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ISSN 1853-4422 (printed) ISSN 1853-4430 (on line)

NOTEBOOKS. ANALYSIS OF LITERACY ACTIVITIES IN FIRST GRADE NOTEBOOKS CUADERNOS. ANLISIS DE LAS ACTIVIDADES DE ALFABETIZACIN EN CUADERNOS DE PRIMER GRADO
Marta G. Zamero, Marcela G. Cicarelli, Mara F. Casualde & Mara F. Azar Universidad Autnoma de Entre Ros mzamero@arnet.com.ar Entre Ros, Argentina.

ABSTRACT. The first grade notebook is metaphorically the silent witness of a childs first systematic links with the written language and therefore is a subject of special interest for the investigation in literacy as it allows the reading of implicit decisions in that process. The exploration of a corpus of 25 notebooks, corresponding to 13 sections of the first grade belonging to 7 public urban state-run schools, allowed identify and describe the daily activities of reading and writing as well as the presence of the literature registered in them, to analyse them in relation to the literacy contents approached by each one, their frequency, the instructions from which they originate and the underlying methodological approaches. One of the main conclusions of this study is that the activities of the first grade of the investigated sections neither support methodological coherence nor represent sufficient evidence of interaction between the students and the literacy contents that the experts consider to be the foundation of the construction that is looked for in compulsory education. KEY WORDS. Literacy. Notebooks. Activities. Instructions. Methodologies.

RESUMEN. El cuaderno de primer grado es metafricamente el testigo silencioso de los primeros vnculos sistemticos de los nios con la lengua escrita y por ello constituye un objeto de especial inters para la investigacin en alfabetizacin inicial ya que permite la lectura de decisiones implcitas en dicho proceso. La exploracin de un corpus de 25 cuadernos, que corresponden a 13 secciones de primer grado pertenecientes a 7 escuelas pblicas urbanas de gestin estatal, permiti identificar y describir las actividades cotidianas de lectura y escritura as como la presencia de la literatura que quedan registradas en ellos, y analizarlas en relacin con los contenidos de la alfabetizacin inicial que aborda cada una, su frecuencia, las consignas que las originan y los enfoques metodolgicos subyacentes. Una de las conclusiones principales de este estudio es que las actividades de primer grado de las secciones investigadas no mantienen coherencia metodolgica ni representan una experiencia suficiente de interaccin entre los alumnos y los contenidos de la alfabetizacin inicial que los expertos consideran cimiento de la construccin que se persigue en la educacin obligatoria. PALABRAS CLAVES. Alfabetizacin inicial. Cuadernos. Actividades. Consignas. Metodologas.

INTRODUCCIN La enseanza de la lengua materna en la educacin bsica es un campo problemtico en el que se produce gran parte de lo que conocemos como

INTRODUCTION The teaching of the mother tongue in basic education is a problematic area in which a large part of what we know to be academic failure is produced.
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fracaso escolar: repitencia y desgranamiento o permanencia de los nios en la escuela sin aprendizajes sustanciales, son fenmenos que se concentran paradjicamente en el primer grado de la escuela primaria. Por eso resulta interesante ampliar y profundizar el conocimiento que disponemos para interpretar estos hechos e identificar los obstculos en el proceso de alfabetizacin inicial que se desarrolla en las instituciones escolares en las que se insertan nuestros docentes egresados. La alfabetizacin incluye a las personas en la cultura escrita de su comunidad; es un proceso largo y complejo en el que los nios aprenden y valoran a partir de la interaccin cotidiana con sus maestros y compaeros. Cada institucin y docente vincula al grupo de nios con los contenidos de la alfabetizacin involucrndolos en prcticas sociales activas de lectura y escritura en relacin con la lengua escrita como saber patrimonial. Parte de esa prctica didctica cotidiana queda registrada en los cuadernos, que se transforman as en documentos portadores de indicios acerca de la experiencia alfabetizadora que se ofrece a los nios. Frente a este objeto concreto que da a da ocupa un lugar testimonial nuestras preguntas iniciales fueron las siguientes. Qu nos muestran los cuadernos de aquellos contenidos que se consideran relevantes en la cultura escrita? Qu literatura se lee? Cmo se ensea a leer y a escribir en primer ao? Con qu propuesta metodolgica? A partir de qu consignas, actividades y recursos? Qu, de todo esto, queda registrado en el cuaderno? La investigacin en alfabetizacin desarrollada en las ltimas dcadas se ha centrado fundamentalmente en el proceso de aprendizaje; en esta investigacin desplazamos la mirada hacia el proceso de enseanza, la focalizamos en el cuaderno como testigo del mismo y nos planteamos un objetivo bsico de exploracin que nos permitiera en principio, identificar las actividades de alfabetizacin que quedan efectivamente registradas en los cuadernos de los alumnos para luego analizarlas en relacin con los contenidos de la alfabetizacin que aborda cada una de ellas, su frecuencia, las consignas que las originan, los recursos que proponen y la metodologa que impulsan. Para ello constituimos un corpus de 25 cuadernos de primer ao, que corresponden a 13 secciones de primer grado pertenecientes a 7 escuelas pblicas urbanas de gestin estatal que no mantienen contacto sistemtico con las ctedras de Len-

Repetition and even the permanence of children at a level without substantial progress are phenomena that are concentrated paradoxically in first grade, in primary school. Thus it is interesting to amplify and deepen the knowledge we have to interpret these facts and identify the obstacles in the initial literacy process in schools where our graduated teachers begin work. Being literate involves a person in the written culture of the community: it is a long and complex process in which children learn from the daily interaction with teachers and classmates. Each institution and teacher draws the children into the literacy process, involving them in the active social practices of reading and writing in relation to the written language which is their patrimonial knowledge. Part of this daily didactic practice is registered in the notebooks which are thus transformed into documents indicative of the literacy experience offered to children. With this definitive daily witness, our initial questions were the following: What do these notebooks show us of the contents considered relevant in the written culture? What are the books read? How is reading and writing taught in First Grade? Which methodology is used? What are the instructions, activities and resources? What, of all these factors, is registered in the notebooks? Investigation on literacy developed in the preceding decades has centred fundamentally around the learning process; we, in our investigation, looked at the teaching process, focusing on the notebook as a witness. Our exploration had, as its basic objective, the identification of literacy activities which are registered in the notebooks of the students to then anlayse these activities considering the literacy content in each of them; mindful of frequency, the instructions that accompany them, the resources proposed and the methodology behind them. For this we used a total of 25 first grade notebooks, corresponding to 13 sections of the same grade in 7 urban state-run public schools that maintain no systematic contact with the professors of Language (We refer to the subjects Didactic Languages I, II and III of the Basic Education Teaching Degree of the Faculty of Humanities, Social Sciences and Arts of the UADER). For the investigation, we have produced a synchronised cut in the study of the notebooks, a perspective from which the ruptures and continuities which can be established between

