em el dominio psicolgico donde siempre habia querido penetrar, pero para el cual no habia encontrado problemas adecuados hasta ese momento. Desde modo, mis observaciones que mostrabam que la lgica no era innata, sino que se desarrolla poco a poco, parecan compatibles com mis ideas sobre la formacin del equilbrio hacia el que tienden las estructuras mentales; (...) Finalmente, mi objectivo que era descubrir uma espcie de embriologa de la inteligencia, estaba adaptado a mi formacin biolgica; desde el princpio de mis reflexiones tericas estaba convencido de que el problema de las relaciones entre organismo y medio se planteaba tambin em el domnio del conocimiento y entonces apareca como el problema de las relaciones entre el sujeto actuante y pensante y los objetos de su experiencia. Piaget, 1976: 16-17)

Cap. 1.2 - Contextualizao geral das controvrsias

p. 64 - "En quel sens peut-on dire que l'intelligence drive d'une organization motrice pralable? C'est ce que nous voudrions examiner en nous plaant sur le terrain de la psychologie de l'enfant. Nous cartons ici le problme pistmologique. La psychologie doit expliquer l'homme au moyen de la ralit physique, par l'intermdiaire de la biologie. La thorie de la connaissance, au contraire, rend compte de la constitution de l'univers au moyen de la structure de la pense humaine. Pour la psychologie, la pense est donc mouvement: pour l'pistmologie, le mouvement est pense. Ces deux points de vue sont rcproques, condition de n'tre pas confondus. Nous adoptons ici le point de vue du psychologue." (Piaget In: Sance de mai de 1928 - Socit Franaise de Philosophie, 1928: 97-98) p. 65 - Je ne vois l-dedans rien qui soit conforme ce qu'on appelle la pense autistique. Elle est tout fait diffrente. C'est une pense isole des choses et de l'action. La pense autistique, telle qu'elle a t dfinie par les alinistes, est une sorte de retrait et de convergence en soi-mme. La pense de l'enfant est tout autre, elle ne fait pas retour sur lui. Il n'a pas encore circonscrit sa vie intrieure, il est tout en ractions: ractions de dsirs, ractions de mouvements et de gestes, vis--vis du milieu extrieur. Je ne vois donc pas l'enfant comme une sorte de tout ferm, ni son gocentrisme comme une lentille qui viendrait s'intercaler entre son action primitive, dont nous n'avons pas dtailler ici le mcanisme, et les lois de la pense rationalle. Son gocentrisme est pour moi en continuit directe avec sa pense pratique, qui le mle aux choses qu'il manie. Je n'imagine pas comment nous pourrions passer de cet gocentrisme l'autisme. (Wallon in: Piaget, 1928: 133) p.65 - Dans la communication qu'il vien de nous prsenter, Piaget est parvenu un rare degr de synthse

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et de lucidit. Il considre en somme l'intelligence de l'enfant comme l'interaction, la combinaison de trois systmes: le plan de l'action ou de l'intelligence sensori-motrice, le plan de la pense rationnelle, et entre les deux le plan de la pense autistique, de l'gocentrisme. (Delacroix in: Piaget, 1928: 113) p. 66 - Au lieu de faire de sa sociabilit l'agent, le facteur de la pense de relation, je renverserais plutt les termes, et je dirais que le jour o, par suite de son dveloppement psychique, qui a ses conditions dans le dveloppement organique, il est devenu capable de maintenir simultanment dans sa pense deux points de vue diffrents; le jour o il est devenu capable de ces oprations mentales, extrmement compliques, qui consistent ne retenir d'une situation donne que certains lments, autrement dit inhiber, en quelque sorte, la reprsentation de tout le reste, de manire constituer enfin des systmes de rapports qui ne soient plus ces touts continus, ces situations dynamiques d'o il tait parti, c'est alors que sa sociabilit pourra se traduire en pense de relations. Mais si la sociabilit produit cet effet-l, c'est parce que l'individu est mr pour de telles manifestations. (Wallon in: Piaget, 1928: 133-134) p.66 - La coopration n'est donc pas ncessairement la pense rflchie. Le tort est de supposer entre tous ces termes une filiation ncessaire et indispensable. (...) Pour preciser mes questions, je dirai qu'il ne me semble pas possible d'tablir une continuit em quelque sorte automatique et obligatoire de la pense pratique, ou motrice, la pense rationnelle et scientifique, qui est aujourd'hui la ntre. (Wallon in: Piaget, 1928: 134) p. 67 - J'ai dj indiqu, em discutant des travaux antrieurs de Piaget, qu' mon avis les termes doivent tre renverss. Ce sont les progrs de son dveloppement intellectuel et crbral qui rendent l'enfant capable de cooprer par son action et sa pense avec celles d'autrui. Je ne crois pas que l'enfant puisse tre considr, ds l'ge de 5 ou 6 ans, comme dj identique ce qu'il doit devenir plus tard et que la raison de ses progrs intelectuels se confonde avec sa situation vis--vis de l'adulte. (Wallon, 1933/1990: 81) p. 73 - Partant de l 'individualisme absolu, Piaget subordonne le dveloppement de l'intelligence au dveloppement du sens social. (Wallon, 1947: 114) p. 73 - Au debut individualisme sans restriction, sous forme d'autisme et d'egocentrisme; puis dmission de cette attitude exclusive, galisation des prrogatives, exacte rciprocit entre tous les tres qui peroivent et qui pensent: rien ne saurait plus ressembler l'alternative de l'Emile et du Contrat Social. Sous quelle sorte d'influences le 'Citoyen de Genve' parat-il avoir inspir le Professeur de l'Institut Jean-Jacques Rousseau? Si la rencontre est fortuite, elle valait cependant d'tre note. Elle n'en marquerait que davantage la force d'attitudes idologiques aussi persistantes. Mais si bien quilibre que soit la thse de Piaget, elle ne parat pas rpondre aux donnes de l'observation. Elle n'est pas conforme aux rapports rels de l'enfant avec son milieu, qui ne sont pas de simple succession, qui ne relvent pas du pur raisonnement ou de l'intuition intellectuelle, mais qui mlent ds l'origine sa vie son ambiance, par l'intermdiaire d'actions et de ractions appartenant tous les plans de son psychisme. (Wallon, 1947: 114) p. 73-74 - Wallon retrouve Rousseau dans Piaget et voit dans une telle rencontre 'la force d'attitudes idologiques aussi persistantes'. On comprendra mon embarras. Comme je pense, avec Marx, que les idologies entranent une dviation inconsciente de la pense des individus, je n'oserais affirmer que je ne suis pas dvi, ni que, tout em me croyant aux antipodes de la sociologie de Rousseau, je n'en demeure pas un adepte malgr moi. Mais l'argument idologique est rversible. On pourrait aussi se demander sous l'influence de quelles idologies M. Wallon tient identifier ms vues avec celles de Rousseau. (Piaget, 1951: 46-47) p.74 - Le 'confusionnisme' social de Wallon est-il vraiment si contradictoire avec l'gocentrisme de Piaget? (...) Le moi conquis par diffrentiation chez Wallon est-il vraiment contradictoire avec la personnalit et la rciprocit de Piaget? Je ne voudrait pas tre juge e partie. (Piaget, 1951: 45) p.74 - De quel pense s'agit-il alors, et comment expliquer, sans artifice de systme, le passage de ce verbalisme d'abord incohrent aux oprations logiques structures? (...) On em vient se demander si M. Wallon n'a pas t sur ce point quelque peu victime de la sociologie durkheimienne, qui considre la vie sociale comme un bloc unique expliquant indiffremment la constitution de la logique et les formes de pense sociomorphiques ou sociocentriques. (Piaget, 1951: 48) p.75 - Dans l'article qui prcede M. Piaget s'est attach montrer qu'entre ses conceptions et les miennes, il n'y a pas les diffrences que j'ai soulignes jadis, mais il a pourtant reconnu certaines divergences et il em a cherch les raisons. J'aurais mauvaise grce ne pas me fliciter d'un rapprochement entre nos point de vue. Mais je vais essayer moi aussi de dfinir les diffrences qui subsistent. (Wallon, 1951: 175) p.75 - Piaget m'acuse de sociologisme et plus particulirment d'tre 'quelque peu victime de la sociologie

