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Parte integrante da revista nº 47 - Ano XIII - Jun/Jul/Ago 2009

A elite do ensino superior

Eduardo Chaves
Ph.D. na área de Filosofia, da Universidade de Pittsburgh - Pensilvânia, EUA.
Consultor na área de educação.

As avaliações mais recentes sobre a qualidade da educação superior no Brasil situam muito
poucas universidades entre as melhores do mundo. Em relação à população universitária e à
população de um modo geral, nosso desempenho é inferior a países como Austrália, Taiwan e
até mesmo Coréia do Sul. As universidades de maior nomeada são federais ou estaduais,
especialmente as paulistas USP e UNICAMP. Temos muito poucas universidades classificadas
internacionalmente entre as melhores 200 instituições de ensino do mundo. Os custos das univer-
sidades públicas são proibitivos, e sua autonomia impede que se limitem salários e benefícios.
Há uma tendência nas universidades públicas a transformar todos os professores em pesquisado-
res, violentando suas reais vocações e baixando a qualidade média dessas pesquisas. O número
de pessoal administrativo, em relação ao número de alunos na universidade pública, é absurda-
mente elevado.
As universidades de caráter confessional, em especial as católicas, têm sido obrigadas a
aumentar os custos, o que as leva a competir com as universidades com fins lucrativos, e estas
últimas vão ganhando espaço. Outra tendência nas universidades públicas é a de terem hospi-
tais-escola atendendo as comunidades e dificultando o conhecimento real do custo por universi-
tário.
Com essa incursão na área hospitalar as universidades buscam aumentar seus recursos com
verbas destinadas à saúde pública. As reitorias saem hoje de listas tríplices controladas sindical-
mente pelos professores.
ENCARTE ESPECIAL - REVISTA Nº 47 2
 Introdução e delimitação
do problema
azer um diagnóstico da edu-
F cação superior no Brasil
talvez sempre tenha sido temerário.
Hoje, é mais arriscado ainda. São
tantos os aspectos que merecem
análise, e tantas as possibilidades
dentro de cada aspecto, que é fácil
se perder nos detalhes, deixando
de ver o quadro mais amplo. Por
isso, vou focar apenas um sub-
conjunto do fenômeno: a elite da
educação superior brasileira.
Mesmo aqui, sei que vou me
arriscar bastante, porque lidarei
com fenômenos complexos e, para
lidar com eles dentro dos limites
deste artigo, terei de simplificá-los.
Além disso, mexerei com interesses
poderosos. Mas se não fizesse um
e outro, não teria como escrever
algo que pudesse justificar o
investimento de tempo do leitor.
Até algum tempo atrás era re-
lativamente fácil identificar os
bolsões de qualidade na educação
superior brasileira. Eles se situavam
em umas poucas universidades
(sic) de elite: as três estaduais
paulistas (Universidade de São
Paulo – USP, Universidade Estadual
de Campinas – UNICAMP, e Uni-
versidade Estadual Paulista “Júlio
de Mesquita Filho” – UNESP); al-
gumas poucas universidades do
sistema federal (as Universidades
Federais do Rio Grande do Sul –
UFRGS, do Paraná – UFPR, de São
Paulo – UNIFESP [a antiga Escola
Paulista de Medicina], do Rio de
Janeiro – UFRJ, de Minas Gerais –
UFMG, e de Pernambuco – UFPE);
e algumas universidades parti-
culares ditas comunitárias, a maio-
ria delas católica (as Pontifícias
Universidades Católicas do Rio
Grande do Sul – PUCRGS, de São
Paulo – PUCSP, e do Rio – PUCRJ)
e apenas uma protestante, a
Universidade Presbiteriana Ma-
ckenzie, de São Paulo). Dentre as
instituições federais mais espe-
cializadas, o Instituto Tecnológico
da Aeronáutica – ITA, de São José
dos Campos, também deve ser
incluído nesse seleto grupo, apesar
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de não ser, stricto sensu, uma
universidade (mas também a
UNIFESP há até bem pouco tempo
não era).
É desnecessário frisar que, mes-
mo dentro dessas instituições de
elite, a qualidade existente nunca
foi uniforme, havendo áreas, cursos
e programas em que outras insti-
tuições, não incluídas nesse grupo
seleto, se destacavam mais.
O restante do sistema de edu-
cação superior brasileira, até al-
gum tempo atrás, tinha qualidade
sofrível – o pior nível de qualidade
em geral estando com as insti-
tuições particulares lucrativas iso-
ladas (i.e., faculdades não inte-
gradas a universidades ou centros
universitários).
No entanto, esse quadro mostra
alguns sinais claros de mudança no
momento.
Primeiro, as universidades pú-
blicas incluídas nessa categoria de
elite vêm sofrendo um processo de
gradativa mas inexorável perda de
qualidade, tanto em termos abso-
lutos como relativos. Embora nem
todas as universidades incluídas
nesse grupo de elite sejam públicas,
alguns autores têm comparado o
que está acontecendo com elas
com aquilo que aconteceu com as
escolas públicas de educação
básica há algumas décadas. Nos
anos 50, por exemplo, as escolas
públicas de educação básica eram,
em geral, de qualidade bastante
boa, e as escolas particulares de
educação básica em geral peca-
vam pela má qualidade. Se alguém
fosse escolher as escolas de elite na
educação básica do período pro-
vavelmente incluiria uma maioria
de escolas públicas. Esse quadro
se modificou, até mesmo inverten-
do-se, em pouquíssimo tempo.
Segundo, as universidades par-
ticulares comunitárias incluídas no
grupo de elite da educação su-
perior brasileira, todas confes-
sionais, pertencentes a igrejas (a
maioria pertencendo à Igreja
Católica), vêm enfrentando segui-
das crises financeiras (e às vezes
político-administrativas), algumas
delas gigantes, que têm produzido
uma inevitável queda em sua
qualidade.
Terceiro, algumas instituições
de educação superior particulares
lucrativas, que até aqui têm ficado
fora do grupo de elite, vêm se
expandindo, consolidando, em
alguns casos recebendo o apoio
de capital estrangeiro e, assim,
conquistando significativas fatias
do mercado. Naturalmente, ape-
nas esses fatos não constituem
evidência de que sua qualidade
tenha melhorado. No entanto, há
sinais e evidências adicionais que
indicam que depois das crises de
crescimento e consolidação virá
um significativo salto de qualidade,
indispensável até mesmo para sua
sobrevivência em um mercado
competitivo em que uma parcela
significativa das instituições oferece
seus serviços de forma totalmente
gratuita.