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gua del Profesorado (nos referimos a las ctedras de Didctica de la Lengua I, II y III del Profesorado de Educacin Bsica de la Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y Artes de la UADER). Para la investigacin hemos producido un corte sincrnico en la exploracin de los cuadernos, perspectiva desde la cual no son perceptibles las rupturas y continuidades que podran establecerse entre diferentes momentos histricos. Si bien concentramos la observacin y posterior anlisis en los elementos de contenido y en los lingsticos, esto no significa desconocer el resto de elementos constitutivos de los cuadernos y su potencial relevancia, sino focalizar la mirada en aquellos lugares donde entendemos se hace ms visible y por lo tanto observable la propuesta alfabetizadora. El anlisis de datos disponibles acerca del estado actual de la enseanza en primer ao nos permiti acercarnos a la exploracin con algunas hiptesis previas. Una de ellas es que los nios tienen escasas oportunidades de experimentar el valor sociocultural de la escritura. Pero la hiptesis ms ligada a la explicacin del enorme fracaso que se produce al final del primer grado es que las actividades, destinadas a la alfabetizacin de los nios durante ese primer ao no los contactan suficientemente con los contenidos de la lengua escrita que los expertos consideran cimiento o base de la construccin y desarrollo que se persigue en la educacin bsica. Los cuadernos en el marco del proceso de alfabetizacin Los cuadernos son objetos involucrados en las prcticas escolares por lo que ofrecen un inters particularmente valioso para la reflexin; no obstante, las investigaciones sobre ellos son muy escasas y dispersas. Gvirtz (1999) sostiene que el cuaderno de clase es, en la escuela primaria argentina, un espacio en el que se deja registrada gran parte de la labor cotidiana realizada en el aula. Todos los das se escrituran sistemticamente en l todas o la mayora de las tareas realizadas. La autora define el cuaderno con el que trabajaron y an hoy trabajan las escuelas, como un objeto que no es natural, puesto que tiene una historia social, y que tampoco es neutral ya que su historia se construye con no pocos conflictos de diferentes rdenes que dieron lugar a este particular dispositivo (Gvirtz, 1997). Los cuadernos hacen visibles algunas represen-

different moments in history are not perceptible. While concentrating on observation and previous analysis of the content and linguistics, this does not signify the exclusion of other elements of the notebooks and their potential relevance. Our study focused on those areas where the literacy process was most visible and therefore observable. The analysis of available information relating to teaching in first grade allowed the exploration of some prevailing hypotheses. One of them was that the children had few opportunities to experience the socio-cultural value of writing. But the hypothesis most linked to the explanation of the enormous failure at the end of first grade is that the activities, destined to teach the children reading and writing, do not give them sufficient contact with written language considered cement or fundamental by experts. The notebooks as guidelines in the literary process The notebooks as a link to school activity offer much for reflection; however, their study is rare and dispersed. Gvirtz (1999) sustains that the class notebook is, in Primary School in Argentina, a space in which a large part of the daily work of the classroom remains registered. Each day, most or all of the work done is mentioned therein. The author defines the notebook used in schools as an unnatural object with a social history which is not neutral because its history is constructed with conflicts of different orders which have given place to this particular device (Gvirtz, 1997). The notebooks show teacher representations that impregnate pedagogical practices and inspire decision making relative to teaching in general and the mother tongue in particular. These representations influence decisions on the life of the classroom and are a result of complex constructions of knowledge pertaining to the role of teacher. This knowledge is a product of the relation between formative theory and interaction in school; which is previously gained knowledge transformed by the practical side of teaching and personal experience (Angulo Rasco, 1999). The unique notebook was, for its first users, an instrument which produced innovations in traditional education; its implementation began with the Rezzano Reform, which saw the use of the notebook in all national territory during the decade

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taciones de los docentes, que impregnan las prcticas pedaggicas e inspiran la toma de decisiones relativas a la enseanza en general y a la lengua materna en particular. Dichas representaciones se traducen en decisiones sobre la vida del aula y son producto de una compleja construccin del conocimiento de oficio del docente. Este conocimiento fruto de la relacin entre la formacin terica y la interaccin con el medio escolar; en tanto conocimiento terico adquirido previamente se muestra como un conocimiento transformado en razn de la accin prctica del docente, de su experiencia personal (Angulo Rasco, 1999). El cuaderno nico fue para sus propulsores un instrumento a partir del cual se produjeron innovaciones sobre la educacin tradicional; su implementacin se produjo con la Reforma Rezzano, a travs de la cual se impuls el uso del cuaderno nico en todo el territorio nacional durante la dcada de 1920, sobre principios pedaggicos escolanovistas. El actual cuaderno de clases conserva de aquellos primitivos, su carcter de nico pero (Gvirtz 1997) sostiene que no son estructuralmente iguales. No obstante para los objetivos de nuestra investigacin es importante destacar que ms all de las diferencias, el actual cuaderno conserva de su antecesor dos aspectos, a saber: constituye un espacio de trabajo para el alumno y presenta una estructura de actividades. Concebimos el cuaderno de clase como un espacio en el que queda registrada parte de la vida del aula; como un objeto histrico que se construye a partir de normas y reglas que pueden explicitarse, como un sistema organizado y solidario con las concepciones que impregnan las prcticas pedaggicas, como portador de decisiones tomadas a partir del conocimiento profesional docente; lo concebimos como parte importante del proyecto alfabetizador en tanto espacio de trabajo para el aprendizaje de la lectura y la escritura y tambin como espacio de interaccin comunicativa entre los diferentes actores del proceso educativo. En este proceso se desarrollan las etapas formales de la alfabetizacin que comienza tempranamente con las prcticas de lectura y escritura en las que se involucra a los nios desde la primera infancia y tiene etapas dentro del sistema educativo, a las que conocemos con el nombre de alfabetizacin inicial, avanzada y acadmica. En clara oposicin a las concepciones metafricas que este trmino ha adquirido en los ltimos

of 1920, with new school-related pedagogical principles. The present class notebook conserves its unique character but Gvirtz (1997) sustains that they are no longer structurally the same. However, for the objectives of our investigation, it is important to mention that, beyond these differences, the actual notebook conserves two aspects of its predecessor which is to say it provides a work space for the student and presents a structure of activities. We conceive the class notebook as a space in which the life of the classroom is registered, as a historical object that is constructed according to explicit norms and rules, as an organized system based on concepts known in pedagogical practice, as a marker of decisions taken; we know it to be an important part of the literacy project for the learning of reading and writing and also as a communication space for the different actors in the educative process. In this process , formal stages in literacy that begin are developed by practice in reading and writing. Involvement of the children in these activities from their early childhood is done in stages within the education system, we call this initial, advanced and academic literacy. In clear opposition to the metaphorical conceptions these terms have acquired in recent times, some institutions such as the International Reading Association (IRA) and the National Association for Childhood Education (NAEYC) propose concentration on reading and writing over a more ample definition of literacy (Braslavsky, 2004). Literacy is a linguistic process (psycho and sociolinguistic) that is cognitive and cultural. Moreover, is it a institutional and curricular process, a sum of pedagogical practices that require strict planning and the elaboration of specific projects that contain clear decisions in relation to the following aspects: the concept of the writing and the paper that reveals the oral in learning, the concept of reading and writing as processes and practices; the priorities of the teaching content and its transposition process, the permanent activities proposed to the learners, the attention and diversity of the subjects pertaining to different contexts, articulation from outside and within the cycle, the methodological teaching strategies, evaluation and continuity as means of pedagogical intervention for the achievement of the central goal of the literacy project. We share the belief that the didactics of the