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durkheimienne'. J'ai, d'autre part, t parfois accus d'organicisme. En ralit, je n'ai jamais pu dissocier le biologique et le social, nom que je les croie rductibles l'un l'autre, mais parce qu'ils me semblent, chez l'homme, si trotement complmentaires ds la naissance, qu'il est impossible d'envisager la vie psychique autrement que sous la forme de leur relations rciproques. Si les aptitudes d l'homme lui rendent possible de vivre em socit, inversement elles ont besoin du milieu social pour se dvelopper, et la vie sociale loin d'tre pour moi, comme le suppose M. Piaget, 'un bloc unique expliquant indiffremment la constitution de la logique et les formes de pense sociomorphiques ou sociocentriques' comporte, au contraire, toutes les varits d'influences affectives, techniques ou idologiques qui s'exercent chaque ge selon les besoins et les aptitudes de l'enfant, dans les diffrentes ambiances o les circonstances peuvent le placer. D'o la diversit des structures mentales suivant l'poque, le milieu social et l'histoire de l'individu. (Wallon, 1951: 175)

II Parte o Debate e a controvrsia sobre a origem do pensamento simblico.

p. 81 - En 1900, la fministe sudoise Ellen Key crit un ouvrage intitul Le sicle de l'enfant. Le psychologue genevois douard Claparde (1873-1940) reprend la balle au bond et dclare: 'Le sicle qui souvre sera celui de l'enfant'. La premire moiti du XX sicle et tout particulirement les annes 1920 e 1930 vont voir em effet se raliser cette prophtie. (Cahoy, Ohayon et Plas, 2006: 148) p. 83 - "Mais n'y a-t-il point d'chelons intermdiaires entre cette intelligence tout objective et cette pense symbolique? N'y a-t-il pas, pralablement au langage et la pense proprement dite, une puissance d'organisation motrice dj intelligente, substructure de la raison, o la raison et le langage sont dj prforms?" (Delacroix In: Sance de mai de 1928 - Socit Franaise de Philosophie, 1928: 115)

Cap. 2 - De l'acte la pense solidariedade e oposio na evoluo entre o ato e o pensamento

p. 86 - Comparer ce n'est d'ailleurs pas ncessairement identifier. Les dissemblances prtent souvent davantage l'analyse que les similitudes. Et les similitudes elles-mmes n'impliquent pas forcment des procs superposables. des effets analogues, des formes d'action ou de pense qui offrent le mme aspect il peut y avoir des causes et de conditions diverses. (Wallon, 1942/1970: 6) p.87 - La reprsentation est le fruit d'un travail, dont l'imitation peut tre tenue pour le prlude, et aussi pour l'antagoniste. (Wallon, 1942/1970: 160) p.88 - Du moment qu'il s'oppose le modle comme quelque chose imiter ou ne pas imiter, il faut que le sentiment de sa propre personne l'emporte momentanment sur l'acte envisag. (Wallon, 1942/1970: 155) p.88 - Au lieu d'tre uniquement tourne vers le monde extrieur pour em modifier les rapports, elle devient une modification du sujet lui-mme, dont les ractions ne sont plus faonnes par les seules ncessits du milieu, mais aussi selon des modles extrieurs. La conversion qui s'opre est celle de l'activit immdiatement utilitaire vers l'activit spculaire. (Wallon, 1942/1970: 151) p.89 - Il change sa propre ralit contre celle qu'il reprsente. Il devient une signification. Il n'est pas em luimme une reprsentation, puisqu'il est quelque chose de concret. Mais sa fonction est dj representative. (Wallon, 1942/1970: 187) p. 89 - L'explication des signes et, pour une grande part aussi, celle des symboles, ne saurait tre qu'historique. Quant leur place dans l'volution, si grande distance du signal et de l'indice, elle peut tre jalonne par le simulacre, qui parat occuper une position intermdiaire. (Wallon, 1942/1970: 188) p.90 - Loin d'en tre l'lment initial et dernier, les mots n'en sont au contraire que l'effet. Ils y ont une existence em quelque sorte contingente, l'essentiel tant la fonction qui permet de substituer au contenu rel des intentions ou des penses et aux images qui l'expriment, des sons, des gestes ou mme des objets, qui n'ont avec elles d'autres rapport que l'acte par lequel la liaison s'opre. C'est ce pouvoir de substitution que la fonction symbolique se ramne. Elle n'est pas la simple somme de gestes dtermins. Elle est ce qui tablit une liaison entre un geste quelconque titre de signifiant et un objet, un acte ou une situation, titre de signifi. Elle n'est d'ailleurs pas addition, mais ddoublement. (Wallon, 1942/1970: 192) p.91 - Le mme causes qui ont fait de l'homme l'animal social qu'il est, lui ont donn son aptitude former des reprsentations. (Wallon, 1942/1970: 190)

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Cap. 2.1- Crticas e concordncias de Wallon s teses de Piaget sobre a origem do pensamento simblico
p. 92 - Conformment aux donnes de l'observation, et pour satisfaire aux nouveaux besoins de la psychologie, Piaget a donc substitu aux sensations les mouvements comme premiers lments de la vie psychique. Il a cru possible d'assimiler priorit chronologique et priorit constitutive; il a fait de ce qui vient d'abord la substance ou la cause de ce qui s'labore ensuite. Il a ainsi rsolu certains difficults, il em a laiss subsister d'autres et il em a suscit de nouvelles. Avec les sensations la conscience tait donne au point de dpart, sinon comme sujet du moins comme contenu. Avec les schmes moteurs qui prennent leur place dans l'explication, il faudra justifier son apparition. (Wallon, 1942/1970: 27-28) p.93 - Mais d'o viendrait ce systme de mouvements simplement coordonns entre eux sa qualit de personne? (Wallon, 1942/1970: 28) p.93 - Mais la comparaison d'un schme moteur, simple manifestation d'activit, la totalit d'un tre vivant est-elle acceptable? (Wallon, 1942/1970: 29) p.94 - Mais cette antriorit chez tous les enfants de certaines associations sur d'autres n'est videmment pas imputable des rencontres simplement fortuites. Le moment o la main, entrant dans le champ visuel, retient le regard concide, selon Tornay, avec la mylinisation du faisceau pyramidal, c'est--dire avec le moment o le faisceau des fibres motrices qui partent de l'corce crbrale devient apte a fonctionner. Sans contester le rle de l'apprentissage et des circonstances, il parait vident que, sous l'tablissement de connexions entre deux champs sensori-moteurs, il y a des connexions anatomiques arrivant maturit. C'est sur ce fond que doinvent se dvelopper les intrts de l'enfant, em rapport avec les niveaux successifs de son comportement. (Wallon, 1942/1970: 37) p.94-95 - Transformant une description em explication, il donne l'volution psychique une base parcellaire et trop troite. Il la compose d'lments d'abord distincts qui n'auraient qu' se rejoindre et s'assimiler entre eux, tout l'difice de la vie mentale pouvant rsulter de cette seule opration. Ainsi disperse-t-il son unit fondamentale dans la pluralit des aspects ou des phases qui la manifestent, em les prenant pour des morceaux d'o elle n'aurait plus qu' surgir. Mais il ne peut rendre compte de cette unit mme, ni des enrichissements qu'elle doit aux diffrenciations fonctionnelles et l'volution organique qui les conditionne. Em mme temps il ramne aux facteurs purement individuels de la motricit des pouvoirs, comme l'usage du symbole et l'expression de la pense, qui ne peuvent appartenir qu' un tre essentiellement social, et il rtricit de faon inadmissible les fondements de la vie mentale. (Wallon, 1942/1970: 45)

Cap. 3 A formao do smbolo na criana a preparao pelo sensrio motor do pensamento simblico
p.100 - (...) si donc nous appelons imitation l'acte par lequel un modle est reproduit (ce qui n'implique em rien la reprsentation de ce modle, car il peut tre simplement 'peru'), nous nous trouvons aussi dans l'obligation de suivre pas pas, selon les mmes stades que ceux des activits sensori-motrices em gnral, toutes les conduites pouvant aboutir ce rsultat, et cela ds les rflexes. (Piaget, 1945/1970: 13) p.101 - La transition est mme si insensible qu'il est bien difficile de savoir (...) s'il s'agit d'un dbut de conditionnement ou non. Mais, (...) si les pleurs entendus renforcent les pleurs propres par confusion ou indiffrenciation, on voit poindre le moment o l'exercice rflexe donnera lieu une assimilation reproductrice par incorporation d'lments extrieurs au schme rflexe lui-mme: les premires imitations seront alors possibles. (Piaget, 1945/1970: 14-15) p.101 - Assimilant ainsi les mains d'autrui aux siennes, sans les confondre, ni les distinguer ncessairement (il n'y a encore ce stade ni objets individuels ni genres proprement dits), il agit conformment au schme correspondant, l'assimilation rcognitive tant encore, durant le second stade, indissociable de l'assimilation reproductrice. (Piaget, 1945/1970: 23)

Cap. 4.1 A dinmica do debate: do descompasso ao desejo da complementariedade

p.127 - Mes premiers livres srieux dbutent avec les observations sur ms propres enfants, qui m'ont