Algumas das causas da grada-
tiva perda de qualidade das
universidades do pelotão de elite
da educação superior brasileira
serão discutidas a seguir. Não se
pretende exaurir o assunto, mas
apenas chamar a atenção do leitor
para alguns elementos que talvez
tenham permanecido ocultos
debaixo do marketing institucional
dessas instituições de elite (que,
em alguns casos, é extremamente
forte).
A real qualidade das
universidades de elite
brasileiras
ntes de tudo, é preciso que
A se diga que a qualidade das
universidades de elite brasileiras,
mormente a das estaduais pau-
listas (tidas como as melhores
dentre as melhores), é principal-
mente qualidade aos seus próprios
olhos. Quando vistas com outros
olhos e comparadas com univer-
sidades de elite de outros países as
universidades brasileiras, mesmo
as de elite, ficam em posição muito
pouco invejável.
Há, hoje, basicamente, dois
importantes rankings das universi-
dades mundiais.
 O primeiro e mais antigo deles
é o do Times Higher Education
Supplement (THES), de Londres –
que, além de antigo, é muito bem
conceituado. Vide o site do ran-
king, onde todas as estatísticas
podem ser encontradas, em http:/
/www.times higher education.
co.uk/. Vou pegar apenas os
dados dos últimos cinco anos e,
depois, me concentrar em 2008:
2004: nenhuma universidade
brasileira ficou entre as duzentas
melhores do mundo; da América
Latina, apenas a Universidad
Nacional Autónoma de México
(UNAM) entrou “raspando” nesse
seleto grupo, ficando em 195º
lugar;
2005: a USP apareceu no
ranking, em 196º lugar, e a UNAM
subiu para o 95º lugar; foram as
duas únicas universidades latino-
americanas a figurar no ranking Na América Latina, apenas a Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) ficou
desse ano; entre as 200 melhores do mundo.
2006: nenhuma universidade
brasileira ficou entre as duzentas 47 (todas entre as cinquenta me- colônias européias, como o Brasil,
melhores do mundo; da América lhores, portanto) a Austrália tem sete universidades
Latina, apenas a UNAM, em 74º Coréia do Sul: três universi- entre as duzentas melhores (lu-
lugar; dades, em 50º (empatada com a gares: 16, 43, 45, 47, 83, 106 e
2007: a USP voltou a figurar China), 95º e 188º lugares 182) e Nova Zelândia, três (lu-
no ranking, aparecendo em 175º Cingapura: duas universi- gares: 65, 124 e 186). Note-se
lugar, a UNICAMP também apa- dades, em 30º e 77º lugares que a Austrália emplaca nada
receu, em 177º lugar, e a UNAM Índia: duas universidades, em menos do que quatro univer-
caiu para o 192º lugar, atrás das 154º e 157º lugares sidades entre as cinquenta me-
duas brasileiras. Foram as únicas Taiwan: uma, em 124º lugar lhores do mundo! – um fato notável
universidades da América Latina a Tailândia: uma, em 166º lugar para um país relativamente pe-
figurar entre as duzentas melhores; África do Sul: uma, em 179º queno, em termos de população. Só
2008: a USP apareceu no ran- Rússia: uma, em 183º. a Austrália consegue colocar no
king, caindo para o 196º lugar; Ou seja: no total, os países seleto grupo das cinquenta melhores
da América Latina, apareceram emergentes colocaram 24 univer- universidades do mundo tantas
ainda a UNAM, em 150º lugar, e sidades entre as duzentas melhores universidades quanto o grupo inteiro
a Universidad de Buenos Aires do mundo no ranking THES de dos países emergentes.
(UBA) em 197º, logo depois da 2008 – mas, das brasileiras, É até injusto comparar a
USP. apenas a USP figurou, e, ainda situação com a dos Estados Uni-
Dos emergentes, os seguintes assim, “raspando”. Só a China dos. No entanto, trata-se de um
países, além de México, Brasil e Ar- (incluindo Hong Kong) colocou país do continente americano que
gentina, colocaram universidades dez. Além disso, alguns países também foi colônia européia, cuja
entre as duzentas melhores do emergentes, como China (sem colonização começou depois da
mundo em 2008, segundo o THES: Hong Kong), a região de Hong do Brasil e que tem dimensões
China: seis universidades, nos Kong, Coréia do Sul e Cingapura territoriais semelhantes. Os Esta-
lugares 50 (empatada com a Co- colocaram pelo menos uma dos Unidos possuem nada menos
réia do Sul), 56, 113, 141, 143, e universidade no seletíssimo grupo do que 57 universidades entre as
144 (mais, naturalmente, as uni- das cinquenta melhores univer- duzentas melhores do mundo
versidades de Hong Kong, perfa- sidades do mundo. (28,5%), sendo que 38 delas estão
zendo nada menos do que dez) Quanto a países que estão um entre as cem melhores (38% delas),
Hong Kong: quatro universi- pouco à frente dos emergentes, 21 entre as cinquenta melhores
dades, nos lugares 26, 39, 42 e embora também tenham sido (42%), 14 entre as vinte melhores

ENCARTE ESPECIAL - REVISTA Nº 47 4

(70%) e seis entre as dez melhores
(60%). É impressionante. Apenas
o Reino Unido lhe faz alguma con-
corrência.
Os critérios adotados pelo
THES para inclusão de uma univer-
sidade no ranking, e seus respec-
tivos pesos, são os seguintes:
• Avaliação pelos pares (Peer
Review): 40%
• Razão professor/aluno: 20%
• Número de citações dos pro-
fessores: 20%
• Avaliação por recrutadores: 10%
• Número de professores interna-
cionais: 5%
• Número de estudantes interna-
cionais: 5%
Registre-se que nenhum desses
critérios, exceto o número de cita-
ções de professores, se relaciona
especificamente com atividades de
pesquisa.
O segundo (e mais recente)
ranking bem conhecido é o
Academic Ranking of World Uni-
versities (ARWU), chinês (HTTP://
www.arwu.org/). O ARWU aponta
as quinhentas melhores universi-
dades do mundo.
Em 2008 há seis universidades
brasileiras entre as quinhentas
melhores:
• A USP, em 147º lugar
• A UNICAMP, em 257º lugar
• A UFMG, em 364º lugar
• A UFRJ, em 365º lugar
• A UNESP, em 465º lugar
• A UFRGS, em 466º lugar
Todas elas fazem parte do
grupo de elite mencionado no
início.
Da América Latina, a UBA, da
Argentina, está em 170º lugar, e
a UNAM, do México, está em 185º
lugar. Encerra-se aí a participação
da América Latina.