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tiempos, algunas instituciones como la Asociacin Internacional de Lectura (IRA) y la Asociacin Nacional para la Educacin de la Infancia (NAEYC) proponen centrarse en la lectura y la escritura ms bien que en una posible definicin ms amplia de alfabetizacin (Braslavsky, 2004). La alfabetizacin es un proceso lingstico (psico y sociolingstico) cognitivo y cultural. Adems, es un proceso institucional y curricular; un conjunto de prcticas pedaggicas que requiere una planificacin estricta y la elaboracin de proyectos especficos que contengan decisiones claras en relacin con los siguientes aspectos: la concepcin del sistema de escritura y el papel que desempea la oralidad en el aprendizaje del mismo, la concepcin de lectura y escritura como procesos y como prcticas; la priorizacin de contenidos de enseanza y su proceso de transposicin, las actividades permanentes que sern propuestas a los aprendices, la atencin a la diversidad de los sujetos pertenecientes a diferentes contextos, la articulacin intra e interciclo, las estrategias metodolgicas de enseanza, evaluacin y seguimiento como modos de intervencin pedaggica para el logro del propsito central de la tarea alfabetizadora. Compartimos la idea de que la didctica de la lengua materna en la escuela primaria es sinnimo de didctica de la alfabetizacin. Asumir esta perspectiva implica no slo posicionarse en relacin con la problemtica de los contenidos a ser enseados sino tambin con la articulacin de criterios de distinta ndole para que la enseanza redunde en un aprendizaje significativo, funcional y socialmente relevante de la lengua escrita. (Alisedo et al. ,1994) Este aprendizaje no constituye en ninguno de los niveles educativos, un aprendizaje tcnico sino el desarrollo de procesos que permiten la inclusin de los sujetos en nuevas prcticas sociales. La apropiacin de la escritura, sin dejar de considerarse un proceso perfectible durante toda la vida, implica aprendizajes muy concretos que constituyen contenidos curriculares graduados a lo largo de la escolaridad obligatoria y suponen la enseanza armnica y articulada de conocimientos especficos. En su etapa inicial los alumnos tienen que encontrar oportunidades para contactarse con tres tipos de conocimientos: conocimientos acerca de la escritura como patrimonio cultural; conocimiento sobre las particularidades del estilo de lenguaje escrito y el conocimiento sobre la escritura como

mother tongue in primary school is synonymous with literary didactics. Assuming this perspective implies not only a stand related to the question of content taught but also to the articulation of distinctive criteria so that teaching results in a significant, functional and socially relevant learning of the written language (Alisedo et al., 1994). This learning is not part of a standard educative process, not a technical learning activity but rather, the development of a process which permits the inclusion of the subjects in new social practices. The learning of writing, while considered an activity perfectible over a lifetime, implies the gathering of very concrete elements that constitute curricular contents that graduate over a period of compulsory schooling and imply the harmonious and articulate teaching of specific know-how. In its initial stage the students have to find opportunities to gain three types of knowledge: writing as a cultural patrimony; knowledge of particularities of style of articulation between these types of knowledge make them predictors of success (MECyT, 2002) in the learning of reading and writing throughout the school years. When we refer to written language, we conceive of the processes that are teaching and learning although the appropriation on the part of the subject is not a natural process as it is in oral learning; the learning of writing is not done solely for immersion and interaction in a literate community and the learning of this process calls for expert intervention. Writing is learned and the development of the complex competencies of reading and writing require systematic teaching of notions related to cultural development (Vigostzky, 1979). Becoming literate is learning to read and write and thereby claiming that world represented by the written word. Freire (1974) asks if it is possible for there to be a serious attempt to write and to read without the reading of the world and sustains that literacy is more than the simple psychological and mechanical mastery of the techniques of reading and writing. Literacy implies an active position of man within his context. Historically, literacy was resolved by methodological proposals that have been classified in two big groups: methods of synthetic literacy that propose a teaching based on elements that are not significant in language (letters, syllables, phonemes) and analytical methods that propose

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sistema alfabtico. La coherencia y articulacin entre estos tipos de conocimientos los constituye en predictores de xito (MECyT, 2002) en el aprendizaje de la lectura y la escritura a lo largo de la escolaridad. Cuando nos referimos a la lengua escrita concebimos los procesos en trminos de enseanza y aprendizaje ya que su apropiacin por parte del sujeto no es un proceso natural como el de la oralidad; el aprendizaje de la escritura no se produce por la sola inmersin e interaccin en una comunidad alfabetizada, por el contrario constituye un aprendizaje que requiere intervencin experta. La lengua escrita se aprende y el desarrollo de las complejas competencias de lectura y escritura requiere enseanza sistemtica puesto que es un conocimiento que se inscribe en una lnea de desarrollo cultural (Vigostzky, 1979) . Alfabetizarse es aprender a leer y escribir y en ese acto apropiarse del mundo representado en la palabra escrita. Freire (1974) se pregunta si puede haber un intento serio de escritura y de lectura de la palabra sin la lectura del mundo y sostiene que la alfabetizacin es ms que el simple dominio psicolgico y mecnico de las tcnicas de escribir y leer. La alfabetizacin implica una postura activa del hombre frente a su contexto. Histricamente la alfabetizacin se ha resuelto a partir de propuestas metodolgicas que han sido clasificadas en dos grandes grupos: los mtodos de alfabetizacin sintticos que proponen la enseanza a partir de elementos no significativos de la lengua (letras, slabas, fonemas) y los mtodos analticos que proponen la enseanza a partir en unidades significativas (palabras, oraciones, textos). Esta clasificacin es histricamente anterior al concepto lingstico de doble articulacin del lenguaje (Martinet, 1965) que distingue unidades lingsticas de primera articulacin (unidades dotadas de sentido) y de segunda articulacin (unidades no dotadas de sentido). Las primeras son accesibles a la propia cognicin del hablante, mientras que las segundas en particular el fonema no estn disponibles a la percepcin. A los mtodos sintticos, vigentes hasta comienzos del siglo XX no se les ha reconocido ventajas en su implementacin. Entre otras dificultades se les atribuye que las tareas no conducen a la bsqueda de sentido hasta muy avanzada la alfabetizacin de los nios, es decir, que ensean a leer rehusando la enorme ventaja de la comprensin inicial de los ni-

a teaching based on significant units (words, sentences and texts). This classification is historically anterior to the linguistic content of double articulation of language. (Martinet, 1965) which distinguishes linguistic units of primary articulation (units with sense) and of secondary articulation (units without sense). The former are accessible to the speakers cognition, while the latter- particularly the phoneme- are not recognized. The synthetic methods, used until the beginning of the 20th century, are not known for their advantages in implementation. Among the difficulties is the problem of work that does not lead to the search for sense until the literacy of the students is at a very advanced stage. This is to say that they are taught to read using the enormous advantage of their initial understanding and aware, even before reading independently, that writing is related to sense (Bravslavky, 2005). The more recent tendency in didactic matter proposes the maintaining of a balance that deals as much with the teaching of the text of the literary system as with the development of general competencies to do with particular strategies in a focused fashion (Blair Larsen & Williams, 1999). Instructions Teachers relate to the students with initial literacy contents using didactic instructions which are a part of the teaching strategies propitious to learning. The understanding of the instructions is a necessary condition for learning the goal of each activity. The analysis of this activity permits the obtaining of data on the selected contents and the methodology employed. The instructions given reveal the connection between language and action; it is a text destined to guide the receptor of instructions to the goal previously fixed by the expert studying the situation who awaits the reaction of the listeners to gage their understanding of what was enunciated (Silvestri, 1995). In the notebooks explored, instructions appear with daily frequency. Once analysed, they showed regularities and we grouped our findings according to the following criteria: According to who writes the instruction in the notebook: instructions copied off the blackboard by the student; instructions handwritten by the