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ramen au rle de l'action et m'ont appris me mfier de la pense verbale (seule envisage dans les cinq ouvrages prliminaires). En tudiant la naissance de l'intelligence et la construction du rel, je retrouve ms ides de dpart: continuit du vital et du rationnel, racine de la logique dans la coordination des actons, quilibre progressif de ces formes ou structures de coordination, etc. (Piaget, 1998: 219) p. 131 - L'tude de l'enfant exigerait celle du milieu ou des milieux o il se dveloppe. Impossible autrement de dterminer exactement ce qu'il leur doit et ce qui appartient son dveloppement spontan. Il est vraisemblable d'ailleurs qu'il ne s'agit pas d'apports distincts qui se juxtaposeraient, mais de ralisations o chacun des deux facteurs actualise ce qui est em puissance dans l'autre. Si l'influence du milieu pour ellemme a t relativement peu tudie du moins em France, car em Amrique la psychologie est beaucoup plus imprgne de sociologisme il est impossible que dans leurs descriptions, dans leurs analyses, chaque auteur n'ait manifest quelque tendance implicite plus accorder tantt l'individu autonome, tantt son ambience. Mais il y en a quelques-uns qui ont pos le problme directement et au premier rang de ceux-ci le clbre psychologue suisse Jean Piaget. Son point de dpart est nettement individualiste. (Wallon, 1947: 112) p. 132 - Qu'on nous permette en autre de prciser, ds maintenant, que nous n'avons jamais pens le contraire, et qu'en nous accusant d'individualisme, comme le fait par exemple M. Wallon, sous le prtexte que nous attribuons un rle l'gocentrisme de la pense et mme l' 'autisme' (...), on nous prte une opinion exactement contraire la notre. Seulement, nous nous refusons croire que la 'socit' ou la 'vie sociale', sont des concepts suffisamment prcis pour tre employs em psychologie. (Piaget, 1951: 37) p.132 - L'minent contradicteur auquel nous allons chercher a rpondre prsente d'ailleurs une particularit qui aurait pu nous pousser un choix diffrent: comme nous l'avons remarqu dj em d'autres occasions, nous n'avons jamais, lire ses critiques amicales, l'impression d'avoir t bien compris de lui, tel point que nous sommes trs souvent em accord avec certaines de ses thses (rle de la maturation nerveuse, etc.) sans arriver saisir pourquoi il accuse une divergence. Mais si M. Wallon, qui est un grand psychologue de l'enfance, ne parat pas me comprendre entirement, cela doit sans doute tenir des causes profondes, et c'est ce qui me pousse m'expliquer avec quelques prcisions em plus. (Piaget, 1951: 44) p.132 - Mais la gravit de cette petite discussion me parat tenir prcisment, et peut-tre uniquement, au fait qu'en plein milieu du XX sicle, deux psychologues pris de ralit concrte n'arrivent pas employer les mmes mots selon les mmes significations, ni mme adopter, pour un instant, em vue de rendre objectif et efficace l'change des points de vue, les significations attribues par le contradicteur aux mots incrimins. (Piaget, 1951: 45) p. 133 - Pour la mme raison que je ne saurais distinguer radicalement l'intelligence appele sensori-motrice par Piaget et par moi intelligence des situations, de l'intelligence opratoire, je ne puis tre accus de ramener l'intelligence opratoire l'intelligence reprsentative comme sa source exclusive. La reprsentation n'est pour moi que le matriel opratoire qui se dtache du rel pour nous permettre de l'voquer et d'en combiner les lments, ceux du moins auxquels nous avons su faire rpondre une image, un nom, un signe diffrentiel quelconque. (Wallon, 1951: 176) p. 133-134 -Ce matriel opratoire n'est pas un matriel inerte. Il touche aux deux ples de la vie psychique: au ple biologique par l'expression motionnelle, les attitudes, les simulacres, l'imitation et les images qui s'en dgagent (voir De l'acte la pense); au ple social par la pense parle. Elle n'est pas pour commencer un simple instrument dont les possibilits dpassent d'ailleurs considrablement celles de l'enfant, elle est aussi un objet extrieur dont il doit dcouvrir le sens et l'usage comme pour les objets de son exprience sensorimotrices. Entre les deux il lui faut tablir la liaison, mais leurs structures sont diffrentes. (Wallon, 1951: 176) p. 135-136 - Le Professeur Wallon est la fois un grand psychologue et un grand duca-teur. Ses travaux de psychologue de lenfant ont ouvert des voies entirement nouvelles dans la connaissance de lenfant. Sa double culture neurologique et psychologique lui a permis de dterminer des stades lmentaires du dveloppement de lenfant dans ses relations avec la maturation du systme nerveux. Ses travaux sur lmotion et sur le rle du systme postural - les attitudes en gnral - dans la gense de la vie mentale sont aujourdhui classiques et aucune recherche future sur le dveloppement de lenfant ne pourrait les ignorer. Bien plus, le Professeur Wallon a ouvert de nouvelles voies dans ltude si difficile du caractre et de sa formation. Il a fourni en outre une srie de travaux sur la psychologie compare et la pense de lenfant en gnral. Mais ce qui fait apparatre la valeur particulire des recherches de ce grand homme de science, cest quelles sont diriges simultanment vers la poursuite de la vrit et vers lapplication pdagogique et sociale. Wallon a fourni dans le mouvement universel en faveur de lducation nouvelle une contribution inapprciable. Dans son pays, il a t le bras droit et le digne continuateur de Paul Langevin dans la rforme de lenseignement et lexprience capitale des classes nouvelles. Il a vou lorientation professionnelle et

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tous les problmes de relation entre lcole et la vie, une activit inlassable et bien-faisante. Cest ce double titre de grand psychologue et de grand ducateur que le Profes-seur Wallon mrite lhommage de ses collgues de tous les pays et particulirement de ses amis personnels, au nombre desquels je suis fier de pouvoir me ranger (Piaget, 1950: 4)

Cap. 4.2 - A controvrsia sobre a origem e formao do pensamento simblico: para alm da continuidade e descontinuidade
p. 147 - (...) qui permet de substituer au contenu rel des intentions ou des penses et aux images qui l'expriment, des sons, des gestes ou mme des objets, qui n'ont avec elles d'autre rapport que l'acte par lequel la liaison s'opre. C'est ce pouvoir de substitution que la fonction sumbolique se ramne. Elle n'est pas la simple somme de gestes dtermins. Elle est ce qui tablit une liaison entre un geste quelconque titre de signifiant et un objet, un acte ou une situation, titre de signifi. (Wallon, 1942/1970: 192) p. 147 - Nous nous efforcerons, au contraire, de montrer que l'acquisition du langage est elle-mme subordonne l'exercice d'une fonction symbolique, qui s'affirme dans le dveloppement de l'imitation et du jeu autant que dans celui des mcanismes verbaux. (Piaget, 1942/1970: 6) p. 149-150 - D'orientation inverse, l'intelligence discursive et l'intelligence des situations, bien qu'oprant l'une sur le plan de la reprsentation et des symboles, l'autre sur le plan sensori-moteur, l'une par moments successifs, l'autre par apprhension et utilisation globales des circunstances, supposent cependant toutes deux l'intuition de rapports qui ont pour terrain ncessaire l'espace. Mais de l'acte moteur la reprsentation il y a eu transposition, sublimation de cette intuition qui, d'incluse dans les relations entre l'organisme et le milieu physique, est devenue schmatisation mentale. Entre l'acte et la pense l 'evolution s'explique simultanment par l'oppos et par le mme. (Wallon, 1942/1970: 239)

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Anexo 2 - Pequena cronologia da Psicologia europia e principais fatos histricos no perodo68