Os critérios para inclusão no
ranking adotados pelo ARWU, e os
respectivos pesos, são:
• Número de ex-alunos que
ganharam Prêmios Nobel ou
outros prêmios importantes:
ENCARTE ESPECIAL - REVISTA Nº 47 5
10% (o valor numérico desse
peso aumenta conforme o
período em que foi recebido o
prêmio: os prêmios de alunos
mais recentes valem mais; no
caso do Prêmio Nobel, se ele foi
compartilhado, o critério adota
uma proporção)
• Número de professores atuais
que ganharam Prêmios Nobel ou
outros prêmios importantes:
20% (o valor numérico desse
peso aumenta conforme o
período em que foi recebido o
prêmio: os prêmios mais recentes
valem mais)
• Número de citações dos pro-
fessores/pesquisadores em pe-
riódicos com referees: 20%
• Número de artigos publicados
nas revistas Nature e Science nos
últimos cinco anos: 20%
• Número de artigos indexados no
Science Citation Index-Expanded
e no Social Sciences Citation
Index no ano anterior: 20%
• Razão professor/aluno: 10%
Registre-se que todos esses
critérios, exceto a razão professor/
aluno, se relacionam diretamente
a atividades de pesquisa.
Por aí se vê que as universidades
brasileiras têm um caminho longo
a percorrer, mesmo no caso da-
quelas consideradas de elite. É
verdade que o ranking da ARWU
de 2008 demonstra que, apesar
dos pesares, algumas universi-
dades brasileiras do grupo de elite
estão se firmando numa posição
de liderança na América Latina.
Mas é uma vitória muito pequena
diante do que aspiram essas
universidades – e da arrogância
com que alguns de seus profes-
sores, em especial da USP e da
UNICAMP, se referem à qualidade
de suas instituições. Eles se sentem
até meio envergonhados quando
sua instituição é comparada com
congêneres latino-americanas.
As causas dessa qualidade bem
abaixo do desejável das universi-
dades de elite brasileiras, quando
comparadas com universidades de
elite estrangeiras, são muitas e
variadas – e tendem a se agravar.
Vou, no que segue, mencionar
algumas, enfocando a questão, em
sequência, do ângulo das universi-
dades públicas, das universidades
particulares comunitárias (confes-
sionais) e das universidades parti-
culares privadas (lucrativas),
porque cada um desses grupos
apresenta características próprias
(embora essas características, em
muitos casos, se inter-relacionem).
É ocioso dizer que os desafios
da educação superior brasileira de
elite são múltiplos e de natureza
diversificada. Discutirei apenas os
que me parecem ser de maior
importância. Alguns desses desa-
fios – talvez a maioria – evidente-
mente se inter-relacionam (como se
sugeriu no parágrafo anterior).
Para efeito de análise e de didática,
vou organizar os fatores que afe-
tam a qualidade da educação
superior de nossas instituições de
elite em dois grupos: fatores finan-
ceiros e fatores não–financeiros.
Fatores financeiros que
afetam a qualidade
ividirei minha discussão da
D questão focando as univer-
sidades de elite públicas, co-
munitárias e particulares lucra-
tivas, nessa ordem.
Nas universidades de
elite públicas
A principal das causas da má
qualidade, no plano internacional,
das universidades de elite públicas
brasileiras se relaciona com seu
modelo de financiamento total-
mente ultrapassado e com seus
custos exageradamente altos, para
os padrões brasileiros. Destaco
aqui os seguintes elementos:
O modelo de financiamento
As universidades públicas bra-
sileiras, aí incluídas as de elite, são
financiadas, pelo menos na área
da formação de graduação, com
recursos oriundos exclusivamente
dos cofres públicos, visto que elas
são, nessa área, totalmente gra-
tuitas, não cobrando sequer um
centavo de nenhum aluno, mesmo
que este seja oriundo de família
milionária.
A cobrança de mensalidades
dos alunos pelas universidades
públicas brasileiras é assunto tabu,
que, ao ser mencionado, gera
protestos de toda sorte, ameaças
de greve, acusações na mídia, etc.
não só dos beneficiados, os
alunos. É compreensível que os
alunos queiram manter os pri-
vilégios historicamente adquiridos
nessas instituições. Mas sua
retórica não é a da manutenção
de privilégios, mas sim a retórica
ideologizada da suposta necessi-
dade de uma participação cada
vez maior e mais significativa do
poder público na área da edu-
cação, inclusive na educação
superior. Nessa retórica os privile-
giados alunos são apoiados pelos
professores e por seus sindicatos.
Ou seja, a causa principal do
problema está numa tendência
estatizante e antiliberal que é
predominante na comunidade
acadêmica, tanto entre alunos
como entre professores.
Destaque-se que, diferente-
mente do que acontece no exterior,
as universidades públicas brasi-
leiras (e mesmo as universidades
particulares) não possuem ne-
nhuma tradição de buscar apoio
financeiro para seus programas
educacionais junto a seus ex-
alunos bem-sucedidos na vida. A
maior parte delas nem sequer tem
um escritório de ex-alunos bem
organizado, atividades voltadas
para manter o vínculo dos ex-
alunos com a instituição e, espe-
cialmente, mecanismos para
buscar o seu apoio financeiro.
Ressalte-se que o assunto também
é meio tabu, porque parece
sugerir, para os ideólogos de
nossas universidades públicas, que
se está tentando criar mecanismos
que, com o tempo, venham a
desobrigar o poder público de
investimentos significativos na
educação superior, deixando-a
dependente de recursos da inicia-
tiva privada (i.e., privatizando-a
– termo que, para eles, é de
opróbrio).
De igual forma, algumas uni-
dades internas de universidades
públicas, em especial as unidades
da área de humanidades e ciên-
cias humanas, em geral as mais
ideologizadas, se recusam, por
preconceitos ideológicos, a fazer
parcerias, até mesmo para projetos
específicos e isolados, junto a
empresas privadas, parcerias que
poderiam permitir que captassem,
através de convênios, recursos
extraorçamentários. A Faculdade
de Educação da UNICAMP, por
exemplo, onde trabalhei por mais
de trinta anos, aprovou num
determinado momento, em sua
Congregação, uma norma que
impedia a unidade de celebrar
convênios com instituições e
entidades privadas – exceto
aquelas ligadas a sindicatos ou a
partidos políticos...
As atitudes destacadas nos
três últimos parágrafos con-
tribuem para o agravamento
do problema do financiamento
das universidades públicas
brasileiras, que fica dependente
exc lusi v am e n te de r e cur s o s
públicos.