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os que aun antes de poder leer en forma autnoma saben que la escritura es portadora de sentido (Bravslavky, 2005). Las tendencias ms recientes en materia de didctica proponen mantener un equilibrio que atienda tanto la enseanza del texto como la del sistema alfabtico, tanto el desarrollo de competencias generales a largo plazo como el de estrategias particulares de modo focalizado (Blair Larsen & Williams, 1999). Las consignas Los docentes vinculan a los alumnos con los contenidos de la alfabetizacin inicial mediante consignas didcticas que son parte de las estrategias de enseanza destinadas a producir aprendizajes, caracterstica que las distingue de otros textos instructivos y las transforma en un contenido escolar. La comprensin de la consigna es una condicin necesaria para el logro del aprendizaje que se persigue en cada actividad. Su anlisis nos permite obtener datos acerca de los contenidos seleccionados y de la propuesta metodolgica. La consigna es un texto instructivo o instruccional que se caracteriza porque su formulacin conecta el lenguaje con la accin; es un texto destinado a guiar la conducta del receptor con el fin de alcanzar objetivos previamente fijados por el experto en el procedimiento, que espera que su destinatario los logre a travs de la comprensin del enunciado (Silvestri, 1995). En los cuadernos explorados las consignas aparecen con frecuencia diaria. El anlisis de las mismas nos permiti descubrir regularidades a partir de las cuales las hemos agrupado siguiendo varios criterios: Segn quin escribe la consigna en el cuaderno: consignas copiadas del pizarrn por el alumno; consignas escritas de puo y letra por el docente; consignas fotocopiadas de revistas y luego pegadas. Segn el lugar en el que se resuelven: consignas que se resuelven en el aula y que se plantean para la casa. Segn el destinatario: consignas destinadas al alumno, por ejemplo pinto o copio y dibujo; y consignas destinadas a los adultos que ayudan a resolver las tareas extraescolares como papis: debo practicar lectura y escritura en casa pues me cuesta mucho.

teacher and instructions that are photocopied and pasted. According to the place where the work is done: instructions which are carried out in the classroom or at home. According to the person addressed: instructions destined for the student, for example, paint copy and draw; and instructions destined for the adults that aid in the completion of the homework given as in parents: I (the child) must practice reading and writing at home as it is hard work (for me). According to syntactical structure, instructions with a canonical structure are seen, clear and precise; others with a complex structure or very extensive as in search the photocopy for words that have more than one a and then those that have a single a. Write them in the corresponding columns. Lastly, a large group comprising nearincomprehensible instructions with confusing words or, quite simply, lacking information. Many instructions precede or introduce drawings and graphics that neither clarify nor complete the information necessary to do the job. The noticeable characteristic of the instructions analysed is that they present obstacles to understanding at a syntactic and/or semantic level. Many are ambiguous, confusing, incomplete or unspecific. For example, paint the picture with the colour of each vowel, (below is presented a photocopy with unclear pictures that have vowels that the student must colour according to the colours of a poem photocopied and pasted on the preceding page). Many exercises were drawn up without considering all the conditions under which linguistic manifestations are acceptable, appropriate and opportune (van Dijk, 1992). The relation between the textual structure and the elements of the communicative situation linked to the instructions are cut off and this impedes understanding of what must be done. Comparatively, the instructions with the best formulation came from popular magazines or periodicals that the teacher used through photocopied handouts. But these activities were not in keeping with the curricular demands and did not touch on themes necessary to develop the initial literary process. Thus these well-explained handouts are reduced to being an unnecessary exercise. Special mention has to be made of homework,

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Segn la estructura sintctica, se encontraron consignas con estructura cannica, claras y precisas; otras de estructura compleja o muy extensas como busc en la fotocopia la palabra que tiene ms a y luego las que tienen una sola a. Escribilas en las columnas correspondientes. Por ltimo, un grupo numeroso de consignas que presentan obstculos para la comprensin, originados en el uso de palabras confusas o sencillamente en la falta de informacin literal. Muchas consignas preceden o introducen dibujos o grficos que tampoco aclaran o completan la informacin necesaria para resolverlas. La caracterstica sobresaliente de las consignas analizadas es que presentan obstculos para la comprensin que se generan en los niveles sintctico y/o semntico de sus enunciados. Muchas son ambiguas, confusas, incompletas o inespecficas, por ejemplo, pinta el cuadro del color que tiene cada vocal, (a continuacin se presenta una fotocopia con figuras indeterminadas que contienen vocales que el alumno debe pintar siguiendo los colores de vocales presentadas en una poesa fotocopiada y pegada en la hoja anterior). Muchas fueron elaboradas sin atender las condiciones bajo las que todas las manifestaciones lingsticas son aceptables, apropiadas u oportunas (van Dijk, 1992). La relacin entre la estructura textual y los elementos de la situacin comunicativa ligada a las consignas est lesionada y ello impide que sus destinatarios comprendan lo que tienen que hacer en circunstancias determinadas con precisin. Comparativamente las consignas de mejor calidad en su formulacin pertenecen a revistas de circulacin masiva o a distintos libros fungibles que el docente reproduce mediante fotocopias. Pero las actividades extradas de esos materiales no responden a los lineamientos curriculares vigentes ni abordan los contenidos relevantes del proceso de alfabetizacin inicial, con lo cual se anula la ventaja en la formulacin. Una mencin especial requieren las consignas de tareas extraescolares, ya que en algunos cuadernos, stas superan en cantidad a las que se resuelven con intervencin del docente durante la jornada escolar y suelen solicitar la resolucin de actividades referidas a contenidos importantes no enseados en clase, como le la pgina X del libro de lectura, cuando los nios an no leen solos. Algunas tienen mayor complejidad que las resueltas en el aula, por lo que exigen una intervencin di-

seen that in some notebooks, the work to be done away from school exceeds the amount done with the intervention of the teacher. Furthermore, the homework included themes still untouched upon in the classroom. For example: read page X of the Storybook, when the children in question are unable to read on their own. Some of the work required adult intervention, being more complex than what was studied in the classroom and so, the child would need help from someone with as much expertise as the teacher at home. Many were the instances of instructions in the notebooks lacking articulation and depth. In numerous notebooks, repetition of activities over long periods in haphazard fashion was seen. read and draw. copy, read and draw (followed by a list of new and already-seen words). Link up with arrows (followed by a line of drawn objects and another with numbers of the same). Even though repetition works well in the initial literacy process (Melgar & Zamero, 2007), an element of newness added to concepts already learned helps the child advance while activities that contain nothing new are merely repetitive and redundant. Finally, in all the notebooks, instructions on the writing of letters abound: cut and paste the letters of your name. paint the A outside and the A inside. Fill in and complete the line E. Writing before reading is proposed and there is a total absence of instructions referring to reading. Literature in the notebooks Literature is a priority in the initial literacy process and reading has a strong social function in that it stimulates creativity and imagination. Montes (1999) claims that literature is a territory with unforeseen frontiers; a territory in constant conquest, never fully conquered and ever expanding. Journeying to this frontier and discovering literature is an experience that begins at school. School being an institution that, for many children, represents the unique opportunity to form links with a valuable cultural inheritance whose distribution is achieved through teaching. The school is placed in charge of this issue as those included in this universal institution have the right to the literary tradition and to the historical inheritance (Sarlo, 2000). Thus, the teacher is irreplaceable in the formation of young readers, and even more important than a childs family circle in this respect.

