A Virtude do Erro: uma viso construtiva da avaliao

ELEONORA MARIA DINIZ DA SILVA

Professora, psicloga, especialista em Psicopedagogia e Avaliao noradins@gmail.com

Resumo Este trabalho discorre sobre o erro que surge no percurso da construo do conhecimento, tanto de alunos quanto de professores, reconhecidos como protagonistas da histria da aprendizagem. Procura estruturar a reviso e anlise das prticas pedaggicas e da avaliao, caracterizando diferentes perspectivas que marcam a sua evoluo no decorrer da histria humana e da educao. Com base em contribuies de pesquisas e estudos j realizados, traa uma abordagem metodolgica para uma avaliao construtiva, enfatizando aspectos qualitativos e sua funo formativa. Apia-se, tambm, na concepo psicopedaggica que integra os aportes tericos da Psicologia Gentica, da Psicanlise e da Psicologia Social, numa viso interdisciplinar. Considera que no desvendar do erro reside a possibilidade de resgate da premissa bsica da avaliao, o questionamento, que leva transformao do significado restritivo, comumente a ela atribudo, para um significado construtivo, que favorece o crescimento de todos os envolvidos nesse processo, por meio do desenvolvimento de uma cultura da avaliao. Aponta para a metavaliao como via de reflexo crtica e coletiva para superar as dificuldades e compreender os erros que fazem parte do caminho da construo do conhecimento, bem como do prprio processo de avaliao. Palavras-chave: erro, aprendizagem, avaliao construtiva, metavaliao.

Resumen Este trabajo discurre sobre el error surgido en el proceso de construccin del conocimiento, tanto de los alumnos como de los profesores, en tanto protagonistas de la historia del aprendizaje. Intenta estructurar la revisin y el anlisis de las prcticas pedaggicas y de evaluacin, tomando y caracterizando diferentes perspectivas que marcan su evolucin a lo largo de la historia y de la educacin. Basndose en contribuciones de investigaciones y estudios anteriores, propone un abordaje metodolgico para una evaluacin constructiva, enfatizando los aspectos cualitativos y su funcin formativa. Se apoya tambin en la concepcin psicopedaggica que integra, en una visin interdisciplinar, los aportes tericos de la Psicologa Gentica, del Psicoanlisis y de la Psicologa Social. Considera que revelar el error permite rescatar la premisa bsica de la evaluacin: el cuestionamiento. Esto produce la transformacin del significado restrictivo, comunmente atribuido a la evaluacin, en otro constructivo que favorece el crecimiento de todos los involucrados en este proceso, a travs del desarrollo de una cultura de la evaluacin. Apunta tambin a la metaevaluacin como va de reflexin crtica y colectiva para superar las dificultades y comprender los errores que forman parte del camino de la construccin del conocimiento, as como del propio proceso de evaluacin. Palabras clave: error, aprendizaje, evaluacin constructiva, metaevaluacin. Estudos em Avaliao Educacional, v. 19, n. 39, jan./abr. 2008 91

Abstract This article discusses the error that comes up in the course of building knowledge, both by students and teachers, who are the actors in the history of learning. It aims at structuring a review and an analysis of pedagogical practices and evaluation, characterizing different perspectives that mark their evolution throughout human history and the history of education. Based on contributions of research and studies already carried out, it traces a new methodological approach for a constructive evaluation, emphasizing qualitative aspects and their formative function. It is also supported by theoretical assumptions from Psychopedagogy, which integrate concepts of Genetic Psychology, Psychoanalysis and Social Psychology, in a interdisciplinary perspective. It considers that it is in unveiling the error that resides the possibility to rescue evaluation's basic premise questioning , leading to the transformation of a restrictive meaning, usually attributed to it, into a constructive meaning, that favors the growth of everyone involved in this process, through the development of a culture of evaluation. It points to meta-evaluation as a way of critical and collective reflection to overcome the difficulties and understand the errors that are an inherent part of the construction of knowledge as well as of the process of evaluation itself. Key words: error, learning, constructive evaluation, metaevaluation.