O uso dos recursos públicos
destinados à educação
A filosofia do “direito do ci-
dadão, dever do estado”, que
assola o país, traz, para o poder
público, em seus diversos níveis,
uma série de reivindicações que
exigiriam recursos vultosos, fossem
todas elas adequadamente aten-
didas. Basta uma leitura rápida da
Constituição Federal, na área dos
chamados “direitos sociais”, para
constatar tudo aquilo que nossa
generosa Constituição considera
direito coletivo dos cidadãos e
dever do estado. A educação é
apenas um desses direitos – e a
Educação Superior não é nem
sequer o aspecto mais privilegiado
desse direito...
Nesse quadro, o poder público
está pressionado, em especial por
organismos internacionais, a
concentrar seus recursos na edu-
cação básica pública, onde se
encontram os maiores problemas
de qualidade do sistema educa-
cional brasileiro, problemas esses
que afetam diretamente a quali-
dade dos alunos que chegam até
a educação superior.
Assim, o poder público tende,
hoje em dia, e tudo indica que o
fará cada vez mais, a carrear para
a área da educação básica
recursos que, historicamente, eram
dirigidos à educação superior.
(No Estado de São Paulo há
alguns empecilhos legais a isso,
visto que há uma lei que determina
que um certo percentual mínimo
da arrecadação do ICMS do
Estado irá para as três universi-
dades estaduais. Mas também há
formas de contornar os empe-
cilhos. As universidades e os sindi-
catos de professores exercem
contínua pressão sobre os legisla-
dores, no momento da elaboração
do orçamento do estado, para
aumentar esse percentual mínimo,
mas essa pressão tem produzido
minguados resultados até agora).
O baixo número de alunos
por professor
Vindo agora para dentro das
instituições, é forçoso reconhecer
que as universidades públicas,
dentre elas as de elite, enfrentam
problemas antigos de difícil solu-
ção. Um deles é o número exage-
radamente elevado de professores
(e, é bom que se diga, também de
funcionários) dessas instituições,
quando comparado com padrões
internacionais.
Essa inflação no número de pro-
fessores – que as próprias univer-
sidades e os sindicatos de docentes
insistem em negar – em geral se
dá pela multiplicação exagerada
de disciplinas, numa mesma área,
com ementas muito semelhantes.
Criadas as disciplinas, e os depar-
tamentos têm autonomia para
fazê-lo, daí se argumenta que há
falta de professores, porque há
disciplinas a descoberto, e se
pressiona a administração da
ENCARTE ESPECIAL - REVISTA Nº 47 6
universidade (que inevitavelmente
fica nas mãos de professores) a
encontrar recursos para contratar
novos professores. E os professores
demandantes e os professores
administrantes dos recursos em
geral conseguem encontrar os
recursos necessários – não raro
através de uma série de artifícios
envolvendo remanejamento das
verbas orçamentárias. (Por isso o
direito de fazer remanejamentos
internos nas verbas orçamentárias
é parte integrante e central da
chamada “autonomia univer-
sitária”. Em nome dela também se
tem procurado rechaçar tentativas,
por parte do poder público, de
fixar tetos percentuais para o que
as instituições podem gastar com
pessoal.)
Havendo mais professores nos
departamentos do que é neces-
sário, prolifera a oferta de disci-
plinas eletivas, não obrigatórias
para os alunos – disciplinas essas
que, para justificar a continuidade
do quadro de professores e mes-
mo a sua expansão, são oferecidas
quase todos os semestres e minis-
tradas, às vezes, para um número
extremamente reduzido de alunos,
mesmo nos cursos de graduação.
Por isso, a razão aluno/pro-
fessor dessas instituições é muito
baixa, quando comparada com a
de universidades estrangeiras de
renome. Alega-se, para justificar o
fato, que os professores brasileiros
também são pesquisadores, e, por
isso, precisam de uma carga
didática reduzida. Mais detalhes
sobre isso adiante.
A título de exemplo, refiro-me
a um levantamento antigo que fiz
dentro da Faculdade de Educação
da UNICAMP há alguns anos. O
Departamento de Ciências Sociais
Aplicadas à Educação da univer-
sidade, que é um dos depar-
tamentos da Faculdade de Edu-
cação e que “concorre” com o
Departamento de Ciências Sociais
do Instituto de Filosofia e Ciências
Humanas da Universidade e (pelo
que parece) e também com o
Departamento de Linguística do
Instituto de Estudos da Linguagem,
ENCARTE ESPECIAL - REVISTA Nº 47 7
lista, no catálogo de pós-gra-
duação da universidade para
1990, nada menos do que no-
venta e quatro (sic!) disciplinas.
Entre elas, “Empresa Privada e
Educação”, “Educação e Em-
presa” [imagino que, neste caso,
a empresa seja estatal, porque a
empresa privada já terá merecido
devida atenção na disciplina
anterior], “Educação Sindical”,
“Educação das Populações Ru-
rais”, “Educação e Organizações
Partidárias”, “Aspectos Educacio-
nais dos Meios de Comunicação
de Massa”, “Meios de Comuni-
cação de Massa e Educação”,
“Educação e Ciências da Lingua-
gem”, “Teorias Narrativas e Edu-
cação”, “Teorias do Discurso e
Educação”, “Formas do Discurso
e Educação”, “Educação, Comu-
nicação e Cultura”, “Discursos
Políticos e Educação”, “Formas de
Comunicação e Educação I”,
“Formas de Comunicação e
Educação II”, etc. Dispensam-se
comentários adicionais.
Evasão de alunos e ociosidade
de vagas
Por incrível que pareça, nossas
universidades públicas de elite
têm, em muitos de seus cursos,
uma elevada ociosidade de vagas,
em geral pela desistência de
alunos ao longo do curso e pelo
não-repreenchimento das vagas.
Parece incrível que tantos alu-
nos venham a desistir de seus
cursos, depois de passarem pela
verdadeira batalha que é o con-
corrido vestibular dessas univer-
sidades e depois de estarem numa
universidade pública de elite, na
qual, além de não pagarem um
centavo, têm estacionamento de
graça e comida subsidiada... A
desistência e a consequente ocio-
sidade de vagas fazem com que
um número razoável de profes-
sores, em alguns cursos, mesmo
de graduação, ministre aulas para
um número mais reduzido de
alunos do que doutra forma seria
o caso, mesmo em cursos de
graduação. Além disso, não é raro
que disciplinas oferecidas sejam
canceladas, depois do período de
matrícula, por não terem tido
nenhum aluno interessado nelas.
Nesse caso, o professor em geral
argumenta: “Eu ofereci a disciplina
– não posso ser penalizado por
não haver nenhum aluno
interessado nela”. Na universidade
pública brasileira ninguém é
penalizado por consistentemente
oferecer disciplinas nas quais
nenhum aluno está interessado.