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dctica especfica que es derivada a los adultos que ayudan al nio. Esta atribucin de responsabilidad enseante a los adultos supone que stos son capaces de una intervencin profesional tan experta como la de un docente. La lectura sucesiva de las consignas dentro de cada cuaderno, revela la falta de articulacin y/o de profundizacin de los contenidos. En la mayora de los cuadernos se repiten las actividades durante mucho tiempo y sin relaciones entre s: Leo y dibujo. Copio, leo y dibujo (sigue una lista de palabras nuevas o ya trabajadas en otra parte del cuaderno). Unir con flechas (seguida de una columna de objetos dibujados y otra con los nombres de los mismos). Si bien las tareas recursivas son recomendables en el proceso de alfabetizacin inicial (Melgar & Zamero, 2007), es condicin sine qua non que el nio cada vez que interacte con la escritura como objeto de anlisis lo haga con un conocimiento nuevo producido en la interaccin anterior. Cuando esta condicin no se cumple las actividades son repetitivas o redundantes pero no recursivas. Finalmente, en todos los cuadernos abundan las consignas cuyo contenido es la letra: recorto y pego las letras de mi nombre. Pintar las A de afuera y las A de adentro. Repas y complet el rengln de E. Al mismo tiempo se propone escribir antes que leer y hay una ausencia casi total de consignas referidas a la lectura de literatura. La literatura en los cuadernos La literatura es un contenido prioritario en el proceso de alfabetizacin inicial y su lectura tiene una fuerte funcin socializadora a la vez que estimula la creatividad y la imaginacin. Montes (1999) sostiene que la literatura tiene su domicilio en una frontera indmita, un territorio en constante conquista, nunca conquistado del todo, siempre en elaboracin. Ensanchar esa frontera para alojar la literatura es tarea de la escuela, institucin que para muchos nios representa la nica oportunidad para construir vnculos con un patrimonio cultural valioso cuya distribucin se logra a travs de la enseanza. La escuela tiene a su cargo este problema de transmisin pues los que estn incluidos en esta institucin universal tienen el derecho del acceso a la tradicin, a las herencias histricas (Sarlo, 2000). Sin duda, la literatura es parte de esa herencia y por eso, ms all de lo que pueda hacer el hogar por la formacin del lector literario, la tarea del docente

The reading of complete texts and, literary texts in particular, are conceived as one of the points of essential support in the initial literary process. This, not only because reading offers models of written language, propitious with the interplay of words but also because it calls for attentive listening and promotes lexical development and understanding. Therefore beginning to read is an initiation into a new world of experiences, the acquiring of an arcane art where secrets once hidden are discovered, and where the doors of wisdom open and allow for the participation in poetically sublime achievements (Bettelhein & Zelan, 1983). Even though it is not possible to register everything that happens during a school daywith the exception of that teacher who decides to communicate the life of the school through a detailed account of every activity-, the notebooks ought to contain an idea of the weekly usage of literary texts of different genres. Some activities can not be registered directly, being based on oral commentary, relating, or dramatization. But if they are play-oriented or call for aesthetic exploration, a register of the leading expressions of the text, the order of sequences narrated accompanied by fragments of the same, the written recounting, illustrations with epigraphs, copied strophes and the invention of rhymes would be found. Despite the differences found in the explored notebooks, we could say that in general, literature is not a relevant theme in any of them. The notebooks do not contain activities that lead to a realization of a working with literature. On the contrary, each notebook revised showed a scarcity of texts and of literary activities: in one of the notebooks one such activity was found for the period of one year; in another, one every two months. In the rest of the notebooks, there are signs of reading and of literature, and we found the following: The text appears photocopied and pasted in the notebook or there appears only the bibliographic reference. The texts appear complete or incomplete (fragmented), with or without reference to the author or other bibliographic information. With regard to literary genres, the most common are the narrative and poetry. Very few notebooks had evidence of a playing with words, rhymes, puzzles and tongue-twisters. In general, the analysed notebooks contain no reference to the books read during the school year,

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es irremplazable. Concebimos la experiencia de lectura de textos completos y en particular de textos literarios como uno de los puntos de apoyo imprescindibles del proceso de alfabetizacin inicial, no slo porque ofrece modelos de lengua escrita, propicia el juego con el lenguaje, favorece la escucha atenta, impulsa el desarrollo del lxico y la comprensin, sino porque vemos la lectura como la iniciacin de un principiante en un mundo nuevo de la experiencia, la adquisicin de un arte arcano que descubrir secretos hasta ahora ocultos, que abrir la puerta de la sabidura y permitir participar de sublimes logros poticos (Bettelheim & Zelan, 1983). Si bien no es posible registrar todo lo que se plantea durante la jornada escolar a excepcin de aquel docente que decide comunicar la vida del aula a la familia y por lo tanto registra minuciosamente todas las actividades, los cuadernos deberan contener propuestas de frecuencia semanal sobre textos literarios de distinto gnero. Algunas actividades no son registrables de modo directo, como el comentario oral, la relectura, la renarracin o la dramatizacin, pero s las actividades de escritura como forma de recreacin o de exploracin esttica, el registro de expresiones destacadas de un texto, el ordenamiento de secuencias narrativas acompaadas de fragmentos del mismo, la renarracin escrita, ilustraciones con epgrafes, copias de estrofas, invencin de rimas, entre otras propuestas. Aunque existen diferencias importantes entre los cuadernos explorados, podemos decir que en general la literatura no es un contenido relevante en ninguno de ellos. Los cuadernos no presentan actividades sistemticas que den cuenta del trabajo con la literatura; por el contrario, una revisin sucesiva de cada uno nos muestra la escasa presencia de textos y de actividades de lectura literarios: en uno de los cuadernos aparece una nica actividad a lo largo de todo el ao; en otro, slo tres actividades en el mismo periodo; en una de las secciones se consigna una actividad por mes, y en otra, una cada dos meses. En el resto de los cuadernos, aparecen huellas que deja la lectura de literatura, entre las que podemos sealar las siguientes: El texto aparece fotocopiado y pegado en el cuaderno o aparece slo la referencia bibliogrfica a un texto ledo. Los textos suelen aparecer completos o incompletos (fragmentos), con o sin referencia a su autor

whether it be the required reading of the class or any other that were read in the hours set aside for literature. Only one out of 25 notebooks contains bibliographic information on the books dealt with and only two refer to reading activities in the library. Reading and writing activities The literary text is not the only way to learn to read. If a notebook is taken as a workspace to learn a language that is visual, graphic and as spatial as that which is written, it ought to contain activities exploring different units of reading and writingdiverse texts, sentences and words- which, in their entirety stand for one of the constituent and defining factors in literacy. The majority of the analysed notebooks do not offer any systemisation of these contents. Only 2 out of 25 notebooks have complete texts following a pattern destined to teach reading. These notebooks pertain to two sections of the First Grade in different schools and contain organized didactic sequences following the reading of a complete text. Revision activities that recall the text and its units from different aspects in an orderly fashion while focusing on one theme at a time to better understand the whole. Even though there are complete texts in the other notebooks, they are very scarce and no proposal on how to deal with them is presented. In many notebooks there are texts and sentences adhoc for the teaching of a determined letter, syllable or word, for example: mi mami. Ema, mi mama. Mi mama me ama. Other notebooks show permanent writing activities that are notable for their repetition over the school year. These activities differ from the more occasional as they are a part of a routine and involve the independent writing of the date, climatic conditions and the name (in some cases, the surname too) and the copying of instructions from the blackboard. Many of the notebooks contain as many mistakes in June and August as they do in the first days of class: in transcribing the date for instance, omitted or added letters, incorrectly joined words and writing across the margin was seen. Only two of the notebooks with permanent activities are indicative of teaching that went beyond the daily repetition; here there was the revision of