1882 Prayer publica o primeiro volume de A mente da criana. 1884 Dewey publica A nova psicologia. 1889 Primeiro Congresso Internacional de Psicologia em Paris. Thodule Ribot nomeado professor de Psicologia Experimental no Collge de France. 1893 Stanlley Hall funda o Journal of Genetic Psychologie. 1896 Dewey publica O conceito de arco-reflexo na psicologia 1898 Durkheim, Representaes individuais e representaes coletivas. 1901 Pierre Janet e George Dumas fundam a Sociedade Francesa de Psicologia. 1906 Pavlov publica seus estudos sobre o condicionamento clssico. 1910 fundado o Journal of Educational Psychology. 1911 Thorndike publica Inteligncia Animal. 1912 Claparde funda, na Sua, o Instituto Jean-Jacques Rousseau. 1917 Journal of Applied psychology. 1920 Entrada em vigor do pacto da Sociedade das Naes (SDN). 1921 Khler, Koffka e Wertheimer fundam o Psychologische Forschung, jornal que propiciava a publicao do ponto de vista gestaltista. 1922 Koffka escreve Percepo: uma introduo gestalt teoria, que publicado no Psychological Bulletin. Levy-Bruhl publica A mentalidade primitiva. 1924 Marcel Mauss, presidente da Sociedade Francesa de Psicologia. 1926 Wallon nomeado diretor de um laboratrio de psicobiologia da criana, em uma escola em Bologne (periferia de Paris). Traduo por Ignace Meyerson do livro A interpretao dos sonhos de Freud. Criada a sociedade psicanaltica de Paris (SPP) Apario do primeiro tomo do livro Da angstia ao extase de Pierre Janet. 1927 O Instituto Pelman confia a Paul Masson-Oursel a direo de um novo peridico A psicologia e a vida. Traduo de Psicopatologia geral, de Karl Jaspers. Primeira edio de Revista francesa de psicanlise. Khler publica A mentalidade dos macacos. Primeira travessia do Atlntico por avio: Lindenberg. Heidegger publica O ser e o Nada. 1928 George Politzer publica Crtica dos fundamentos da psicologia. Fundao do Instituto Nacional de Orientao Profissional (INOP). Einstein formula a Teoria do Campo Unitrio. 1929 Masson-Oursel organiza o primeiro congresso de Psicologia aplicada em Paris. Acordo do Latro: criao da cidade do Vaticano. Incio da crise financeira nos EUA. 1930 Apario do primeiro volume do Novo tratado de psicologia, dirigido por Dumas. Elees gerais na Alemanha: triunfo nazista. 1932 Trs novas sociedade so criadas em Paris, da iniciativa de douard Toulouse, as sociedades de
68

Cronologia efetuada com base em Cahoy, Ohayon e Plas, (2006) e Delorme (1972)

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sexologia, de biotipologia e de profilaxia criminal. Lacan defende sua tese de medicina Da psicose paranoica e suas relaes com a personalidade. 1933 Lahy e Henri Laugier fundam uma nova revista: O trabalho humano. Eugne Minkowski publica O tempo vivido. A Alemanha sai da SDN. 1934 Janet, ao chegar seu limite de idade, deixa sua cadeira no Collge de France. Wallon publica As origens do carter na criana. 1935 Koffka publica Princpios de Gestalt psicologia. Tratado de Assistncia Franco-Sovitica. 1936 Roland Dalbiez publica O mtodo psicanaltico e a doutrina freudiana. Criao pelo governo da Frente Popular do Servio Central da Pesquisa Cientfica que se tornar, em 1939, o Centro Nacional da Pesquisa Cientfica (CNRS). Levante de Franco na Espanha. 1937 Numerosos congressos internacionais acontecem em Paris, por ocasio da Exposio Universal http://www.musimem.com/expo-1937.htm .O 11 Congresso de Internacional de Psicologia mas tambm o Congresso de Higiene Mental, de Psiquiatria infantil e de Filosofia. Wallon eleito para o Collge de France para uma cadeira de Psicologia da Criana e da Educao. Dumas d lugar, na cadeira de Psicologia Experimental na Sorbonne, para Blondel, que d lugar, por sua vez, a Daniel Lagache em Strasbourg. Paul Guillaume publica A psicologia da forma. 1938 Publicao do volume VIII da Enciclopdia Francesa, A vida mental, dirigida por Wallon. Sartre: A nausea. 1939 Por ocasio do centenrio de Ribot, tem lugar um jubileu da psicologia cientfica francesa, dois meses antes da declarao da Segunda Grande Guerra. Freud morre na Inglaterra alguns meses aps. Jean-Paul Sartre publica Esboo de uma teoria das emoes. Hitler ocupa a Tchecoslovakia e invade a Polnia. Frana e Inglaterra declaram guerra Alemanha. 1940 Entrada dos alemes em Paris. 1941 Guillaume obtm a cadeira de Psicologia Experimental na Sorbonne. 1942 Maurice Merleau-Ponty publica A estrutura do comportamento; Guillaume publica Introduo Psicologia e Wallon Do ato ao pensamento. Execuso de Politzer no monte Valrien. Wallon adere ao Partido Comunista Francs (PCF). 1943 Criao do conselho tcnico da criana deficiente e em perigo moral. Criao de um certificado de psicologia na faculdade de cincias. Comit Franais de Liberation Nationale. 1944- Decreto instituindo o diploma de Conelheiro de Orientao, pelo estado. Realizao da pesquisa chamada As 100000 crianas. Desembarque dos aliados na Normandia. Libertao de Paris. 1945 Pierre Naville publica Teoria da Orientao profissional Juliette Boutonier defende sua tese de letras A angustia. Merleau-Ponty publica Fenomenologia da percepo. Nos EUA, criao do Journal of Clinical Psychology. Criao da ONU. Execuo de Mussoline, suicdio de Hitler. 1946 Criao do Centro psicopedaggico Claude-Bernard. Pern, presidente da Argentina. 1947 Morte de Toulouse e de Janet. Decreto instituindo a licena nacional de psicologia. Lagache eleito para a cadeira de Psicologia Geral na Sorbonne. Ali ele pronuncia sua lio inaugural que ser publicada em 1949 sob o ttulo A unidade da psicologia. Psicologia experimental e psicologia clnica. Ignace Meyerson defende sua tese As funes psicolgicas e as obras. Incio da guerra civil na Grcia. Independncia do Pakisto e da ndia. 1948 Wallon funda a revista Enfance. Criao do Bulletin de Psychologie pelos estudantes em psicologia da Sorbonne. Assassinato de Ghandi. Criao do Estado de Israel. 1949 Artigo na revista comunista La nouvelle critique: A psicanlise, ideologia reacionria. Merleau-Ponty ensina a psicologia da criana na Sorbonne. Anncio da primeira exploso atmica efetuada pela URSS.

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1950 Criao de um CES de neuropsiquiatria. A partir de uma reclamao de pais de uma criana que atendido no Centro Claude-Bernard inicia-se o Caso Clark-Williams. Incio da guerra da Coria. Interveno americana. 1951 Fundao da revista A razo, Cadernos de psicopatologia cientfica por Wallon e Louis Le Guillant. Tal revista teve vida curta, e publicou apenas 5 nmeros. 1952 Piaget sucede a Merleau-Ponty na cadeira de psicologia da criana na Sorbonne at 1963. Paul Fraisse sucede a Piron na direo do laboratrio da Escola Prtica de Altos Estudos, que ele rebatiza como Laboratrio de psicologia experimental e comparada. 1953 Lagache sai da SPP e funda a Sociedade Francesa de Psicanlise (SFP), com Juliette FavezBoutonier e Franoise Dolto. No mesmo ano junta-se a eles Lacan. Morte de Stalin. 1955 Viagem de Fraisse, Piaget e Zazzo na URSS. 1956 Nmero especial do Bulletin de Psychologie: Ensino, estatuto e perspectivas. H um milhar de estudantes de psicologia na Sorbonne. Lagache sucede a Georges Poyer na cadeira de Psicologia patolgica na Sorbonne e Juliette Favez-Boutonier ocupa a de Psicologia Geral, deixada por Lagache. Georges Canguilhem pronuncia uma conferncia O que a psicologia? que ser publicada em 1958. Primeira nmero da revista Psychologie Franaise, revista da Sociedade Francesa de Psicologia. Inssureio na Hungria. Massacre dos hngaros pela armada sovitica em Budapeste. 1957 Leon Festinger prope a sua teoria da dissonncia cognitiva e mais tarde se torna uma figura eminente da Psicologia Social Norte-Americana. Lanamento do primeiro Sputinik (satlite artificial). 1958 Paul Fraisse nomeado professor de Psicologia Experimental na Sorbonne. Lanamento do primeiro satlite americano. Revolta de Fidel Castro em Cuba. 1959 Juliette Favez-Boutonier funda o laboratrio de psicologia clnica na Sorbonne. Lanamento de um foguete lua pelos soviticos. 1961 a Sociedade Francesa de Psicologia prope o primeiro cdigo tico-profissional dos psiclogos. Ela conta agora com 500 membros e 6 sees. Michel Foucault publica Loucura e desrazo. Histria da loucura na era clssica. Serge Moscovici publica A psicanlise, sua imagem e seu pblico. Ruptura entre EUA e Cuba. Goulart eleito presidente da repblica do Brasil. 1963 Fraisse e Piaget publicam o primeiro volume do Tratado de Psicologia Experimental. Alfred Bandura indroduz a idia de aprendizagem por observao no desenvolvimento da personalidade. E Lawrence Kolberg apresenta sua teoria sobre o desenvolvimento moral, onde procura extender as idias de Piaget sobre o assunto. Assassinato de J. F. Kennedy. 1964 Aps alguns desentendimentos Lacan funda sua prpria associao psicanaltica a Escola Freudiana de Paris. 1966 Reforma Fouchet colocando como quatro anos a durao mnima da formao de psicologia. 1967 Colquio de Royaumont: O psicosocilogo na cidade (Frana). Aeron Beck publica um modelo psicolgico da depresso onde sugere que os pensamentos desempenham um importante papel no desenvolvimento e manuteno da depresso (EUA). 1969 Um projeto estabelecendo o estatuto e o ttulo de psiclogo proposto por Didier Anzieu e rejeitado pelas organizaes estudantis e profissionais. 1981 Publicao da revista Cahiers de Psychologie Cognitive, primeira revista francesa especializada neste domnio. 1985 O ttulo de psiclogo legalizado na Frana.