Algumas das causas da desis-
tência elevada em alguns cursos
serão discutidas adiante.
Problemas específicos:
aposentados e hospitais
de ensino
O fato de que, na maioria
dessas instituições, o quadro de
aposentados onera o orçamento
da instituição, visto que os profes-
sores (e boa parte dos funcio-
nários) não são contratados pelas
leis trabalhistas que regem o
trabalho em instituições privadas,
torna a situação financeira de
nossas universidades públicas
de elite ainda mais séria. O fato
de que a aposentadoria dos do-
centes é integral e recebe reajustes
idênticos aos do pessoal da ativa,
embora seja justo para com os
aposentados (entre os quais, é bom
que se diga, eu me incluo), agrava
a situação financeira das universi-
dades públicas de elite.
Alguns desses problemas come-
çam apenas agora a ser equacio-
nados, de forma ainda tímida, em
algumas instituições, como, por
exemplo, as universidades esta-
duais de São Paulo.
Além disso, o fato de que a
maioria dessas universidades
abriga enormes hospitais de ensino
cujo custeio, sempre elevado,
onera, em regra, o orçamento das
instituições que os abrigam, é um
problema sério para as universi-
dades públicas de elite – problema
que só agora, muito tardiamente,
e, aqui também, de forma tímida,
começa a ser seriamente enfren-
tado. O problema é naturalmente
sério, porque esses hospitais não
servem apenas como hospitais de
ensino. Eles se inserem na rede de
atendimento de saúde como
hospitais (indispensáveis) de refe-
rência (terciários ou mesmo
quaternários). Dada, entretanto, a
qualidade precária do sistema
público de saúde, gratuito e
universal, a demanda sobre esses
hospitais é elevadíssima, fazendo
com que se dediquem ao aten-
dimento secundário ou mesmo
primário (este perfeitamente dis-
pensável, porque nada acrescenta
à sua função de ensino) – fato que
faz com que seu custo também
necessariamente aumente, pres-
sionando ainda mais o orçamento
das universidades que os abrigam.
A solução que vem sendo encon-
trada é criar convênios entre o
hospital de clínicas universitário e
o sistema de saúde (SUS, INSS,
etc.,), que pagaria os atendimen-
tos feitos fora da vocação do hos-
pital de clínicas, isto é, atendimentos
que não são de interesse didático
para um hospital de clínicas.
A pressão por mais verbas
Em vez de pressionar pela
equação de alguns dos problemas
indicados nos itens anteriores, o
caminho encontrado pelas univer-
sidades públicas de elite, tanto
através de seus sindicatos (com-
preensível) como através de seus
reitores (menos compreensível, até
que se lembre do fato de que os
reitores são todos professores e
membros dos respectivos sindi-
catos), é o de pressionar o poder
público por mais verbas, tanto de
investimento (para expansão, por
exemplo), como de custeio (espe-
cialmente para pessoal), verbas
essas que seriam necessárias para
evitar a queda de sua qualidade
(seu “sucateamento”, é o termo
que os sindicatos de docentes
preferem utilizar), em especial
diante da concorrência da inicia-
tiva privada, beneficiada por
programas sociais do governo
federal, como, por exemplo, o
PROUNI.
Nas universidades de
elite particulares
comunitárias
Registre-se que as universidades
particulares comunitárias, embora
não tenham fins lucrativos, cobram
mensalidades – e, em alguns
casos, essas mensalidades nada
ficam a dever às mensalidades das
universidades particulares lucra-
tivas. Assim, elas enfrentam a
concorrência das universidades
públicas, gratuitas, e das universi-
dades particulares que, por escala
ou eficiência administrativa, con-
seguem cobrar mensalidades me-
nores.
Registre-se, em segundo lugar,
que as universidades comunitárias
em geral têm uma séria preocu-
pação com a qualidade da educa-
ção que oferecem ao público –
fato que levou algumas delas a
ficar entre as melhores universi-
dades brasileiras. No entanto, essa
preocupação com a qualidade
tem um elevado custo – e esse
custo fica cada vez mais proble-
mático, em especial no caso das
universidades católicas, diante de
fatores como os que serão a seguir
listados.
No caso das PUCs, não há
como negar o fato de que o
número de católicos que frequen-
tam a igreja e contribuem para ela
vem se reduzindo de forma gra-
dativa mas inexorável no Brasil, em
especial diante da concorrência
das modalidades mais novas de
igrejas protestantes (igrejas pente-
costais, ou assemelhadas, ou
igrejas protestantes históricas,
mas ditas “avivadas” ou “reno-
vadas”). Assim, a receita da igreja
que mantém as universidades cai
e fica mais difícil manter a qua-
lidade de suas instituições educa-
cionais de elite – porque, apesar
de cobrarem mensalidades razoa-
velmente altas, elas não sobrevivem
apenas das mensalidades que
cobram (sendo, também, obriga-
das a dar um certo percentual de
bolsas de estudo para estudantes
carentes em troca de serem
consideradas de utilidade pública,
fato que reduz os impostos que pa-
gam).
Esse fato, em si, já indica que
as universidades comunitárias de
elite católicas em geral são
deficitárias, fato que exige que a
igreja que as criou e apóia também
as banque financeiramente, pelo
menos em parte.
Na verdade, quase todas as
universidades comunitárias de elite,
mas especialmente as PUCs, têm
um compromisso com a manu-
tenção de cursos bastante defi-
citários, como é, em regra, o caso
dos cursos de teologia, ciências da
religião, às vezes filosofia, e afins.
Esse fato as obriga ou a lançar
mão de recursos da própria igreja
que, como se viu, são cada vez
mais escassos, ou, então, a cobrar
mais caro pelos outros cursos,
não-deficitários, para que estes
deem sua cota de contribuição
para manter os cursos deficitários
– fato que, naturalmente, aumenta
de modo artificial o preço desses
cursos, o que evidentemente
afasta alunos que poderiam de
outra forma estar interessados em
cursá-los.
Quando não havia alternativa
séria a elas, as universidades de
elite comunitárias conseguiam
cobrar preços mais elevados sem
perder alunos. Sua clientela em
geral estava disposta a pagar um
diferencial pela qualidade e, no
caso de pessoas para quem a
religião é extremamente impor-
tante, pela possibilidade de ter seus
filhos estudando em uma universi-
dade da própria igreja, nas quais
disciplinas de cunho religioso são
obrigatórias em todos os currí-
culos. Hoje, porém, existem alter-
nativas sérias, para essa clientela,
na forma de universidades priva-
das lucrativas que, em virtude de
consolidação e boa gestão, conse-
guem oferecer bons cursos a
preços inferiores aos praticados
pelas universidades de elite comu-
nitárias – mesmo que sejam total-
mente seculares.