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y dems datos bibliogrficos. En cuanto a los gneros literarios, los de mayor presencia son el narrativo y el potico. Muy pocos cuadernos presentan juegos del lenguaje, rimas, adivinanzas y trabalenguas. En general los cuadernos analizados no hacen referencia a los libros que se leen durante el ciclo lectivo, sea el libro de lectura u otros que se leen durante un periodo en las horas destinadas especficamente a la literatura. Slo uno de los 25 cuadernos presenta los datos bibliogrficos completos del libro de lectura seleccionado para el curso y solo dos hacen referencia a actividades de lectura desarrolladas en la biblioteca. Las actividades de lectura y escritura El texto literario no es la nica va para aprender a leer. Si un cuaderno se plantea como espacio de trabajo para aprender una lengua visual, grfica y por tanto espacial como la escrita, debera dar testimonio de actividades de exploracin sobre diferentes unidades de lectura y escritura textos diversos, oraciones y palabras que en su conjunto representan uno de los aspectos constitutivos y definitorios de la propuesta de alfabetizacin. La mayora de los cuadernos analizados no ofrece ningn tipo de sistematizacin de estos contenidos. Slo 2 de los 25 cuadernos presentan textos completos seguidos de una secuencia destinada a la enseanza de la lectura. Dichos cuadernos pertenecen a dos secciones de primer ao de escuelas diferentes y presentan secuencias didcticas organizadas a partir de la lectura de un texto completo, con actividades que retoman ordenadamente el texto y sus unidades desde diferentes aspectos, que focalizan un contenido por vez y un objetivo preciso que se advierte en la articulacin del conjunto. Si bien en el resto de los cuadernos aparecen textos completos, aunque muy escasos, ninguno de ellos presenta una propuesta para su abordaje. Tambin en muchos de ellos aparecen textos u oraciones ad-hoc para la enseanza de determinada letra, slaba o palabra, por ejemplo: mi mami. Ema, mi mam. Mi mam me ama. Otro grupo de cuadernos presenta actividades permanentes de escritura que se reconocen por su iteracin a lo largo del periodo lectivo. Dichas actividades se diferencian de las ocasionales porque forman parte de rutinas como la copia o escritura

writing, followed by the rewriting of the word or sentence revised. Moreover, in these notebooks were seen the reading of words, recognition of known words amongst new, unlearned words, the completion of words and sentences, exploration and the stringing of sentences using strips of paper prepared by the teacher and bearing the handwritten date, name and surname of the student. Almost all the notebooks show an absence of didactic ideas of any sort that can be ascribed to a known methodology- even those that are not actualized- or to didactic orientations issued by governmental organisms and the academic world. Every literacy project must contain compulsory activities that constitute the essence of learning a literary language such as written Spanish. In this sense, the notebooks do not show activities aimed at teaching words, sentences and texts, substantial units in the early stages of literacy that call for detailed observation, the comparison and analysis of words in a sustained and reinforced fashion so that the children are familiar with the stable forms of written words, thereby gradually discovering the meaning of an alphabetic system which has its own character, components, rules of use and conventions. With relation to written activities, a notorious lack of good models; in numerous cases the very writing of the teacher was erroneous with poor graphics when it should necessarily be representative of the conventions so that the child can be discriminating and appreciative of the graphic standard. The absence of writing strategies such as revision with teacher guidance, dictation and the writing of texts and sentences by the students are also notorious. The aims and methodologies of literacy The total of the analysed activities do not differ even though the notebooks pertain to different schools. This regularity in the activities permitted us some conjectures relative to the methodology of literacy. Successive leafing of the notebooks show activities presented with anarchic juxtaposition. Yet, this diversity, lack of unity and order are only apparent. A more profound analysis reveal activities that once belonged to a definite methodology and that today make up anachronistic, dispersed

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autnoma de la fecha y de las condiciones climticas, la escritura del nombre (en algunos casos tambin el apellido) y la copia de consignas del pizarrn. Numerosos cuadernos presentan en junio o agosto copias con tantos o ms errores que en los primeros das de clase: al escribir la fecha por ejemplo, se observa que los alumnos omiten, transponen y agregan letras, escriben fuera del rengln y sin separar las palabras. Slo dos de los cuadernos que presentan actividades permanentes muestran indicios de enseanza ms all de su repeticin cotidiana; en ellos aparece la revisin de la escritura, seguida de la reescritura de la oracin o palabra revisada. En esos cuadernos se observan adems, lectura de palabras, reconocimiento de palabras conocidas entre otras desconocidas, completamiento de palabras y oraciones, exploracin y armado de oraciones a partir de tiras de papel diseadas por el docente con la escritura de la fecha o nombre y apellido del alumno. Casi la totalidad de los cuadernos muestra la ausencia de propuestas didcticas de algn tipo que puedan adscribirse a metodologas definidas aun cuando stas no sean actuales o a las orientaciones didcticas emanadas de organismos gubernamentales y del mbito acadmico. Toda propuesta alfabetizadora debe contener actividades imprescindibles que constituyen la esencia del aprendizaje de una lengua alfabtica como el espaol escrito. En este sentido, los cuadernos no muestran actividades destinadas a ensear las estrategias de lectura de palabras, oraciones y textos, unidades sustanciales en la etapa inicial de la alfabetizacin, que suponen la observacin detallada, la comparacin y anlisis de palabras de modo reiterado y sostenido a fin de que los nios logren apropiarse de las formas estables de las palabras escritas y descubrir progresivamente de qu se trata el sistema alfabtico, cul es su naturaleza, componentes, principio de funcionamiento y convenciones. En relacin con las actividades de escritura tambin se observa la ausencia notoria de buenos modelos; en numerosas oportunidades la propia escritura del docente contiene errores y es de baja calidad en cuanto a las formas grficas que necesariamente deberan ser representativas de las convenciones para que el nio pueda discriminar con facilidad y valorar las marcas grficas. Por otra

and disordered fragments that teachers repeat, unaware of their origin in an integral and coherent methodology. In the first pages of the explored notebooks, activities such as are described are noted: completion of lines joined by dots, graphs, completion of bars with straight lines and curves begun by the teacher at the beginning of the bar. Pasting of wool or paper following open or closed lines, the completion of incomplete figures, the drawing of an object near another, knowing the right hand from the left, the cutting and joining of puzzles with straight and irregular pieces, the copying of circles, triangles and squares following a model, the grouping of objects according to size and the drawing of objects outside, inside, below and above among others. These activities formed a part of the getting ready stage preceding the teaching of reading. This stage is associated with theories of maturing that call for a preparatory period in which the child does not work specifically on written language but instead, on general strategies that would then be applied to writing; as such work on drawings and graphs was proposed in the belief that this learning was transferable to the literary written language. This getting ready and the maturing that follows are concepts of the past (Braslacsky, 2004) theoretically questioned by trends in development today and argued by Vigostzki, in Psychology and Chomsky in Linguistics, to mention two leading authors. This preparatory stage as a part of a literacy proposal supposed the existence of general processes that could then be transferred and be applied to a particular piece of knowledge while not knowing that learning a written language is the learning of a specific area (Karmiloff-Smith, 1994) and that the nature of learning that is produced through the interaction with a determined piece of knowledge maintains a direct relation with just this. Almost all the methodologies, including those that are analytical have considered the need to work on visual discrimination and the psychomotor aspects involved in writing. In Entre Rios this has been thus until the diffusion of the psychogenetic tendencies that radically questioned the preparation of the hand and eye and collocated the accent on the work of the brain and the previous linguistic baggage of the child (Ferreiro & Teberosky, 1982). In an in-depth analysis, what appear in