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Anexo 3 - Cronologia: Vida e Obra dos Autores

A cronologia de Wallon foi baseada em trs obras: Merani (1977) e Werebe & Nadel-Brulfert (1999) e Debesse (1981). A cronologia de Piaget foi baseada na obra de Kesselring (1993).

Ano
1879

Henri Wallon
Nascimento, 13 de junho, Paris, Frana

Ano
1896

Jean Piaget
Nascimento, 9 de agosto, Neuchtel, Sua.

Escola Normal Superior Obtm sua agregation Filosofia 1903 - 1908 Estudos de Medicina

1899 1902

em 1907 Ingressa no Ginasium, duas vezes por semana assessora Paul Godet, diretor do Museu de Histria Natural na coleo de moluscos

1908

Doutor em Filosofia, tese medicina Le delire perscution;

de de

1908-1931 Assistente do professor Nageotte, inicialmente no hospital de Bictre e, depois, no Hospital da Salpetrire (com interrupo durante os anos de guerra). 1913 1914 - 1918 Mobilizao como mdico do exrcito francs. Participa do movimento Compagnons de lUniversit Nouvelle, que lanou as bases para um ensino renovado. 1915 a) Conclui o segundo grau. A seguir estudo de biologia na Universidade de Neuchtel; b) Membro ativo da Associao Crist de Estudantes da Sua Francesa. Primeiros contatos com a Psicanlise Lies de Reymond Filosofia com Arnold

1916 1917 Casa-se com Germaine Roussey Anne 1918

a) Promoo em Biologia com trabalho sobre moluscos; b) Estudo de alguns meses em Zurique, encontro com E. Bleuler e C. G. Jung 19191921 a) Estada em Paris. Visita prelees sobre psicopatologia e filosofia das

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cincias naturais; b)Padronizao dos testes americanos de inteligncia para crianas parisienses (laboratrio A. Binet 19201937 Encarregado de sobre Psicologia (Sorbonne) conferncias da Criana a) A convite de E. Claparde, aceita o cargo de Assistente Superior do Instituto J.J.Rousseau de Genebra e ali inicia seu trabalho; b) Pratica e experimenta pessoalmente a psicanlise d prosseguimento a seus trabalhos de biologia anteriores a 1920 1924 Casamento com Valentine Chtenay 1925 -1929 a) Nasce sua primeira filha: Jacqueline; b) Estreia como professor (em Neuchtel): leciona Psicologia, Filosofia e Sociologia. Continua sua atividade no Instituto Rousseau de Genebra 1927 Nasce sua Segunda filha: Lucienne 1921

1925

a) Doutor s Lettres, com a tese, Lenfant turbulent; b) Cria o laboratrio de Psicobiologia da Criana, que foi integrado, em 1927, cole Pratique de Hautes tudes (3 Seo).

a) Presidente da Sociedade Francesa de Psicologia; b) Diretor de estudos na cole Pratique de Hautes tudes; c) com Paul Langevin e Henri Piron cria o Grupo Francs da Nova Escola. 1929 - 1949 a) Professor no Instituto Nacional do Estudo do Trabalho e de Orientao Profissional; b) Membro do Conselho Diretor do Instituto de Psicologia da Universidade de Paris. 1931 Visita a Rssia em um Congresso de Psicotcnica

1927

1929

a) Regncia de uma cadeira de Histria das Cincias na Universidade de Genebra; b) Torna-se Diretor Substituto do Instituto Rousseau Nasce seu filho: Laurent Le jugement moral chez lenfant quinto livro de Piaget sobre a psicologia do desenvolvimento

1931 1932

19351936 Organiza e prefacia a publicao, em dois volumes, das primeiras conferncias pronunciadas no Crculo da Rssia Nova, sob o ttulo A la lumire du marxisme. Este crculo de estudos contou com a participao de Pieron, Laugier, Politzer e Solomon, entre outros. 1936 a) Aparecem as investigaes sobre o desenvolvimento mental do lactante; b) recebe seu primeiro ttulo de doutor honoris causa Universidade de Harvard (USA)

1937

Presidente da Sociedade Francesa

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de Pedagogia. 1937-1939 Professor no Collge de France da cadeira Psicologia e Educao da Criana (com interrupo de 1941 a 1944, por deciso do governo de Vichy). 19371949 Professor no Collge de France 1939 - 1945 Participao ativa na resistncia francesa, Front National Universitaire, contra a ocupao alem. 1940 1941 Assuno da Ctedra de Psicologia como sucessor de E. Claparde Publicado as primeiras obras sobre a formao dos conceitos matemticos e fsicos (com A. Szeminska e B. Inhelder) Profere em Paris uma srie de conferncias que mais tarde sero publicadas sob o ttulo de Psicologia da Inteligncia.

1942

Aps vrios anos enquanto simpatizante, filia-se ao partido Comunista Francs Secretrio-geral do Ministrio da Educao Nacional, no governo da Libertao. Introduz, na Frana, a psicologia escolar (orientao escolar). Delegado da Frente Nacional Assemblia consultiva provisria. a) Deputado de Paris na Assemblia Constituinte; b) Presidente da Comisso da Reforma do Ensino. a) Apresentao Assemblia Nacional do projeto LangevinWallon de reforma do ensino; b) Cria a revista Enfance. Congresso Internacional de Psicologia - Edimburgo Aposentadoria oficial. Manteve suas atividades cientficas no seu laboratrio at (1953) e, depois desta data, na sua residncia, em virtude de um acidente que o deixou imobilizado.

1942

1944

1945 1946

1945 1946

Visita o Brasil como pedagogo, a convite da UNESCO. Recebe ttulo de Doutor Honoris Causa na Sorbonne.

1947

1948 1949

1948 1949

Congresso Internacional de Psicologia - Edimburgo Recebe o ttulo "Doutor Honoris Causa" da Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro.

1950

Aps quase trinta anos de investigao, divulga a primeira sntese da teoria: Introduction lepistemologie gntique

1951

Presidente da Sociedade MdicoPsicolgica.

200
1952 1953 1954 Acidente grave que o deixou imobilizado. a) Presidente das Jornadas Internacionais de Psicologia da Criana; b) Presidente da Sociedade Francesa de Educao Nova. 1955 1962 1 de dezembro, morre em Paris, quando preparava seu ltimo artigo (Memoire et raisonnement, Enfance, n. 4-5, 1962) 1963 O livro The developmental psychology of Jean Piaget, de J.H. Flavell, lanado nos EUA, introduz uma fase de recepo eufrica da obra. Livro: Sagesse et illusions de la philosophie Livro: Biologia e Conhecimento, a obra mais importante do perodo de maturidade Sob orientao de Hermine Sinclair estabelecida, em Genebra, uma equipe de pesquisa de psicolingstica gentica Fundao da Jean Piaget Society norte americana, com sede em Filadlfia Recebe o ttulo de Doutor Honoris Causa pela trigsima vez. Por ocasio do seu 80 aniversrio, Piaget defende perante um jri internacional e interdisciplinar o seu livro, editado no ano anterior, Lequilibration des structures cognitives Em junho realiza seu ltimo simpsio do Centro de Epistemologia Gentica de Genebra com o tema: O desenvolvimento da fundamentao racional. Em 16 de setembro morre em uma clnica particular em Genebra Fundao do Centro Internacional de Epistemologia Gentica em Genebra. 1952-1963 professor de Psicologia Gentica na Sorbonne

1965 1967 1969

1970 1975 1976

1980

201

Anexo 4 - Tabela 2 - As principais obras dos dois autores

Tabela 2: As principais obras dos dois autores, por ano, e tipo de produo, dentro do recorte temporal 1923-1963. As referncias sobre a produo bibliogrfica de Piaget foram extradas do inventrio efetuado por Marisa L. P. Naves (1999) Piaget e a Educao: um estudo dos escritos educacionais de Jean Piaget. Utilizamos, tambm, como complemento, os inventrios de Banks-Leite & Medeiros (1995) e Kesselring (1993) e os arquivos eletrnicos dos Archives Jean Piaget, da Universidade de Genebra. Neste ltimo arquivo, tivemos o cuidado de triar as reedies, fragmentos e tradues, buscando-se, preferencialmente, as produes originais. As referncias sobre a produo bibliogrfica de Wallon foram retiradas do inventrio produzido por Ren Zazzo e Rachel Manaranche, (Zazzo, 1978). CLA = Coleo classificados dos Archives Jean Piaget/Genebra IP/USP = Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo FE/USP = Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo BCDB/UFSJ = Biblioteca do Campus Dom Bosco, Universidade Federal De So Joo Del Rei FFCH/UFMG = Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas, Universidade Federal de Minas Gerais BPELB/BH = Biblioteca Pblica Estadual Luiz de Bessa, Belo Horizonte. MON/UFU = Campus Santa Mnica/ Universidade Federal de Uberlndia Referncias em Azul - Livros Referncias em violeta enciclopdias Referncias em Verde Artigos em Revistas e Buletins especializados Referncias em Rosa Anais de Congressos e/ou Encontros. Referncias em Vermelho Captulos de Livros Referncias em Vermelho Escuro Relatrios

Autor/ Obra Ano de publicao

1923

Piaget
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11. Compte-rendu

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12. Compte-rendu

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63. La naissance de l'intelligence

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et des horizontales dans la figure en querre. Avec Albert Morf.