Por conseguinte, no caso de
todas as universidades de elite
comunitárias a concorrência das
ENCARTE ESPECIAL - REVISTA Nº 47 8
instituições de educação superior
particulares lucrativas, que conse-
guiram economias de escala pela
consolidação e estão procurando
melhorar sua qualidade, começa
a ficar bastante séria. Com a
queda de qualidade das universi-
dades de elite comunitárias e a
melhora (ainda que incipiente, no
momento) da qualidade das
instituições de educação superior
particulares lucrativas, as duas
categorias em muitos locais e
muitas áreas se equivalem, no
tocante à qualidade. As particu-
lares lucrativas ainda são capazes,
muitas vezes, de se beneficiar com
maior flexibilidade e agilidade de
programas sociais do governo
federal, como o PROUNI.
Nessa concorrência tem ficado
evidente, muitas vezes, no caso das
universidades comunitárias, a
gestão pouco profissional dessas
instituições, não raro deixada nas
mãos de padres, religiosos e
pastores de fé inquestionável, mas
capacidade de gestão duvidosa.
Nas universidades
particulares lucrativas
As universidades particulares
lucrativas também sofrem a
concorrência das universidades
publicas, gratuitas, além, natural-
mente, da concorrência das
universidades particulares comuni-
tárias, que, tradicionalmente, têm
tido maior tradição de qualidade
e, por isso, melhor reputação.
Conforme dito antes, os maiores
desafios das instituições de edu-
cação superior particulares lucra-
tivas são a qualidade do serviço
que prestam e a concorrência – que
presta serviços muitas vezes de
melhor qualidade por preço menor
– ou até mesmo gratuitamente, no
caso das universidades públicas.
Assim, as universidades particu-
lares lucrativas enfrentam, pelo
lado de cima, a concorrência das
universidades de elite comunitárias,
que, tradicionalmente, têm tido
melhor qualidade e preços com-
petitivos. Mais recentemente,
porém, essas universidades comu-
ENCARTE ESPECIAL - REVISTA Nº 47 9
nitárias têm enfrentado, simulta-
neamente, como vimos, não só a
queda de qualidade como também
a necessidade de aumentar os
preços. Com isso, as instituições
de ensino superior lucrativas
acabaram ganhando acesso a um
mercado atraente de alunos relati-
vamente bons que não podiam
mais pagar as mensalidades das
universidades de elite comunitárias
e não conseguiam passar nos
vestibulares competitivos das
universidades públicas de elite.
Oferecendo-lhes preços mais
atraentes e prometendo-lhes uma
melhoria significativa de qualidade,
“Registre-se que
as universidades
particulares
comunitárias,
embora não tenham
fins lucrativos,
cobram
mensalidades – e,
em alguns casos,
essas mensalidades
nada ficam a dever
às mensalidades
das universidades
particulares
lucrativas.”
melhoria essa confirmada, muitas
vezes, por laboratórios de infor-
mática e bibliotecas razoavelmente
sofisticados, as instituições de edu-
cação superior particulares lucra-
tivas vêm ganhando participação
no mercado e, assim, obtendo
condições para melhorar ainda
mais, no médio prazo, a qualidade
da educação que oferecem a seus
alunos.
É provável que o fato de que
essas instituições em geral têm
campi em múltiplas cidades as
tornará, rapidamente, instituições
de âmbito nacional – obrigando os
órgãos competentes a fazer ajustes
na legislação para que isso se
torne claramente possível. O fato
de serem instituições com diversos
campi localizados em cidades
muitas vezes distantes uma da
outra também obriga essas insti-
tuições a investir pesado em
Educação a Distância, algo que as
instituições de educação superior
públicas têm vergonhosamente
negligenciado (até debaixo da
alegação – bisonha – de que não
seria possível manter seu nível de
qualidade nos cursos a distância.
Até há pouco tempo alegavam a
mesma coisa em relação aos
cursos noturnos, deixando esse
mercado quase que totalmente
nas mãos das universidades comu-
nitárias e lucrativas).
Fatores não-financeiros
que prejudicam a
qualidade
A qui discutirei dez causas de
natureza não-financeira que
afetam negativamente a qualidade
das universidades brasileiras
públicas, particulares comunitárias
ou particulares lucrativas, tanto as
de elite como as demais.
A especialização precoce
e excessiva
É sabido e notório que a uni-
versidade brasileira oferece cursos
que são especializados desde o
primeiro momento. Apesar de
inúmeras tentativas de obrigá-las
a criar um “Ciclo Básico” comum
a todos os cursos e programas,
que deveria durar no mínimo dois
anos, as universidades detonaram
todas essas tentativas. Na
UNICAMP, embora tenha sido
criado até um prédio meio redondo
chamado de “Ciclo Básico”, a
iniciativa não vingou.
Quando muito criaram-se,
dentro das universidades, alguns
“Ciclos Minibásicos”...
• Um “Minibásico das Exatas”,
com disciplinas de Matemática,
Física e Química que todos os
alunos das Engenharias, bem
como dos cursos de bacharelado
de Matemática, Estatística,
 Ciência da Computação, Física
e Química, deveriam fazer.
• Um “Minibásico das Ciências da
Saúde”, destinado a alunos de
Medicina, Odontologia, Enfer-
magem, etc. Ali se incluem
disciplinas básicas de Anatomia,
Fisiologia, Genética, Desen-
volvimento Humano, etc.
• Um “Minibásico de Humani-
dades e Ciências Humanas”,
com disciplinas de Filosofia,
Sociologia, Antropologia, Ciên-
cia Política, História, Geografia,
Literatura, Linguística, etc., que
todos os alunos da área deveriam
conhecer bem.
Mas cada um desses “Mini-
básicos” – de Ciências Exatas, de
Ciências da Saúde e de Ciências
Humanas – já é um início de
especialização na área!
No Brasil não se incentiva o
aluno de Ciências Exatas a co-
nhecer e explorar outras áreas, a
fazer um curso de literatura
brasileira, outro de filosofia, outro
de iniciação à estética, outro da
história do seu país, outro de
ciências sociais...
O aluno de Ciências da Saúde
é incentivado a só cursar disciplinas
dentro da área da Saúde, per-
dendo excelente oportunidade de
conhecer e explorar as áreas de
Ciências Exatas, de um lado, e a
de Humanidades e Ciências Hu-
manas (em especial Linguística,
para quem faz pesquisa sobre o
cérebro), do outro.