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INTRODUO 1 Justificativa Muito se tem dito a respeito dos ndices de repetncia e evaso, como evidncias do fracasso escolar, principalmente nas escolas pblicas brasileiras. Perplexos diante dessa situao, educadores tm-se dedicado a resolver o problema. Entre as vrias solues propostas, critrios de avaliao oscilam da extrema rigidez, buscando selecionar os bons alunos que justificariam os investimentos feitos em educao, para critrios extremamente fluidos e complacentes, enfatizando a democratizao do ensino, visando a manter nas escolas, pelo maior tempo possvel, alunos das classes populares. A prtica da avaliao do aproveitamento do aluno tem sido pautada pela busca da objetividade e preciso de instrumentos e critrios utilizados (Bradfield, 1963; Popham, 1976, 1977; Medeiros, 1977; Lindeman, 1978; Soeiro, 1982). O enfoque predominante o da pedagogia do exame, como diz Cipriano Luckesi (1995), cujo interesse est centrado na aprovao/reprovao dos alunos. O ato de avaliar, dessa maneira, tem como propsito principal a classificao. Atualmente essa avaliao tradicional vem sendo alvo de muitos questionamentos. Hoje, constata-se que existem muitos caminhos possveis para a prtica da avaliao. Mas qual deles deve-se considerar como desejvel diante da atual realidade e exigncias dos novos tempos? A resposta a esta questo conduz a profunda reflexo no s acerca da avaliao como prtica pedaggica, mas tambm, e principalmente, a respeito da escola, da educao e ainda a respeito da sociedade. Uma anlise da avaliao educacional envolve a avaliao da prpria instituio de ensino que deixa transparecer em sua prtica pedaggica a concepo de aprendizagem e de homem que adota, assim como a ideologia que abraa; enfim, a viso de mundo que tem e representa e que intenta transmitir na formao de seus alunos. Segundo Luckesi, (...) para que a avaliao educacional escolar assuma o seu verdadeiro papel de instrumento dialtico de diagnstico para o crescimento, ter de se situar e estar a servio de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformao (...) (1995, p. 42). A avaliao, numa viso construtiva, pressupe a necessidade de transformar na escola/instituio de ensino o significado que , geralmente, atribudo ao ato de avaliar. Implica mudar o conceito de avaliao, como a verificao de erros e acertos, seleo ou exame puramente classificatrio, para outra concepo avaliativa, como reflexo
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contnua, cumulativa e integrada, de carter formativo, como exerccio de pensar sobre o pensar, de alunos e professores, a respeito de suas prprias construes e desenvolvimento. Quando voltada para o crescimento e para a melhoria da qualidade do ensino, a avaliao constitui-se em instrumento dialgico da construo do conhecimento de alunos e professores. Para tanto, preciso mudar o paradigma da avaliao, isto , alterar seu significado de restritivo para construtivo. 2 Objetivos - Caracterizar a evoluo das diferentes perspectivas da prtica pedaggica e da avaliao no contexto educacional; - definir o erro construtivo sob a perspectiva psicopedaggica, tendo por base os aportes tericos da Psicologia Cognitiva, da Psicanlise e da Psicologia Social; - identificar a abordagem metodolgica para o desenvolvimento de uma avaliao construtiva, no mbito do aproveitamento do aluno e da avaliao de disciplina; - situar a metavaliao como processo de reflexo crtica e coletiva sobre a avaliao que se faz dos erros que surgem no processo de construo do conhecimento. 3 Metodologia Este trabalho adota a pesquisa bibliogrfica como procedimento de estudo para estruturar a reviso, anlise e sistematizao de conhecimentos j elaborados a respeito da avaliao, que incidem no processo de ensino e de aprendizagem. Baseia-se em contribuies que fundamentam e ampliam a reflexo sobre o tema, e que permitem explorar e interpretar a dimenso do "erro" implcito nesses processos. Apia-se na concepo psicopedaggica que integra os pressupostos tericos da Psicologia Gentica, da Psicanlise e da Psicologia Social, numa perspectiva interdisciplinar.

DELINEAMENTO TERICO 1 Prticas Pedaggicas Referenciais Histricos A avaliao inscreve-se nas prticas pedaggicas dos professores, nas instituies de ensino.
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Uma anlise dos pressupostos tericos subjacentes s condutas pedaggicas remete s teorias do conhecimento. Apresenta-se, ento, a questo de quanto isto est claro para os educadores quando da tomada de decises, tanto do ponto de vista prtico como terico. O processo de educao/aprendizagem, inerente dinmica de transmisso da cultura, d origem ao conhecimento como seu produto, possivelmente, mais evidente. Em decorrncia disso, da busca por respostas a algumas indagaes, surgem as diversas concepes de aprendizagem e prticas pedaggicas e de avaliao. Mas o que aprendizagem? Toda aprendizagem um processo complexo e contextualizado, que ocorre em determinado espao e tempo delimitados. A aprendizagem escolar, por suas caractersticas prprias, difere da aprendizagem familiar, social e cultural. Em diferentes momentos da histria da educao na humanidade, encontram-se registradas diversas concepes (no to diversas assim) do que aprender. Segundo Dorneles (1998) as funes cognitivas tm uma histria e a capacidade de aprender tem-se manifestado desde os tempos prhistricos. Pesquisas revelam que datam de 30 mil anos os primeiros registros de quantidade e as primeiras pinturas rupestres, com objetivos que poderiam ser mnemnicos ou estticos. Estudos sobre as pictografias antigas demonstram que, por trs desses registros, havia uma idia, uma ao, em razo da necessidade de fazer perdurar os signos que a mente do homem foi criando. Refere-se, portanto, capacidade simblica que foi progressivamente se desenvolvendo. Dentre algumas das civilizaes antigas, os egpcios e os sumrios deixaram registros de sua histria da educao. Por inferncia, com base em tabuinhas encontradas, conclui-se que a repetio era o mtodo de aprendizagem praticado e que o objetivo da aprendizagem era memorizar os textos por meio de cpia do material lido, constatando-se, portanto, que a aprendizagem por repetio e memorizao uma tradio muitssimo antiga. Como alternativas ao ensino memorstico, na Grcia Antiga, surge a escola de Plato e o mtodo socrtico, dialgico. Essa forma alternativa de conceber a aprendizagem era, no entanto, restrita a pequeno grupo de aprendizes e tinha como principal objetivo desenvolver o raciocnio lgico. Na Idade Mdia, ainda que pouco conhecida quanto aprendizagem, alguns registros da poca mostram que a cpia dos textos
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religiosos era a principal prtica de aprendizagem, restrita aos eclesisticos. Olson (1997), pesquisador e estudioso do assunto, esclarece:
Assim como na Antiguidade, na Idade Mdia escrever significava escrever na memria. A leitura e a memorizao eram ensinadas como se fossem a mesma coisa. Aprender a ler significava aprender um recurso que expandia a memria. Os textos escritos eram utilizados para conferir a memria, e no como objetos de representao. (...) O conhecimento residia na mente; a escrita era uma recordao, um recurso mnemnico. (p. 197)