224
In: Archives de psychologie. Genve. - Vol. 38, no 149(1961), p. 69-88. CLA 1961/6.

197.Comparaison des mouvements

oculaires et des centrations du regard chez l'enfant et chez l'adulte. Avec Vinh Bang. In: Archives de psychologie. Genve. - Vol. 38, no 150(1961), p. 167-200. CLA 1961/3.

198.Dfense

de l'pistmologie gntique contre quelques objections "philosophiques" / Jean Piaget. In: Revue philosophique de la France et de l'tranger. - 1961, anne 86, T. 151, p. 475-500. CLA 1961/1. 231. Espacio postural y espacio circundante (el esquema postural). En colaboracin com Liliane Lurat Enfance, n. 01, enero de 1962. In: Wallon, 1965. (BPELB/BH - 155.7 W215.Pd 1965)

1962

199.Comments on Vygotskys critical remarks concerning The Language and Thought of the Child and Judgment and Reasoning in the Child. In: Vygotsky, L.S. Thought and Language. Cambridge: Mass, 1962. (IP/USP - Ref: BF 455 - V 996t )

232. Wallon, H. Et Denjean, G. Activit simultane et similaire des deux mains chez les droitiers et chez les gauchers. 200.Discours du Directeur. In: 25a Journal de Psychol., 1962, 59, 109-138. Conference Internationale de 233. Wallon, H. Et Sauterey, R. Pluralit lInstruction Publique./ BIE. et nombre chez les enfants de 4 ans et 201.O Papel da Imitao na demi 7 ans. Enfance, 1962, 3, 201-221. Formao da Representao. In: 234. Ce qui est fundamental : la Zazzo, R. Henri Wallon: maturation psychophisiologique (texto psicologia e marxismo. Lisboa: escrito em 1962, concluso de uma Vega, 1978, p.167-178. mesa redonda de educadores). Cine 202.Prefcio. In: Flavel, J. A Jeunes, 3 Trim., 1973, 78, 1-3. Psicologia do Desenvolvimento 235. Mmoire et raisonnement (fac. de Jean Piaget. So Paulo Simile de notas para um artigo cuja Pioneira, 1992. redao foi interrompida pela morte). Enfance, 1962, 4-5, (n spcial sur la mmoire), 315.

1963

203.Discours du Directeur. In: 26a Conference Internationale de lInstruction Publique./ BIE. (CLA - 1963/6 )

204.O

Desenvolvimento das Percepes em Funo da Idade. In: Piaget et alii. Tratado de Psicologia Experimental - A Percepo. Vol.6 .Rio de janeiro: Forence, 1969. p. 1- 56 .

205.Trait de Psychologie exprimentale. (avec P. Fraisse), Vol. 1-9, Paris, Press

225
Universitaire de France. 206.La Perception. (et alii). Paris: PUF, 197 (IP/USP - Ref: BF 311 P 428 )

207.Histria e Mtodo. In: Piaget et

alii. Tratado de Psicologia Experimental. Vol 1 Rio de Janeiro: Forence .. 1968. (FE/USP - Ref: 15.072.5 - F 812. ) 208.As Imagens Mentais (com B. Inhelder). In: Tratado de Psicologia Experimental - A inteligncia. Vol 7. Rio de Janeiro: Forence, 1969, p. 71116. 209.A Linguagem e as Operaes Intelectuais. In: Piaget e outros. Problemas de Psicolingstica. So Paulo: Mestre Jou, 1973. (IP/USP - Ref: P 37 - PP 579 p )

210.As Operaes Intelectuais e seu

Desenvolvimento.( com B. Inhelder) In: Tratado de Psicologia Experimental - A Inteligncia. Vol 7. Rio de Janeiro: Forence. 1969. p.117166. (IP/USP - Ref: 182 - F 812 tp

1964

211.Discours du Directeur. In: 27a 236. Le plan Langevin-Wallon. Paris,

Conference Internationale de P.U.F. lInstruction Publique./ BIE. (CLA - 1964/8 ) otros). Buenos Aires: El Ateneo, 1971 (MON/UFU - -Ref: Fil 165 PIA - EPI ) 213.Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forence, 1989. 16 ed.

212.La Epistemologia del Espacio.(y

226

Anexo 5 - Tabela 3 - A linguagem e o pensamento na criana (1923)

Tabela de referncia s citaes do livro A linguagem e o Pensamento na Criana. (1923/1993) 210p.
Autores/ Tipos de citao Citao simples Citao com referncia completa Citao com excertos e referncia completa Total

ALDEMARS BALDWIN BALLY BELOT, A. BERGSON, H. BINET, A. BLEULER BLONDEL, C. BRUNSCVIGG BHLER, C. BHLER, K. CLAPARDE COMPAYR COOK, O. F. COURNOT COUSINET DECROLY DESCOEUDRES, A. DESLEX, A. Sra. DEWEY DROMARD, G. FERENZI FERRIRE, A. FLORNOY FREUD, S. GROSS GRNBAUN, A. GUEUX, G. HOEFFDING INHELDER, B. ISAACS JAMES, W. JANET, P. JONES, E. KATZ, D. LAFENDEL LALANDE LARSON LEUZINGER, Sra. LILLIANE VEIHL, Sra. LURIA MACH MEINONG MEYNBURG, H. MUCHOW PIAGET, J. POINCAR, H. RENOUVIER ROUBAKINE ROUGIER

1 4 1 1 1 2 1 1 3 3 1 2 1 5 1 1 1 1 1 1 1 2 3 4 3 1 1 1 4 1 12 1 2 14 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 3 4 1

1 3 2

1 1 1 1

14

1 4 1 1 1 2 1 1 2 3 3 8 1 2 1 6 1 4 1 1 2 1 1 1 2 3 5 3 1 1 1 1 6 2 12 1 3 1 14 1 2 2 2 1 2 14 1 1 1 1

227
SCHUCHART SCUPIN SIMON SPIELREIN STANLEY HALL STERN SULLY SZEMINSKA VALENTINE PIAGET, Sra. ZAZZO, R. Total de citaes Mdia de citaes por pgina 1 1 2 1 1 6 1 1 2 1 1 2 1 2 10 1 1 2 2 157 0,75

1 3

228

Anexo 6 - Tabela 4 - A representao do mundo na criana (1926)

Tabela de referncia s citaes do livro A representao do mundo na criana (1926/s.d.). 314p.
Autores/ Tipos de citao Citao simples 2 3 6 1 2 1 4 2 1 10 3 1 2 1 1 1 1 2 12 3 1 1 7 3 1 1 5 3 1 1 9 1 1 1 1 1 2 8 4 1 3 1 1 2 5 1 1 1 Citao com referncia completa Citao com excertos e referncia completa Total

ALDEMARS, Sra. ARISTTELES BALDWIN BALLARD BALLY BERGSON, H. BINET, A. BOHN BOLDOURIAN, A. BONALD BOVET, P. BRUNSCVIGG BURNET, J. COMPAYR CRAMAUSSEL DELACROIX, H. EGGER EMPDOCLES FEIGIN, Srt. FERENZI FLOURNOY FRAZER FREUD, S. GOSSE, E. GUEUX, G. HEPNER, R. JAMES, W. JANET, P. JERUSALM, W. KLEIN, M. KRAFFT, H. LEVY BRUHL LUQUET MACH MAINE DE BIRAN MARGAIRAZ, E. MEYERSON, I. MICHALET MLLER, M. NAGY NAVILLE, Dr. OBERHOLZER PERRET, S. PERRET, Srt. PIAGET, J. RASMUSSEN REVERDIN REYMOND, A.