Por outro lado, também não se
incentiva o aluno de Humanidades
e Ciências Humanas a conhecer e
explorar outras áreas, fazendo
cursos introdutórios de Introdução
ao Método Científico, de Estatís-
tica, de explicação de fenômenos
físicos e químicos envolvidos na
realidade do dia-a-dia, de Ge-
nética, de funcionamento do
cérebro, etc.
Mesmo no caso dos Ciclos
Minibásicos já há pressão, dentro
da universidade, para reduzir a sua
duração e o seu alcance. Imagine-
se qual não seria a pressão se
fosse criado e implementado um
Curso Básico digno do nome,
amplo, flexível...
Assim, o aluno brasileiro já entra
na universidade comprometido
com um determinado curso, por ele
escolhido na inscrição no Vesti-
bular, e, a menos que alguma coisa
drástica aconteça, vai ficar na área
correspondente àquele curso, com
pequenas exceções. Escolhe,
portanto, a especialização à qual
vai dedicar a vida antes de fazer
vinte anos – e, muitas vezes, sem
conhecer bem as diferentes áreas
de especialização abertas a ele.
Quando percebe que o curso
no qual ingressou não era bem
aquilo que ele queria, e descobre
que é muito difícil, dentro da buro-
cracia universitária, simplesmente
mudar de curso, ele desiste –
sendo esta uma das causas da
desistência a que se fez referência
nos parágrafos anteriores.
Parte da razão para essa espe-
cialização precoce e excessiva se
deve ao fato de que a educação
superior brasileira começou com
cursos claramente voltados para a
formação de alunos para o exer-
cício de uma profissão: Direito,
Medicina e Engenharia. Essas pro-
fissões permaneceram, por muitos
anos, as de melhor reputação e as
mais procuradas entre a elite (e,
naturalmente, entre aqueles que
aspiravam chegar à elite), até que,
já em dias atuais, passaram a
encontrar um mercado razoavel-
mente saturado em alguns centros
urbanos e vieram a sofrer forte
concorrência de novos cursos,
como Computação/Informática,
Propaganda e Marketing, etc.
Mesmo assim mantêm, até hoje,
uma atração considerável, per-
manecendo o núcleo de um
conjunto de cursos superiores
profissionalizantes (que inclui os
voltados para a formação de
professores) que, de certo modo,
domina a educação superior
brasileira e a impede de ter um
caráter de formação geral, como,
por exemplo, acontece em outros
países. Nos Estados Unidos, por
exemplo, reluta-se em especializar
precocemente e, mais ainda, em
se profissionalizar a educação
superior, que mantém o seu caráter
de educação geral que forma a
pessoa para a vida e não para o
exercício de uma profissão espe-
cífica. O máximo de especiali-
zação que lá se permite na
educação superior de graduação
é a opção entre um programa
voltado para as Humanidades e
Ciências Humanas (Bachelor of
Arts) e um programa voltado para
as ciências (Bachelor of Sciences)
– as chamadas “duas culturas” (C.
P. Snow). A profissionalização
ficou, nos Estados Unidos, para um
nível posterior ao da graduação:
é nele que se situam os cursos de
Direito, Medicina, Engenharia,
Administração de Empresas, etc.
Até mesmo os cursos de Teologia
ficam nesse nível nos Estados Uni-
dos. Parece-me que essa tendência
é muito superior à brasileira – e
talvez explique a excelência não só
das grandes universidades ameri-
canas, que figuram em lugares
excelentes nos rankings mundiais,
mas também dos pequenos Liberal
Arts Colleges, que, em muitos
casos, oferecem magnífica forma-
ção geral, melhor, até mesmo, do
que a oferecida pelas grandes e
famosas universidades de elite. Por
serem pequenos, e, muitas vezes,
situados fora dos grandes centros
(Grove City, Pensilvânia, por
exemplo), oferecem um ambiente
mais personalizado em que todo
mundo conhece todo mundo,
ambiente esse que contribui para
a formação extraclasse dos
alunos.
No Brasil, porém, instituiu-se,
dentro das grandes universidades,
a distinção entre “Institutos” e
“Faculdades” – os Institutos com
a formação geral (mas ainda
assim especializada), as Facul-
dades lidando com a parte mais
profissionalizante dos programas.
Assim, um aluno que entra pelo
vestibular no curso de Engenharia
Elétrica, por exemplo, faz nos
Institutos de Matemática, Física e
Química da universidade uma
série de cursos (de natureza mais
geral) que servem como base para
ENCARTE ESPECIAL - REVISTA Nº 47 10
a sua formação profissionalizante,
e na Faculdade de Engenharia
(Elétrica) faz os cursos diretamente
relevantes para a profissão que
pretende exercer. Da mesma
forma, um aluno que entra pelo
vestibular no curso de Medicina
faz, no Instituto de Biologia, os
cursos de Anatomia, Fisiologia,
Genética, etc. (cursos esses às
vezes denominados “pré-mé-
dicos”) e, na Faculdade de Medi-
cina, os cursos médicos propria-
mente ditos. Esse mecanismo
pretende dar uma “formação
geral” ao aluno, mas ela já é uma
formação geral limitada e voltada
para a especialização e a profis-
sionalização. Embora o mecanis-
mo de créditos eletivos permita, em
princípio, que um aluno de
Engenharia ou Medicina faça um
curso sobre “A Poesia Romântica
Brasileira do Século XIX”, isso é
extremamente raro – se é que um
dia já aconteceu.
A ênfase exagerada na
pesquisa
As universidades de elite brasi-
leiras se consideram mais “multi-
versidades” voltadas para a pes-
quisa do que “universidades”
voltadas para a formação. Mesmo
a formação que oferecem muitas
vezes tem um viés claro de pes-
quisa – pretendendo formar o
pesquisador, que um dia poderá vir
a fazer pós-graduação na área,
mais do que a pessoa.
O prestígio dentro das universi-
dades de elite está com o pesqui-
sador que obtém significativos
convênios e contratos e, assim,
carreia verbas para a universidade
(que, em geral, fica com 10% a
35% dos recursos a título de
overhead). Esses recursos muitas
vezes contemplam até mesmo a
construção de sofisticados labora-
tórios de pesquisa, a compra de
caros equipamentos importados, a
contratação de pessoal por fora
dos canais de contratação regu-
lares da universidade, a criação de
um sistema de mordomias e perks
extremamente invejado.
ENCARTE ESPECIAL - REVISTA Nº 47 11
O aluno ingressante, ao notar
os privilégios que um professor-
pesquisador tem, quando compa-
rado ao professor que meramente
se ocupa da formação dos seus
alunos, recebe clara mensagem de
que o prestígio está na pesquisa
especializada, não na formação
geral. Isso atrai os alunos mais
ambiciosos para a pesquisa,
levando-os a se especializar pre-
cocemente na área de pesquisa
que lhes parece mais interessante.