O surgimento da tipografia permitiu certa liberdade da memria com relao aos textos escritos. Com a Revoluo Industrial, emerge a importncia da alfabetizao e a necessidade de expanso da escola, a escola pblica. O desenvolvimento da escolarizao pblica, segundo alguns autores, est relacionado necessidade de instituir nova forma de treinamento social, para transformar os trabalhadores domsticos ou rurais em fora de trabalho, a fim de atender s necessidades sociais e econmicas. Mantinha-se, portanto, a prtica da memorizao e repetio como geradora das aprendizagens. Com base nos cenrios at aqui apresentados, percebe-se que a nossa civilizao tem uma tradio milenar de conceber a aprendizagem como um processo de memorizao de conceitos, fatos e registros. Subjacente a esse fato pode estar a idia de que aprender significa ter acesso a um conhecimento que externo ao sujeito e que, portanto, precisa ser incorporado por ele, para que ocorra, realmente, o que se tem chamado de aprendizagem. Tradicionalmente, a prtica pedaggica acentua a transmisso de conhecimentos historicamente acumulados. O ensino centrado no professor, aquele que detm o conhecimento, e ao aluno destinado o papel de receptor passivo das informaes que lhe so transmitidas. Privilegia-se o modelo pedaggico, o especialista e o professor. A preocupao com a sistematizao dos conhecimentos de forma acabada. As tarefas de aprendizagem, em geral, so padronizadas, no intuito de se conseguir a fixao de conhecimentos, contedos e informaes. H uma separao entre teoria e prtica. A prtica a aplicao da teoria. Avanos tericos, ocorridos com as mudanas no pensamento educacional e da prpria conjuntura econmica, assinalaram inovaes no mbito da prtica pedaggica.
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Sob o enfoque tecnicista, calcado em concepes de aprendizagem com base nos pressupostos experimentais comportamentistas (mudanas de comportamento), as prticas de ensino so norteadas pela tecnologia educacional e os planejamentos de ensino buscam atender organizao racional dos contedos, definidos de acordo com objetivos e habilidades que levem competncia. A teoria se subordina ao modelo cientfico, e a prtica vista como aplicao da teoria por meio da tecnologia educacional. Esse modelo implica na recompensa e controle, permanecendo a idia de que o conhecimento a cpia de algo que est no mundo exterior ao sujeito, e de que o indivduo, sendo capaz de reproduzir informaes, passos, tarefas e operaes requeridas pelo perfil ocupacional, estaria qualificado para atuar no mercado de trabalho conforme o esperado. As transformaes que vm acontecendo no mundo do trabalho e na organizao social determinaram a reviso da ao educativa, em geral. Hoje, na sociedade em constantes mudanas, que ocorrem cada vez mais rapidamente, constata-se a exigncia crescente por indivduos capazes de produzir com mais eficincia e qualidade. A agilidade da comunicao, mediante recursos tecnolgicos sempre mais avanados, requer do homem presteza e eficincia na apropriao e no processamento de informaes, na sua transformao e subseqente comunicao sociedade, que assim constri novos conhecimentos. So requisitos do novo profissional: capacidade de raciocnio abstrato, de autogerenciamento, de assimilao de novas informaes; compreenso das bases gerais, aquisio de habilidades de natureza conceitual e operacional; domnio das atividades especficas, suas inter-relaes e flexibilidade intelectual para lidar com as mudanas. Isso gerou o acirramento de posturas crticas em relao educao. Entretanto, os esforos envidados at o momento no foram suficientes para a superao do enfoque tecnicista, que ainda predomina sob a influncia das novas tecnologias. Nesse cenrio, outras prticas pedaggicas foram surgindo, buscando promover uma relao com os alunos de modo que o conhecimento passe a ser produto de pesquisas e experincias vividas e analisadas por eles, procurando desenvolver sua criatividade e autonomia. Constituem abordagens pedaggicas inovadoras prtica pedaggica tradicional e tecnicista, denotando um questionamento do papel da escola como instituio social que, como tal, impe limites a outras possibilidades de prtica pedaggica. Tais perspectivas, que tm por base teorias psicolgicas, podem ser agrupadas segundo a nfase dada ao indivduo ou ao trabalho em grupo (Harper et al., 1980). Entre elas esto a Psicologia Gentica, a corrente da evoluo socioafetiva (sob influncia da psicanlise e da psicoterapia), a que prioriza o desenvolvimento de uma vida em grupo
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em sala de aula, a Pedagogia Institucional e aquela que se concentra no questionamento do papel do professor. Essas orientaes pedaggicas no so encontradas isoladamente, nem so conflitantes entre si, podendo coexistir no mesmo sistema educacional, na mesma disciplina, e, por vezes, na mesma instituio. No decorrer da histria da humanidade, so encontrados vrios paradigmas explicativos do processo ensino-aprendizagem que renem grande variedade de enfoques e abordagens implcitas nas prticas pedaggicas. Contudo, importante que se continue buscando ampliar e aprofundar o conhecimento a respeito da prtica pedaggica e da aprendizagem, bem como sobre a avaliao que dela se faz, e seu significado social. 2 Trajetria da Avaliao Breve Viagem no Tempo A anlise da avaliao da aprendizagem envolve ampla discusso sobre vrios aspectos. Dentre eles, destaca-se a finalidade da avaliao que, por sua vez, no pode ser dissociada do tipo de aprendizagem a ser promovido. Estudos tm demonstrado a alta correlao entre a avaliao utilizada pelo professor e as estratgias de aprendizagem desenvolvidas pelo aluno. Para melhor entendimento desta relao e da evoluo do conceito de avaliao como ao pedaggica, este trabalho supe a necessidade de breve sntese histrica dos estudos de avaliao j realizados e seus pressupostos bsicos. As primeiras concepes sobre a avaliao da aprendizagem parecem relacionadas idia de medir. Por meio do estudo de alguns registros da Grcia e Roma antigas, revelou-se o emprego de exames, orais na maior parte das vezes, pelos professores da poca. Em Atenas, Scrates submetia seus alunos a inquritos orais. Os chineses j utilizavam testes de seleo para a admisso ao servio civil. , portanto, bastante antigo o uso da avaliao como medida. Na Idade Mdia, caracterizada por intensa aceitao de verdades pela f, predominava o mtodo racional (tradicional) e o respeito ao argumento da autoridade; logo, repetir integralmente o que se ouvia ou lia era a prova mais aceitvel do saber, valorizando-se, assim, a ateno e a memria. No sculo XIX, nos Estados Unidos, foi criado um sistema de testagem, sendo um dos pioneiros nessa rea. Tinha como objetivo experimentar um mtodo uniforme de exames para estudantes das escolas pblicas de modo que avaliasse a qualidade da educao. A experincia resultou em algumas sugestes, tais como: substituir os exames orais pelos