3 3 1 1 1

1 1 1 3 2 1 1 1 1 1 1

1 1 4

3 3 7 1 2 1 4 3 2 1 14 4 1 1 2 8 1 1 1 1 1 2 14 6 1 1 10 3 1 6 1 5 1 4 1 1 11 1 1 1 1 1 1 2 8 7 2 1

229
RIBOT, T. RODRIGO, M. ROUD, Srt. SIMON SPIELREIN STANLEY HALL STERN SULLY SWETLOVA, N. TARDE, G. TYLOR VALENTINE PIAGET, Sra. VERSTEEG, Dr. WALLON, H. WULF Total de citaes Mdia de citaes por pgina 3 4 1 2 1 4 4 1 1 1 1 1 1 4 5 3 8 1 4 4 1 2 4 8 8 13 1 1 1 1 1 1 1 207 0,66

2 1 1

230

Anexo 7 - Tabela 5 - O nascimento da inteligncia na criana (1936)

Tabela de referncia s citaes do livro O nascimento da Inteligncia na Criana. (1936/1975). 380p. Traduzido da 5 edio publicada por DELACHAUX et NIESTL, de Neuchtel, Sua. Prefcio da Segunda Edio de 1947.
Autores/ Tipos de citao Citao simples 1 4 1 1 1 7 1 1 14 1 1 2 17 3 1 2 2 2 1 1 2 1 10 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 3 1 1 1 3 1 1 5 1 2 2 1 1 1 1 3 1 2 1 5 1 1 7 1 7 6 1 1 5 2 13 1 Citao com referncia completa Citao com excertos e referncia completa 1 4 1 1 2 14 1 3 33 1 2 1 2 17 4 1 7 2 2 1 1 1 2 1 10 1 1 1 1 2 Total

BAIN BALDWIN, J. M. BEAUMONT, H. BERGSON, H. BROWN, G. BHLER, C. BHLER, K. BUYTENDIJK, F. J. J. CLAPARDE COGHILL DELACROIX, H. DUMAS DUNCKER, K. GESTALT69 GUILLAUME, M. P. HERRICK HETZER, H. HOEFFOLING HUME INHELDER, B. ISAACS, Suzan JAMES, W. JENNINGS KANT KHLER, W LAMARK LAMBERCIER LARGUIER LARGUIER DES BANCELS LEWIN, K. LOTZE LWENFELD, B. MacDOUGAL MACH MAIER, N. R. F. MAINE DE BIRAN MARQUIS, D. P. MEYERSON, I. PAVLOV PIAGET, J. PIRON, H. POINCAR, H. PREYER
69

Embora o terno Gestalt no se refira a um autor especfico, dicidimos computar as vezes em que Piaget se refere a este movimento dado as inmeras referncias ao mesmo. Assim, o leitor curioso poderia ainda somar as referncias ao movimento com a dos autores gestaltistas (Werteimer, Khler, Koffka e Lewin) e verificar quantas vezes a totalidade do movimento foi referido.

231
RAY, W.S. RIGNANO RIPIN, R. RUSSEL SHERRINGTON SIGWART SPALDING SPEARMAN STERN TARDE, G. THORNDIKE TOURNAY VALENTINE, M. C. W. WALLON, H. WERTHEIMER WIEHEMEYER, E. Total de citaes Mdia de citaes por pgina 1 3 2 1 1 1 1 1 2 1 3 1 2 9 2 2 1 3 4 1 1 1 1 1 3 2 3 1 3 14 2 1 189 0,5

1 1 1 4 1

232

Anexo 8 - Tabela 6 - A construo do real na criana (1937)

Tabela de referncia s citaes do livro A construo do Real na Criana. (1937/1975). 360p. Traduzido da 3 edio publicada por DELACHAUX et NIESTL, de Neuchtel, Sua.
Autores/ Tipos de citao Citao simples 4 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 13 1 1 8 1 1 1 85 11 2 2 1 1 4 6 7 1 1 1 4 1 2 Citao com referncia completa 1 1 2 2 2 Citao com excertos e referncia completa Total

BALDWIN, J. M. BALEY, Mlle. BRUNSCHVIG, L. BHLER, C. DELACROIX, H. FRANKL, Mme. FRANK, H GELB GESTALT GOLDSTEIN HETZER, H. HOEFFOLING HUME, D. INHELDER, B. JANET, P. KRAFFT, H. MAINE DE BIRAN MEYER, E. Mlle. MEYERSON, I. NEWTON, I. PIAGET, J. POINCAR, H. PREYER RAYMOND DE SAUSSOURE REY, A. ROBINOW, Mme. SHERRINGTON STERN SZEMINSK, A. Mme SZUMAN Total de citaes Mdia de citaes por pgina

2 2 1 1

2 1

4 3 3 3 1 3 2 1 1 1 3 1 16 1 1 1 8 1 1 1 92 15 2 2 3 1 1 8 1 8 189 0,5

233

Anexo 9 - Tabela 7 - A formao do smbolo na criana (1945)

Tabela de referncia s citaes do livro A Formao do Smbolo na Criana. (1945/1975). 362p.

Autores/ Tipos de citao Citao simples 7 3 1 5 1 1 2 Citao com referncia completa Citao com excertos e referncia completa 7 3 2 5 1 1 2 1 1 1 4 5 2 2 12 2 1 11 1 2 5 1 1 1 1 1 1 1 1 30 2 1 1 1 36 31 1 5 15 2 2 5 1 1 1 3 1 1 Total

ADLER ARISTOTELES AUERSPERG BALDWIN BALLY BEYRL BINET, A. BOVET, P. BRACHET BRUNSWIK BHLER, C. BHLER, K. BUHRMESTER BURZLAFF BUYTENDIJK, F. J. J. CARR CARROLL, L. CLAPARDE CRUIKSHANK CURTI, M. W. DELACROIX, H. DENNIS DEUTSCHE DUMAS, G. FERENCZI FERRETI FINNBOGASON, G. FRANK, H. FREUD, A. FREUD, S. GOBLOT GONSETH, F. GRANDJOUAN, J. O. GRAWFORD GROSS, K. GUILLAUME, M. P. ISAACS, Sra. JANET, P. JUNG, C. G. KANT, E. KLEIN, M. KHLER KUO LAMBERCIER LANG, A. LANGE, K. LARGUIER DES BANCELS LEHMANN

1 1 3 5 1 2 11 2 1 6 1 1 1 1 1 1 1 1 30 1 1 1 32 27 1 5 13 2 2 4 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 2 3 1 4 1

1 1 1 3 1 1 3 1 1

1 1

234
LVY-BRUHL LWENFELD LUQUET, M. MADELEINE GANZ MEYERSON, I. MLLER, M. NYSSEN PIAGET, J. QURAT RAYMOND DE SAUSSURE REANEY SCHOPENHAURER SCUPIN SEARL, Sra. SHERRINGTON SILBERER SONTAG, E. Sra. SOURIAN STANLEY HALL STERN TAYLOR, W.S. VALENTINE, M. C. W. WALLON, H. WEIZSCKER, VON WHITHLEY WITTY WOLFE WULF WUNDT Total de citaes Mdia de citaes por pgina 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 6 1 10 5 16 2 1 1 1 42 1 1 2 1 1 1 1 1 1 42 3 1 1 1 1 1 1 7 1 1 10 6 1 2 27 4 1 1 1 1 1 342 0,94

1 1 1 1 2 3 2 1 1

235

Anexo 10 - Tabela 8 - La vie mental, Tomo VIII Enciclopdia Francesa (1938)

Tabela de referncia s citaes do livro La vie mental, Tomo VIII Enciclopdia Francesa (1938) . Textos de Wallon neste volume: 7 Introduction l'tude de la vie mental; 8 La psychologie: science de la nature et science de l'Homme; 9 La caracteriologie; 10 Avertissement sur le plan de l'ouvrage; 11 les insuffisances sous-corticales; 12 Le nourisson; 13 L'infirme; 14 Rapport affectifs: les motions; 15 L'activit sensori-motrice; 16 La realisation mentale de l'object; 17 La croissance intellectuelle de l'enfant; 18 Les disciplines intelectuelles; 19 Indiscipline et perversit; 20 L'activit mentale diffuse et son utilisation publicitaire; 21 Formation de la personne; 22 La vieillesse; 23 Avant-propos: sciences occultes et sciences actives; 24 Conclusion: les faux et les vrais problmes.
Autores/ Tipos de citao Citao simples 3 1 1 1 1 1 1 4 7 1 1 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1 Citao com referncia completa Citao com excertos e referncia completa Total