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parte, tambin es notoria la ausencia de estrategias de escritura tales como la necesaria revisin guiada por el docente, el dictado al maestro y la escritura de textos u oraciones por parte de los alumnos. Los enfoques o metodologas de alfabetizacin El conjunto de actividades analizadas no difieren entre s an cuando los cuadernos pertenezcan a escuelas diferentes. Esta presencia regular de actividades nos permite algunas conjeturas relativas a la metodologa de la alfabetizacin. Si hojeamos sucesivamente los cuadernos, las actividades se presentan en una yuxtaposicin anrquica. No obstante, esta diversidad, falta de relacin y orden son slo aparentes. Un anlisis ms profundo revela que se trata de actividades que alguna vez pertenecieron a metodologas definidas y que hoy constituyen fragmentos anacrnicos, dispersos, y desordenados que los docentes repiten desprovistos del marco que los origin como propuesta metodolgica ntegra y coherente. En las primeras pginas de los cuadernos explorados aparecen actividades como las siguientes: completamiento de lneas punteadas, escritura de grafismos, completamiento de renglones con trazos rectos y curvos iniciados por la maestra al principio del rengln. Pegar lana o papelitos siguiendo lneas abiertas y cerradas, completar figuras incompletas, dibujar un objeto cerca de otro, diferenciar la mano derecha de la izquierda, recortar y armar rompecabezas con cortes rectos o irregulares, reproducir renglones de crculos, tringulos y cuadrados siguiendo un modelo, ordenar objetos pequeos, medianos y grandes, dibujar o pegar objetos afuera, adentro, arriba y abajo, entre otras. Estas actividades formaron parte de una etapa de aprestamiento, previa a la enseanza de la lectura. El concepto de aprestamiento est asociado a teoras de la maduracin que planteaban un periodo preparatorio en el cual el nio no trabajaba especficamente sobre la lengua escrita sino sobre estrategias generales que luego habran de aplicarse a la escritura; proponan un trabajo sobre dibujos o grafismos en la creencia de que ese conocimiento era transferible a una lengua escrita alfabtica. El aprestamiento en s mismo, junto con el de madurez constituyen conceptos del pasado (Braslavsky, 2004) cuestionados tericamente desde las corrientes actuales sobre el desarrollo, discutidos

the notebooks are indeed fragments of a methodological idea lacking the placing and the sense that was had in the sequence of complete and orderly activities required by the method which, in addition belonged to a fundamental theory that was dated. A global observation also permits us to sustain that the children all the time allotted to curricular Language in First Grade working on letters, first vowels and then consonants. This signifies that on the threshold of formal literacy, the students come into contact with linguistic units of secondary articulation with no significance. Even though the notebooks have texts, with the exception of some, the rest is only an excuse to sustain the writing of letters and constitutes the real teaching content. To which methodology can we attribute this regular writing of the letters of the alphabet that we see in the notebooks? It is not possible to form a single explanation considering only the notebooks as the fount of information. Yet we can allow ourselves at least two conjectures. In the first place, the teaching of letters to begin the literacy process is a practice corresponding to alphabetic and syllabic methods, which is to say, synthetic methods in which the letter and the syllable constitute the units around which the central path of teaching is based. If we follow this reasoning, we would be obliged to think that we have regressed over a century as spelling through the breaking up and sounding out of words were methodological processes whose implementation gave origin to the expression The letter written with blood because spelling this way, giving no thought to sense, represented a tortuous task for the children. To look into this interpretation we can consider the existence of an atomist conception in reading, identified by a previous investigation in which three of the schools in the present study took part. This conception understands the phoneme as a simple and natural element of the spoken language and the line drawn as the most simple in the written. Thus the discovery of the corresponding unison of these elements also is an absolutely natural process which would occur at the beginning of learning. It is expected that the children will spontaneously learn to read and write once the said correspondences are learned, since reading is done by putting together little sounds and writing

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por Vigostzki desde la psicologa y por Chomsky desde la lingstica, por mencionar slo dos autores faro. El aprestamiento como parte de una propuesta de alfabetizacin supona la existencia de procesos generales que luego podan transferirse y aplicarse a objetos particulares de conocimiento, desconociendo que aprender una lengua escrita es un aprendizaje de dominio especfico (KarmiloffSmith, 1994) y que la naturaleza del aprendizaje que se produce a partir de la interaccin con un determinado objeto de conocimiento mantiene relacin directa con el mismo. Casi todas las metodologas, incluyendo las analticas han planteado la necesidad de trabajar la discriminacin visual y los aspectos psicomotrices involucrados en la escritura. En Entre Ros esto ha sido as hasta la difusin de las tendencias psicogenticas que cuestionaron radicalmente el aprestamiento de la mano y el ojo y colocaron el acento en lo que hace el cerebro y lo que aporta la competencia lingstica previa del alumno (Ferreiro & Teberosky, 1982). En un anlisis profundo, lo que aparece en los cuadernos son efectivamente fragmentos de una propuesta metodolgica pero ninguno conserva la ubicacin y el sentido que tuvo la secuencia de actividades completa y ordenada prevista en el mtodo que, adems ha sido superado en sus fundamentos tericos. Una observacin global tambin nos permite sostener que los nios pasan la totalidad del tiempo perteneciente al espacio curricular Lengua de primer ao trabajando sobre letras, en primer lugar las vocales y luego las consonantes. Esto significa que en los umbrales de la alfabetizacin formal, los alumnos se contactan con unidades lingsticas de segunda articulacin desprovistas de significado. Si bien en los cuadernos aparecen textos, a excepcin de algunos de ellos, el resto son slo excusas para sostener las letras, que constituyen el verdadero contenido de la enseanza. A qu marco metodolgico podramos adscribir esta prctica regular de enseanza de las letras que observamos en los cuadernos? No es posible formular una nica interpretacin teniendo en cuenta solamente los cuadernos como fuente de datos, no obstante podemos plantearnos por lo menos dos conjeturas. En primer lugar la enseanza de las letras como comienzo de la propuesta de alfabetizacin es una prctica correspondiente a los mtodos alfabticos