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escritos; utilizar maior quantidade de questes especficas, em vez de poucas questes gerais; e buscar padres mais objetivos do alcance escolar. Nasciam, a partir da, os primeiros testes objetivos e exames estaduais e regionais. Na Europa, em pases como a Frana e Portugal, surge a Docimologia, a cincia do estudo sistemtico dos exames, ou, especificamente, do sistema de atribuio de notas e dos comportamentos dos examinadores e examinandos. Esses trabalhos buscavam analisar as diversas variveis que influem no ato de medir os conhecimentos. A partir de ento, a evoluo essencialmente conceitual da avaliao pode ser delineada em quatro geraes, conforme aponta Penna Firme (1999). Durante as primeiras dcadas do sculo XX, a avaliao educacional formal esteve associada aplicao de testes, tecnologia de mensurao das capacidades humanas, revestindo-se o processo avaliativo de um carter instrumental, caracterstica da primeira gerao. No havia distino entre avaliao e medida. Os estudos de Ralph Tyler inovaram essa idia de mensurao com a concepo de que o processo avaliativo consiste basicamente em determinar em que medida os objetivos educacionais esto sendo atingidos pelos programas instrucionais. Nessa gerao, chamada de descritiva, o avaliador preocupava-se em descrever padres e critrios, embora ainda bastante tcnico em sua atuao, influenciada fortemente pelo modelo cientfico. A gerao seguinte, em razo de limitaes observadas na fase anterior, quanto s dificuldades na definio a priori dos objetivos de ensino e quanto necessidade de avaliar um programa antes de seu resultado final, para possibilitar correes e ajustes, surge mediante as anlises de Stake e Scriven: o julgamento de valor como elemento essencial do processo avaliativo. No bastava medir e descrever, era preciso tambm julgar. Recentemente, a avaliao da quarta gerao fica caracterizada pelo processo interativo, negociado, que se fundamenta num referencial terico construtivista e num enfoque responsivo. Parte de preocupaes, proposies ou controvrsias em relao ao objeto da avaliao. construtivista uma vez que supera o modelo cientfico e tecnicista, predominante at ento, abrangendo tambm os aspectos humanos, polticos, sociais, culturais e ticos, envolvidos no processo. Vale ressaltar que, embora marcada pela flexibilidade, a concepo responsivo-construtivista no exclui os procedimentos do tipo ordenado, e cientificamente mais orientados, apenas os incorpora, desde que a
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responsividade e as preocupaes das diferentes situaes assim o exigirem. Diante da diversidade e multiplicidade de modelos e abordagens avaliativas que os estudos e prticas tm produzido, importante perceber, na trajetria da avaliao, assim como nas vrias concepes da aprendizagem, ao longo da histria humana e da educao, que as contnuas e progressivas mudanas na sociedade impem outros desafios, como impulsionadores para novas concepes, que contribuam efetivamente para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. Tornam-se necessrias novas conceituaes e posicionamentos, uma vez que os paradigmas que ainda predominam no permitem lidar satisfatoriamente com os problemas e desafios atuais. 3 A Virtude do Erro A reviso das prticas avaliativas remete, conseqentemente, reconceitualizao do erro incorrido nas atividades de aprendizagem. O que erro de aprendizagem? uma idia que tem sua origem no contexto da existncia de um padro considerado correto. No percurso do processo de aprendizagem, o erro, freqentemente, aparece associado ao ridculo, deficincia ou ao fracasso escolar. Do ponto de vista psicopedaggico outra a orientao a ser dada com relao ao erro escolar. A psicopedagogia prescreve uma postura construtivista do processo ensino-aprendizagem, destacando a importncia de se construir uma prtica educativa na qual se valorize a possibilidade de o aluno vir a aprender e se incorpore a no-aprendizagem como parte do processo. A reconceitualizao do erro no processo de aprender importa tambm em discernir o erro construtivo do erro sistemtico. O primeiro aquele que surge durante o processo de redescoberta ou reinveno do conhecimento, e que o sujeito abandona ao alcanar um nvel de elaborao mental superior. J o erro sistemtico aquele que resiste, apesar das evidncias que comprovam sua inadequao, limitando ou mesmo impedindo as possibilidades de aprendizagem. Do ponto de vista psicopedaggico, esse tipo de erro no satisfatoriamente explicado, se for levada em conta apenas a Psicologia Gentica. Faz-se necessrio considerar a dimenso das significaes inconscientes que inibem o mecanismo inteligente. Trata-se da dimenso afetiva; em outras palavras, da dimenso do desejo, que, de modo diferente do aspecto afetivo da conduta enunciado
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por Piaget, implica na abordagem psicanaltica do sujeito do saber, ou seja, sujeito do desejo. Freud (1972), explica a curiosidade sexual das crianas nessa fase, enunciando o que ele chamou de instinto do saber.
Quase na mesma poca em que a vida sexual das crianas atinge seu primeiro pice (...) elas tambm comeam a mostrar sinais de atividade que pode ser atribuda ao instinto do saber ou de pesquisa. Este instinto no pode ser contado entre os comportamentos instintivos elementares, nem pode ele ser classificado como pertencente exclusivamente sexualidade. (...) No por interesses tericos e sim por interesses prticos que as atividades de pesquisa comeam a desenvolver-se nas crianas. (p. 199-200)