ABRAHAN, P. ADLER ALMEIDA, Miguel Osrio de AMPRE BABINSKI BALDWIN BALEY BALZAC BERGSON, H. BERNARD, Claude BINET, A. BLONDEL, C. BOGAERT BOHN BOTAZZI BOUILLET BOURDON BHLER, C. CASSIRER CHASLIN CICERON DARWIN DELACROIX DELMAS

3 1 1 1 1 1 1 4 7 1 1 2 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 1 1

236
DESCARTES DILTHEY DOSTOIEVSKI DUPR, E. EBBINGHAUS FEBVRE, L. FREUD, S. GALIEN GARNIER GELB GERSTMANN GOLDSTEIN GOLREVITCH GRAMMONT GRIMM GROSS GUILLAUME, HALBWATCHS HEAD HEILBRONNER HEISENBERG HEYMANS HIPOCRATE HOLMES, G. HOMBURGER HORACE INSABATO JAMES, W. JUNG KANTOR, J. R. KEHLER KRETSCHMER LAIGNEL-LAVASTINE LAPICQUE LEONTIEV MARIE, PIERRE MARTIN MEUMANN MEYERSON MINKOWSKA, Mme. MOLIRE MOURGUE MULLER, G. E. MYERS OBERLI PASCAL PAVLOV PENDE PIAGET, J. PICK PIRON PONZO PRESSEY PREYER PROUST, M. RABAUD REY, A. RIBOT ROSSI SCHILDER SEGERS 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 2 5 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 3 1 1 1 1 1 2 4 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 4 1 1 1 4 1 2 2 1 1 3 1 1 1 6 2 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 2 5 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 3 1 1 1 1 1 2 4 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 4 1 1 1 10 2 1 2 2 1 1 3 1 1 1

237
SEMON SPEARMAN SHAKSPEARE SHERRINGTON SIGAUT STANLEY HALL STERN TAINE TOLSTOI VAN WOERKON VICTOR HUGO VILLEY VIOLA WALLON WATSON WIERSMAN WIMMER WINTREBERT WUNDT ZIEHEN Total de citaes 1 1 1 1 1 2 6 2 1 2 1 1 1 7 1 1 1 1 3 1 3 1 1 1 1 2 6 2 1 2 1 1 1 10 1 1 1 1 3 1 172

238

Anexo 11 - Tabela 9 - A evoluo Psicolgica da criana (1941)

Tabela de referncia s citaes do livro A Evoluo Psicolgica da criana (1941/s.d). 227p. Traduzido da 3 edio francesa (revisada e ampliada). Tradutores: Ana de Moura e Rui de Moura. Na bibliografia ao final do livro cita alguns dos primeiros livros de Piaget: A linguagem e o pensamento na Criana (1924) A representao do mundo na criana (1926) O julgamento moral na criana (1932) O nascimento da inteligncia na criana (1936) A construo do real na criana (1937)
Autores/ Tipos de citao Citao simples 1 1 1 2 1 3 2 3 1 1 1 2 1 5 3 1 1 1 2 7 1 5 1 1 1 1 9 1 2 3 1 1 2 2 4 1 1 1 1 2 Citao com referncia completa Citao com excertos e referncia completa Total

AMENT ARISTTELES BABINSKI BALDWIN BERGERON, M. BERNARD, Cl. BINET BLANTON BOREL BOTAZZ BOUJARDE BOUTAN BOVET BHLER, Ch. BHLER, K. BURT CHMIELNITZKI CLAPARDE DARWIN DEARBORN DEBESSE DECROLY DELTHEIL DESCARTES DEWEY FONTENEAU FREUD GALTON GESELL GOLDSTEIN GOUREVITCH GRAMAUSSEL GRAMMOND GREGOIRE GUILLAUME, P. HALL, Stanley HEYMANS HILDE HOLMES, G. HOMBURGUER

1 1 1 2 1 3 2 3 1 1 1 2 1 5 3 1 1 1 2 7 1 5 1 1 1 1 9 1 2 3 1 1 2 2 4 1 1 1 1 2

239
HUNTER, W. S. INSABATO ISAAC, Suzane JANET JONES KANT KATZ KELLOG KELLOG, Mme. KLEJN KEHLER KOFFKA LEONTIEV LVI-BRHL LUCRCIO MAGNUS MAINE DE BIRAN MAJOR MEYERSON MINKOWSKI MOORE MORGAN, J. B. MYERS NATARAJAN OSERETZKI PAVLOV PRES PIAGET PIRON PIQUEMAL PLATO PREYER REY, A. RIBOT RONJAT SCUPIN SHERIF SHERINGTON SHINN SHIRLEY SIEKMANN SIMON SPENCER, H. STERN, W. THORNDIKE TIEDMANN TOLMAN TOURNAY TRUILLET VALENTINE VON MONAKOW WALLON WALTON, A C. WATSON WIERSMA Total de citaes Mdia de citaes por pgina 3 1 1 5 1 1 1 2 1 1 7 9 1 2 1 1 1 3 1 1 3 1 1 1 1 4 1 4 1 1 4 4 1 3 2 2 1 2 4 1 1 1 1 16 4 1 1 1 1 1 1 4 2 1 1 3 1 1 5 1 1 1 2 1 1 7 9 1 2 1 1 1 3 1 1 3 1 1 1 1 4 1 4 1 1 4 4 1 3 2 2 1 2 4 1 1 1 1 16 4 1 1 1 1 1 1 4 2 1 1 204 0,89

240

Anexo 12 - Tabela 10 - De l'acte la pense (1942)

Tabela de referncia s citaes do livro De L acte la pense. (1942/1970) 235p.
Autores/ Tipos de citao Citao simples 2 1 2 2 2 2 1 6 1 5 1 3 1 1 3 1 2 4 1 1 3 9 1 1 1 1 4 1 1 1 3 5 1 1 1 1 14 3 1 2 1 1 3 12 31 3 1 1 4 1 Citao com referncia completa Citao com excertos e referncia completa Total

ARISTOTELES BACHELARD BALDWIN BERGSON BERRY BINET, A. BLOCH, O BLONDEL, C. BOUTAN BHLER, C. CHASLIN CLAPARDE COOK, O. F. CUSHING DESCARTES DETAILLE FINNBOGASON FREUD, S. GOETHE GRAMMONT GROSS, K. GUILLAUME, M. P. HELMHOLTZ HUME JANET, P. JUNG, C. G. KANT, E. KINNERMANN KOEBLER KEHLER KOFFKA KHLER KRASNOGORSKI LA METRIE LAMARCK LE DANTEC LVY-BRUHL LIPPS MAINE DE BIRAN MALEBRANCHE MARB MTALNIKOV MEYERSON, I. PAVLOV PIAGET, J. PICK PIRON PITGORAS PLATO POINCAR

2 1 2 2 2 2 1 7 1 5 1 3 1 1 3 1 2 4 1 1 3 10 1 1 1 1 4 1 1 1 3 6 1 1 1 1 19 3 1 2 1 1 3 12 33 3 1 1 4 1

241
PORTER PREYER RENAN REY, A. RIBOT RONJAT SCUPIN SPEARMAN SPINOSA STERN STRIKER TAINE TOURNAY VON WOERKON WALLON, H. WATSON WERNICKE WINTSCH YERKES ZENO Total de citaes Mdia de citaes por pgina 1 4 1 2 1 1 1 3 1 6 1 2 2 3 2 1 2 4 1 5 1 1 1 5 1 3 1 1 1 3 1 6 1 2 2 3 20 1 2 5 1 5 230 0,97

15 1

242

Anexo 13 - Tabela 11 - As origens do pensamento na criana (1945)

Tabela de referncia s citaes do livro As origens do pensamento na (1945/1989). 527p.
Autores/ Tipos de citao Citao simples 3 1 1 1 1 1 1 2 1 5 4 1 11 1 3 1 1 1 4 1 9 3 3 1 2 2 1 1 1 1 3 13 1 2 2 1 3 1 Citao com referncia completa Citao com excertos e referncia completa

Criana.
Total

ARISTTELES BERGER BERGSON BLONDEL, Charles BOERHAVE CHMIELNITZKI, Mme. CLAPARDE DESCARTES GANSER GELB GESTALT GIDE, Andr GOLDSTEIN HEGEL HEILBRONNER HFFDING, Harald HUBERT HUME JANET, Pierre JASPERS KANT KOFFKA KHLER, W LASHLEY LEENHARDT LEIBNITZ LVY-BRUHL MALEBRANCHE MAUSS MEYERSON, I. MOLIRE PAVLOV PIAGET, J. POINCAR, H. RENARD, Jules SPEARMAN STERN WALLON, H. ZENO Total de citaes Mdia de citaes por pgina

2 1

3 1 1 2 1 1 1 3 1 5 4 3 12 1 3 1 1 1 4 1 9 3 3 1 1 2 2 1 1 1 2 3 13 1 2 2 1 3 1 102 0,19