by putting together letters. These beliefs appear to lack the concept of language as a vehicle of meaning (Zamero, 2004). But on the other hand, we could interpret that the teaching of letters and sounds correspond to the discontextualised apparition of fragmented analytical methods that propose a teaching beginning with the word, a unit with significance that is accessible to any speaker, which, in a second instance, is taught to analyse the minor units that come together, these being sounds and letters. Following this argument we could interpret that the teachers, within a more recent methodology such as the more analytical sort (generating word or global analytical), chose some parts of a plan, then omit others and finally develop activities ignoring the order in which they were conceived and leaving aside precisely what was important such as the introduction which focused on the word and the sentence and concentrating on the teaching of minor units devoid of meaning. In conclusion, from one or the other conjecture we have activities which are fragments of methodologies; not well-chosen fragments but precisely those that distance the literacy plan from the essential conditions which it ought to possess, which is work on meaning, on the semantic aspects of language, which would allow for communication, exchange and the possibility to categorize and return to the world known through speech by means of the spoken word. Principal conclusions In its entirety, this analysis shows a strong representation that impregnates literacy practice and surfaces in the notebooks: tacitly in these sections of first grade it is believed that it is possible to teach reading and writing in any way. The fragmentation and disarticulation of corresponding activities pertaining to different theories, many of them with no written support, brings us to the conception that the learning of the written language is done unsystematically, without a sustained and coherent teaching method. In general, the central contents in the literacy process are missing. In particular, the teaching of reading calls for much less attention and time than that of writing which is to say that an inversion of this idea in initial literacy is proposed. Writing is done as an asymmetrical activity as the students

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o silbicos, es decir, mtodos sintticos en los que la letra y la slaba constituyen respectivamente las unidades a partir de las cuales se plantea el recorrido central de la enseanza. Si seguimos este razonamiento, estaramos obligados a pensar que en materia metodolgica hemos retrocedido ms de un siglo puesto que deletrear y silabear fueron procedimientos metodolgicos cuya implementacin dio origen a la expresin La letra con sangre entra debido a que el deletreo como trabajo desprovisto de sentido representaba una verdadera tortura para los nios. Para abonar esta interpretacin podemos sumar como argumento, la existencia de una concepcin atomista de la lectura, identificada en una investigacin anterior, de la que fueron parte tres de las escuelas del presente estudio. Dicha concepcin se entiende el fonema como un elemento simple y natural de la lengua oral y el grafema como el ms simple de la escritura y se cree que el descubrimiento de la correspondencia biunvoca entre estos elementos tambin es un proceso absolutamente natural, que habr de producirse en el comienzo del aprendizaje. Se espera que los nios aprendan espontneamente a leer y escribir una vez aprendidas dichas correspondencias, luego de lo cual, la lectura se resuelve sumando los soniditos y la escritura sumando las letras. Estas creencias aparecen en ausencia de una concepcin de lengua como vehculo de significacin (Zamero, 2004). Pero por otra parte, podramos pensar que la enseanza de letras y slabas corresponde a la aparicin descontextualizada de un fragmento de los mtodos analticos, que proponen la enseanza a partir de la palabra, unidad con significado accesible para cualquier hablante, la cual, en un segundo momento, se ensea a analizar en las unidades menores que la conforman, esto es, slabas y letras. Siguiendo esta lnea podramos interpretar que los docentes, en el marco de una metodologa ms reciente como los son los mtodos analticos (palabra generadora o global analtico), seleccionan algunas partes de la propuesta, luego omiten otras y finalmente las desarrollan independientemente del orden en que fueron concebidas, dejando de lado precisamente las actividades introductorias ms importantes que focalizan la palabra y la oracin y concentrndose en la enseanza de las unidades menores desprovistas de significado. En resumen, a partir de una u otra conjetura nos

write more than they read, they are asked to write whole words looking at pictures or drawings, without having been taught to read words and without having explored models of good writing. The activities do not represent a sufficient exploration and interaction so that the first grade students understand what it is to read and write as a cultural process and practice while starting to discover the structure of a complex literary system. We know that writing is considered a relevant theme that is generally mentioned in the projects of the institution, the classroom and the curriculum in schools. However, from the perspective of the notebooks, the teaching of writing is not presented in these schools as a learning process primordially related to the development of a way of thinking that implies a gradual, profound and irreversible change in the cognition of the subject but as a learning process linked almost exclusively to the appropriation of a code removed of sense and of reading and writing as communicative cultural practices. The learning of reading and writing produce a radical change in the thinking and culture of a subject and every literacy project must involve children from the outset in progressively practicing reading and writing that are a part of their culture. None of this is seen in the notebooks studied and the facts leave us faced with a problem that must be assumed with the formation of teachers, not only so that the literacy practices of the classroom get inscribed in the new paradigms but because, for many students, school continues to be the institution that is their sole contact with literacy.

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encontramos con actividades que son fragmentos de metodologas, pero no cualquier fragmento sino precisamente aqullos que alejan la propuesta alfabetizadora de la condicin esencial que debera poseer, que es el trabajo sobre el significado, sobre los aspectos semnticos de la lengua, es decir las caractersticas que permiten al alumno la comunicacin, el intercambio y la posibilidad de categorizar y volver a pensar el mundo conocido en la oralidad a partir de la palabra escrita. Principales conclusiones En conjunto, este anlisis pone en evidencia una fuerte representacin que impregna la prctica alfabetizadora y que se transparenta en los cuadernos: tcitamente en estas secciones de primer grado se cree que es posible ensear a leer y escribir de cualquier modo. La fragmentacin y desarticulacin de actividades correspondientes a marcos tericos diferentes, muchas de ellas sin respaldo terico, descansan sobre la concepcin de que el aprendizaje de la lengua escrita se produce a partir de propuestas asistemticas, sin enseanza sostenida y coherente. En general, los contenidos centrales del proceso de alfabetizacin inicial estn ausentes. En particular, la enseanza de la lectura merece mucho menos atencin y tiempo que la de la escritura, es decir, se propone la relacin inversa a la necesaria en la etapa de alfabetizacin inicial. La escritura se plantea como una actividad asimtrica ya que los alumnos escriben ms de lo que leen; se les solicita que escriban palabras completas a partir de imgenes o dibujos, sin haber sido enseados a leer palabras de la lengua y sin actividades previas de exploracin de modelos de buena escritura. Las actividades no representan una exploracin e interaccin suficiente para que los nios de primer grado logren comprender de qu se trata leer y escribir como procesos y prcticas culturales y comiencen a descubrir cul es la estructura del complejo sistema alfabtico. Sabemos que en las escuelas, la escritura se considera un contenido relevante que es generalmente declarado en el proyecto institucional, curricular y de aula. No obstante, desde la perspectiva de los cuadernos, la enseanza de la escritura no se presenta en estas escuelas como un aprendizaje relacionado primordialmente con el desarrollo de un modo de pensamiento que implica un cambio

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Interfluvius 1(1-2): 35-51, 2010 Paran

gradual, profundo e irreversible en la cognicin del sujeto sino como un aprendizaje ligado casi exclusivamente a la apropiacin de un cdigo desligado del significado y de la lectura y la escritura en tanto prcticas culturales comunicativas. El aprendizaje de la escritura produce un cambio radical en el pensamiento y la cultura del sujeto por lo que todo proyecto de alfabetizacin debe involucrar a los nios desde el principio y en forma progresiva en prcticas de lectura y escritura propias de la cultura letrada. Nada de esto hay en los cuadernos investigados y los hallazgos nos colocan frente a un problema que debemos asumir desde la formacin inicial de los docentes, no slo para que la prctica alfabetizadora que ocurre en las aulas se inscriba en los nuevos paradigmas sino porque para muchos alumnos la escuela sigue siendo la nica institucin alfabetizadora.

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