Na construo do pensamento, revelam-se duas dimenses: conhecimento e saber, como produtos das estruturaes da inteligncia e do desejo. A compreenso, tanto das possibilidades quanto das impossibilidades das aprendizagens, requer a busca das relaes que se estabelecem entre essas duas estruturaes, que se processam de forma diferenciada. importante destacar a relao j estabelecida por Freud (1976) entre a curiosidade intelectual e a curiosidade sexual. Para ele, a mola que impele o desenvolvimento intelectual sexual, conforme declara:
A segunda das minhas alegadas extenses do conceito de sexualidade encontra sua justificativa no fato revelado pela pesquisa psicanaltica de que todos esses impulsos afetuosos foram originalmente de natureza inteiramente sexual, mas se tornaram inibidos em sua finalidade ou sublimados. A maneira como os instintos sexuais podem assim ser influenciados e desviados lhes permite ser empregados para atividades culturais de toda espcie, para as quais, realmente, prestam as mais importantes contribuies. (p. 50)

Invocando a noo psicanaltica do desejo, o erro nas aprendizagens pode ser visto como um sintoma, significante de algo que ocorre de acordo com mecanismos diversos daqueles responsveis pelas estruturaes da inteligncia. Outro importante aspecto implicado no processo de ensino e aprendizagem que a relao do aluno com o objeto do conhecimento se d, inclusive, com a mediao da figura do professor e, portanto, est estreitamente associada dinmica inconsciente das suas primeiras relaes objetais e com os processos de sublimao e transferncia a envolvidos. Como enuncia Freud (1976):
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A transferncia meramente descoberta e isolada pela anlise. Ela um fenmeno universal da mente humana, decide o xito de toda influncia mdica e de fato domina o todo das relaes de cada pessoa com seu ambiente humano. (p. 54)

Na premissa construtivista, em que todo conhecimento pressupe uma organizao que efetuada pelos prprios esquemas mentais do sujeito, o erro se inscreve nesse processo com uma funo potencialmente construtiva quando se constitui em indicador de progressos na atividade cognitiva, sinalizando aspectos estruturais e processuais na formao de conhecimentos daquele que aprende, isto , revelando a estratgia do aluno com relao ao objetivo de aprendizagem a ser alcanado, que envolve a sua compreenso e procedimentos adotados mentalmente para domin-lo. Nessa perspectiva, o erro revela, para aquele que aprende, a inadequao de seus esquemas e evidencia a necessidade da construo de outros e/ou a reformulao daqueles previamente existentes. Esse enfoque leva alunos e tambm professores a serem sujeitos de seus prprios processos de reconstruo do conhecimento. Logo, a virtude do erro, na viso psicopedaggica, est na possibilidade de constituir-se em fonte de crescimento, para alunos e professores, uma vez que permite o reconhecimento de sua origem e dos procedimentos e mecanismos que o produziram. Desde que conscientemente elaborado, o erro torna possvel a oportunidade de reviso e avano, permite fazer uma sntese mental, integrando o fazer ao sentir, gerando o prazer e o criar na aprendizagem. 4 A Avaliao Construtiva A ao de avaliar, em sentido amplo e genrico, faz parte do cotidiano do ser humano. Esta avaliao, embora assistemtica, est presente com freqncia em diversos momentos e em diferentes aspectos da vida humana. basicamente uma anlise e julgamento de valor sobre o objeto da avaliao, seja ele a prpria ao do indivduo, a do outro, seja fatos ou situaes vivenciados em seu ambiente. A avaliao educacional, no entanto, caracterizada como uma ao sistematizada, contnua, apoiada em determinados pressupostos tericocientficos e funcional, isto , deve servir aos fins a que se prope (Goldberg, 1979, p. 167). No planejamento de uma avaliao, a abordagem metodolgica a ser adotada torna-se, entre outras, deciso de fundamental importncia, porque dela decorrem outras decises subseqentes, como, por exemplo, a
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indicao das tcnicas e instrumentos de avaliao mais adequados situao e ao seu objeto. 4.1 Abordagem metodolgica Como abordagens gerais da avaliao distinguem-se as abordagens quantitativa e a qualitativa. Os pressupostos da abordagem quantitativa revelam forte influncia positivista (relao causa-efeito), considerando a educao como um processo tecnicista, cuja preocupao com a comprovao da medida em que os objetivos estabelecidos anteriormente foram atingidos. J na abordagem qualitativa da avaliao, so compreendidos, alm dos objetivos pr-estabelecidos, os significados subjetivos relacionados a valores, opinies e ideologias subjacentes interpretao dos dados e informaes coletadas. So tambm considerados os efeitos secundrios da aprendizagem, no s a curto prazo, mas tanto quanto possvel a longo prazo, bem como as limitaes e os erros a que est sujeita a ao avaliativa. A nfase no processo, para permitir a informao necessria reformulao da ao educativa (funo formativa), com pluralidade e flexibilidade metodolgica, que no se restringe aos pressupostos do modelo tecnicista (positivismo). Como aponta Saul (1991) citando Gomez:
A avaliao centrada em processos em si mesma um processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de transformaes do contexto. Supe, pois, um enfoque seletivo e progressivo. (p. 47)

O propsito compreender a situao objeto de estudo; a informao, resultante da avaliao, deve ser um instrumento til e vlido para a reformulao de interpretaes e aes dos participantes do processo educativo. O relatrio de resultados deve levar em conta diferentes perspectivas daqueles que participam das experincias educativas de modo que permitam a reorientao de suas prticas. Convm ressaltar que essas duas abordagens gerais da avaliao, embora distintas, no so necessariamente excludentes, conforme esclarecem Dey e outros (1999, p. 7). Ambas podem ser contempladas num mesmo plano de avaliao, ainda que com a predominncia de uma sobre a outra, segundo o design de avaliao adotado. Uma avaliao com enfoque construtivo privilegia mtodos qualitativos, embora possa utilizar evidncias quantitativas em seu objeto de estudo.
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4.2 Avaliao do aproveitamento do aluno Analisando-se a evoluo histrica da avaliao, percebe-se que, atualmente, a compreenso das teorias da aprendizagem influencia fortemente na estruturao da avaliao. O termo aproveitamento escolar ou aproveitamento do aluno na aprendizagem refere-se, como explicam Davis e Esposito (1990), s construes do conhecimento e a certo progresso entre as j elaboradas e (...) menos ao armazenamento de informaes do que ao uso que se faz das mesmas (...) (p. 72). Ao considerar, numa perspectiva construtivista, que o objetivo maior do ensino promover condies favorveis soluo de problemas, e ao pensar criticamente, cabe, ento, avaliao procurar verificar se o aluno capaz de usar as estruturas do conhecimento e se sua resposta influenciada por fatores motivacionais, afetivos e cognitivos. Contudo, a avaliao no apenas um instrumento de verificao dos resultados da prtica pedaggica, mas um instrumento dialgico e de diagnstico, quando busca fornecer informaes que subsidiem as decises dos protagonistas da histria da aprendizagem alunos e professores possibilitando o reconhecimento da inadequao de seus esquemas, para sua reformulao e reconstruo de conhecimentos. Nesse sentido, situam-se e ganham significado os objetivos desta avaliao: auxiliar o processo de ensino e orientar os alunos no seu processo de aprendizagem. Para tanto, a avaliao destinada a apoiar estes processos deve ocorrer em diferentes momentos, evidenciando sua caracterstica formativa, visando, fundamentalmente, a propiciar uma regulao interativa, promovendo o autoconhecimento (auto-avaliao), o desenvolvimento da auto-estima, a colaborao tica e compromissada. Contrariamente ao positivismo, na perspectiva construtivista, o conhecimento construdo a partir da experincia (ao); a realidade produto da interao do indivduo com o meio, o que significa haver no uma nica realidade objetiva, mas diferentes concepes da realidade entre os indivduos. Como implicao dessa premissa para a avaliao, est a importncia de proporcionar diversas oportunidades para que o aluno demonstre sua capacidade, e aceitar, como evidncias de aprendizagem, diferentes perspectivas de resultados como critrios de avaliao. Considerando que aprender, ensinar e avaliar constituem um processo interativo, a seleo ou elaborao de tcnicas e instrumentos de avaliao est claramente relacionada no s com o que ensinar, mas tambm com o como ensinar, isto , deve levar em conta o tipo de aprendizagem a ser promovido. Entre os instrumentos mais indicados para
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uma abordagem de avaliao qualitativa esto as entrevistas (individuais e coletivas), o portflio1, itens de perguntas abertas, observaes, dissertaes, estudo de casos, etc. No entanto, entre os estudiosos da avaliao, Hadji (1999) considera que (...) no h um instrumento de avaliao (...). H apenas instrumentos que podem servir para a avaliao. Ele explica que (...) a virtude formativa no est no instrumento, mas sim, se assim se pode dizer, no uso de que dele fazemos (...) (p.32-35). Assim, o que mais importa, sob essa tica, que o instrumento selecionado ou construdo permita, ao professor, investigar os erros dos alunos e melhorar as condies da aprendizagem. Nessa perspectiva, diferentemente do professor cuja atuao est pautada em modelos do ensino tradicional, cabe ao docente definir novos padres de avaliao que devem minimizar o memorizar simplesmente, enfatizando o exerccio do pensamento e a habilidade de solucionar problemas. A elaborao consciente dos erros na aprendizagem, por parte do aluno, requer, tambm, o prvio conhecimento dos critrios de avaliao e o dilogo permanente com o professor, para favorecer a anlise crtica de seu processo de construo do conhecimento. Professores e alunos necessitam perceber os avanos na aprendizagem e isso deve ser o propsito fundamental da avaliao no processo de ensino e aprendizagem, caracterizado como de interao dinmica em que os papis freqentemente se alternam. Aquele que ensina tem por seu objeto de conhecimento aquele que aprende e no o saber que deve transmitir. Nesse sentido, aquele que aprende tambm ensina. A relatividade desses papis implica admitir um desequilbrio momentneo que conduz a uma experincia de aprendizagem mais rica e mais criativa de modo que se promova o desenvolvimento dos indivduos e uma maior capacidade de aprender, transformando esse processo numa experincia de construo coletiva do conhecimento (Pichon-Rivire, 1991). 4.3 Avaliao do desenvolvimento da disciplina Geralmente, mesmo de forma assistemtica, os alunos avaliam a disciplina quando julgam o conhecimento que o professor demonstra em sala de aula, seu comportamento e suas atitudes. Os professores tambm avaliam a aula que deram, as atitudes e as decises que tiveram de tomar perante os alunos. Mas por meio do exerccio de uma avaliao
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Portflio um instrumento que compreende a compilao de todos os trabalhos realizados pelos estudantes, durante um curso ou disciplina. Inclui tambm ensaios auto-reflexos (Sousa, 1999, Mapa de Informao, 1.13, p. 1). Estudos em Avaliao Educacional, v. 19, n. 39, jan./abr. 2008 105

intencional, sistematizada e contnua que se pode vivenciar um processo de responsabilidade compartilhada e consciente que leva ao crescimento. A avaliao de disciplina, no que se refere ao trabalho do professor em sala de aula, o meio pelo qual ele pode detectar evidncias do seu bom ou mau desempenho no processo de ensino (Diniz, 1982, p. vi). O carter dialgico de que deve se revestir a avaliao permite o trabalho coletivo de avaliar a prtica pedaggica, considerando seus erros e acertos para a reformulao de estratgias identificadas como deficientes no processo de ensino. Desse modo, os professores so levados a repensar alguns de seus (pr) conceitos, a rever mtodos de ensino que adotam e a tentar outras tcnicas e habilidades pedaggicas. A avaliao o principal desconfimetro da competncia humana (Demo, apud Lawrence et al., 2000, p. 12). Algumas condies so reconhecidas como necessrias para a efetividade da avaliao de disciplina: a definio clara dos seus objetivos, a compreenso de que a disciplina faz parte de um curso (todo), o interesse e a motivao dos professores e da instituio em participar de todas as etapas do processo. Afinal, a qualidade da instituio , em grande parte, atribuda ao crescimento profissional de seu corpo docente. A eficcia de uma disciplina determinada por vrios fatores relacionados ao professor, aos alunos e ao contexto do curso e da instituio. No entanto, considera-se que a melhor medida da eficcia de uma disciplina seja a aprendizagem dos alunos, isto , seu crescimento cognitivo e afetivo, os conhecimentos, as habilidades e competncias que adquiriram. Ainda assim, estudos apontam que, na prtica, quando esta avaliao realizada, o interesse recai sobre a figura do professor e na utilizao que faz de estratgias de ensino tidas como eficientes. Dessa forma, vale ressaltar a clareza necessria quando da definio dos objetivos da avaliao de disciplina, porque deles dependem as estratgias e tcnicas a serem adotadas, o tipo e profundidade da anlise e o uso que se pretende fazer dos resultados. Normalmente, as informaes obtidas nessa avaliao so utilizadas para auxiliar os professores a melhorar a sua prtica pedaggica e para subsidiar decises administrativas de pessoal, como aumento salarial ou promoes por mrito. Entretanto, como avaliao formativa, seu objetivo primordial deve ser auxiliar os docentes na melhoria do processo de ensino. O foco de interesse a disciplina, em um ou mais aspectos, e no o professor. Para avaliar o ensino, em alguma disciplina, necessrio estabelecer critrios bem fundamentados para que sejam confiveis. A representao social do que vem a ser bom ensino ou bom professor deixa entrever
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certas divergncias. Contudo, distinguem-se alguns aspectos como indicadores importantes: a sabedoria pedaggica do professor, habilidade para articular interesses e condies prvias dos alunos, interao com a turma, habilidade para criar situaes de desafio aprendizagem, tipos de avaliao que adota, entre outros (Demo, apud Lawrence et al., 2000, p. 11-17). Aqui vale lembrar a proposta da avaliao emancipatria mencionada por Saul (1991) na qual enuncia os conceitos bsicos envolvidos nessa modalidade avaliativa: emancipao, deciso democrtica, transformao e crtica educativa, que podem nortear o estabelecimento desses critrios. Ainda que a prtica da avaliao de disciplina revele algumas dificuldades quanto identificao do que seja um bom ensino, h geralmente consenso a respeito do valor e significado da participao dos professores nesse processo de avaliao. Quanto maior sua participao no planejamento da avaliao, maior receptividade tero para o uso das informaes de resultados. Essas informaes, por princpio tico, se referem aos professores e somente devem ser repassadas a outros profissionais (inclusive o especialista em avaliao) e/ou a outras instncias da instituio com sua prvia anuncia. tambm consenso, entre os estudiosos desse assunto, a utilizao de diversas fontes para a coleta de informaes e o emprego adequado de mltiplas tcnicas e instrumentos no processo de avaliao de disciplinas. Assim, podemos citar as classificaes feitas pelos alunos em questionrio de opinies, a auto-avaliao do professor a partir do portflio pessoal (dirio reflexivo), o acompanhamento do aproveitamento dos alunos por meio de perguntas breves e diretas aps a aula, a avaliao por pares e as entrevistas com os alunos. O professor como avaliador, no s dos alunos, mas de seu prprio trabalho em busca de auto-aperfeioamento, torna-se um estmulo para que os estudantes participem mais amplamente do processo avaliativo, construindo-se, assim, coletivamente, uma cultura de avaliao em substituio cultura da prova. Abre, tambm, espao para sua interao pessoal e respeito profissional entre colegas, propiciando uma melhor compreenso, dentro da instituio, do que seja a avaliao.

CONSIDERAES FINAIS O cenrio atual, sociocultural e econmico, das comunicaes globais e dos velozes avanos tecnolgicos, exige do homem novas formas de lidar com as transformaes que vm ocorrendo cada vez mais
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rapidamente. Prepar-lo para que seja capaz de atuar nessa realidade um desafio social constante para a educao. Apesar das muitas contribuies das correntes interacionistas e do esforo de abordagens pedaggicas inovadoras, a prtica pedaggica em nossa realidade educacional ainda marcada pela perspectiva tradicional de ensino e pelo tecnicismo, conforme relatam recentes pesquisas de estudiosos nessa rea (Berger, 2000; Dorneles, 2001; Hoffman, 2000; Molina, 2000). A avaliao da aprendizagem, como aponta Raphael (1999, p. 122), permanece centrada na reproduo de conhecimentos, pelos alunos, do modo como foram transmitidos pelo professor, com predominncia da avaliao somativa, em detrimento da avaliao diagnstica e formativa. Buscando analisar essa situao, pesquisadores atribuem o fato deficincia na formao do professor no que se refere avaliao (Perrenoud, apud Berger, 2000) e ao despreparo com relao s abordagens tericas subjacentes sua prtica. Segundo Davis e Esposito (1990):
(...) o que surpreendente que a formao recebida pelos docentes no os leve a atinarem para o fato de que seus parmetros tericos so absolutamente inconsistentes, acreditando, assim, utiliz-los com propriedade na avaliao do aproveitamento escolar de seus alunos. (p. 72)

Diante desse quadro, o distanciamento que se observa entre teoria e prtica, entre o pensar e o realizar, parece no levar em conta que a relao entre teoria e prtica, presente na atividade humana, dialtica, isto , uma no pode ser compreendida sem a outra. Assim como no existe ao sem teoria (explicaes, intenes, justificativas), tambm pode-se dizer que a teoria fruto de aes j realizadas ou por realizar. Admitindo-se que a aprendizagem, de acordo com Pichon-Rivire (1991), implica uma relao dialtica homem-sociedade, conclui-se, portanto, que essa relao deve permear, tambm, a prtica avaliativa. Outro aspecto a acrescentar a essa anlise o conflito de paradigmas instaurado na educao e na sociedade. As mudanas conceituais, geradas pela atual viso do mundo, abalam crenas e modelos estabelecidos, precipitando uma substituio de "verdades" na tentativa de se resolver os conflitos que, ento, se instalam. Concordamos com Mamede Neves (1999) quando aponta para a interlocuo, para o dilogo, necessrios ao entendimento dos esquemas de significaes dos personagens que atuam no processo educativo, e para o compartilhar de reflexes e representaes construdas por meio da comunicao, como soluo possvel para esse conflito. Esse processo dialgico precisa
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estender-se, inclusive, s relaes professor-aluno na aprendizagem e relao destes com a instituio. Nesse sentido, a avaliao passa a ser construtiva quando, primeiramente, erros ou acertos, sucessos e insucessos so acolhidos como tal (Luckesi, 1995), para permitir a compreenso da estrutura de significados que, desse modo, se revela, subjacente trajetria percorrida pelo indivduo na construo do conhecimento. O desvendar do erro, que surge na aprendizagem e na prtica pedaggica, pode vir a transformar o significado que comumente se d avaliao medida de acertos e erros pelo exerccio contnuo da reflexo dialtica e da relao dialgica entre avaliadores e avaliados, com uma postura de acolhimento, para se compreender as formas e caminhos alternativos buscados no desenvolvimento do processo de construo do conhecimento, contribuindo, dessa forma, para a construo de uma cultura da avaliao. Reside a sua virtude: a possibilidade do resgate da premissa bsica da avaliao o questionamento tornando-se, assim, ferramenta til e valiosa para o crescimento.
A avaliao considerada pelos autores de Taxonomia de objetivos educacionais como o nvel mais elevado de cognio, situado no pice de uma pirmide de funes cognitivas. (Miller, s/d, p. 169)

A universidade, como instituio educacional destinada ao avano e ao ensino da Cincia, tem como uma de suas principais finalidades a formao de profissionais com capacidade de investigao na sua rea. Para isso, preciso estimular, desenvolver, com os alunos, tarefas de investigao diversificadas, resgatando, assim, o instinto do saber ou de pesquisa de Freud, que se inicia na infncia, mas que est presente em vrios aspectos da vida social e tem importante expresso no processo de construo do conhecimento do indivduo e da sociedade. Nesse processo se inscreve a metavaliao2 como reflexo crtica e coletiva dos possveis erros que fazem parte do caminho, buscando promover a desejada superao das dificuldades e o desenvolvimento das potencialidades de cada um para o crescimento de todos.
Mudar padres estruturados no incio da vida uma das lies mais difceis de se aprender e de se ensinar. Geralmente, acreditamos que os hbitos seguidos durante toda uma vida no possam ser alterados e, portanto, sentimos que somos limitados em certos aspectos. No entanto, no existe realmente nenhuma limitao quanto ao
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Metavaliao a avaliao do valor e do mrito de uma avaliao (Sousa, 1999, Mapa de Informao 1.02, p. 1) Estudos em Avaliao Educacional, v. 19, n. 39, jan./abr. 2008 109

que podemos realizar, se apreciarmos, de verdade, todas as oportunidades que a vida nos oferece. Podemos romper com nossas limitaes auto-impostas, fazer mudanas enormes e descobrir novas habilidades que nunca antes imaginvamos possuir. Mais importante ainda, podemos ganhar conscincia das nossas verdadeiras responsabilidades. (Tarthang Tulku, mestre budista, in Luckesi, 1995, p. 156)

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