A legislação brasileira pre-
coniza, para a educação superior,
um princípio que determina a
“indissociabilidade do ensino e da
pesquisa”. Aparentemente os legis-
ladores, influenciados por educa-
dores, entenderam que ninguém
consegue ensinar nada bem se não
for um pesquisador especializado
naquela área. A experiência mostra
que esse princípio é falso. Não só
há professores excelentes que não
têm uma vocação para a pesquisa
(embora leiam e reflitam muito –
mas isso é outra coisa, como se
verá a seguir), como há muitos
pesquisadores de elite que são
péssimos professores, não tendo
nenhuma vocação para a sala de
aula nem interesse nos processos
formativos. Vira e mexe tem sur-
gido, dentro de nossas universi-
dades de elite, tentativas de criar
uma carreira de “pesquisador”
paralela à de “professor”, com o
mesmo nível de remuneração. O
pesquisador, no caso, seria “o
professor que não precisa dar
aula” – ideal de muita gente que
trabalha em nossas melhores uni-
versidades. “Trabalhar na universi-
dade seria um dos melhores em-
pregos do mundo – não fossem os
alunos, que só atrapalham...” é
uma frase que se houve comu-
mente nelas – embora em geral dita
em tom chistoso, porque, em tese,
pelo menos, a função formativa da
universidade seria (como de fato é)
prioritária.
Não há a menor dúvida de que
o bom professor, o professor que
se interessa pela formação de seus
alunos e dela se ocupa, precisa ser
um leitor sério e, até certo ponto,
voraz. A experiência mostra que o
campo de leituras desse tipo de
bom professor é amplo, não sendo
restringido artificialmente por
interesses especializados. Em ou-
tras palavras, o bom professor lê
bastante e lê amplamente, e usa
suas leituras como objeto de refle-
xão para os processos formativos
pelos quais é responsável.
Quanto a isso não há dúvida.
A obrigação, entretanto, de que
todo professor em tempo integral
em nossas universidades de elite se
dedique “ao ensino e à pesquisa”
(nas universidades estaduais
paulistas o regime de tempo in-
tegral é chamado de “Regime de
Dedicação Integral ao Ensino e à
Pesquisa” – RDIDP) faz com que
todo professor vire, por passe de
mágica, um pesquisador, exigindo
dele publicações regulares em
periódicos com referees, não raro
estrangeiros, etc. Até notáveis mú-
sicos, contratados pelos Institutos
de Artes dessas universidades,
precisam “fazer pesquisa”. Dá dó,
em muitos casos, ver o que passa
pelo nome de pesquisa em circuns-
tâncias assim.
Esse fato, além de contribuir
para a desmoralização da noção
de pesquisa, faz com que profes-
sores que não têm vocação pela
pesquisa nem interesse em realizá-
la percam um enorme tempo
tentando produzir algo que possa
se parecer com uma pesquisa,
assim atendendo as exigências
externas da lei e internas da univer-
sidade. Seu tempo seria muito mais
bem aproveitado se eles o inves-
tissem na preparação de aulas
melhores.
A distração da
“extensão”
Mas a pesquisa não é a única
“distração” no caminho do pro-
fessor que gostaria de se dedicar
totalmente aos programas básicos
de formação no nível da gra-
duação. A mesma legislação que
estipula a indissociabilidade do
ensino e da pesquisa também reza
que a universidade tem uma
terceira função: a chamada
“extensão de serviços à comuni-
dade”.
Essa noção de “extensão” é
curiosa – e estaria a requerer uma
análise cuidadosa de alguém com
tempo de sobra. Na prática, ela
abrange tudo o que, dentro da
universidade, não é “curso
regular” ou pesquisa. O “curso
regular” é o curso de graduação
ou pós-graduação, devidamente
autorizado pela universidade e
reconhecido pelos órgãos compe-
tentes, que é oferecido regular-
mente e consta dos catálogos
usados quase como “contratos”
entre a universidade e seus alunos
“regulares”.
Um parêntese sobre “cursos e
alunos regulares” é necessário. O
aluno regular é o aluno de gra-
duação que entrou, por vestibular
ou por transferência, em um
determinado curso de graduação
da universidade ou o aluno de pós-
graduação, devidamente apro-
vado em processo seletivo regular
de um determinado curso de pós-
graduação da universidade, que
foi admitido nesse curso. O
catálogo da universidade contém
seus cursos regulares de gra-
duação e pós-graduação. Como,
entretanto, há mudanças razoavel-
mente frequentes nos currículos
desses cursos regulares, tanto os
catálogos de graduação como de
pós-graduação são editados
anualmente. O aluno em geral
tem o direito de fazer o seu curso
segundo o currículo especificado
no catálogo do ano em que entrou
na universidade – podendo, po-
rém, optar por um currículo sub-
sequente, se concluir que esse
currículo o beneficia. Como, em
geral, as normas universitárias
permitem que o aluno opte pelo
currículo de um catálogo sub-
sequente mas não permitem que
ele, tendo feito essa opção, volte
atrás, os alunos deixam para fazer
a opção apenas próximo do final
do curso, ocasião em que po-
derão escolher qualquer currículo
posterior àquele do ano de seu
ingresso. Há universidades em que
o computador já faz automa-
ticamente uma “checagem” do
histórico escolar de cada aluno,
comparando-o com todos os
currículos dos anos posteriores ao
seu ingresso para ver se ele, por
acaso, já não cumpriu todas as
exigências estipuladas para sua
formatura...
Como dito, a “extensão” é
qualquer coisa que não faz parte
de um “curso regular ” ou da
pesquisa. O que isso cobre?
A extensão cobre, na área
didática (cursos), em regra o
seguinte:
• Os chamados “Cursos de Ex-
tensão”, oferecidos pela univer-
sidade para a “comunidade”,
que não exigem, necessa-
riamente, um certo nível de
escolaridade mínimo para in-
gresso nem possuem outros pré-
requisitos fixos ou uma carga
horária mínima fixada em lei ou
norma, e que fornecem aos que
os completam apenas um certi-
ficado de conclusão que, em
regra, não tem grande valor
acadêmico;
• Cursos de pós-graduação lato
sensu, como os de especia-
cialização e aperfeiçoamento,
que, apesar de regulamentados
pelo Ministério da Educação não
são regularmente oferecidos pela
universidade e exigem diploma
de graduação para ingresso,
podem apresentar uma série de
outros pré-requisitos, têm carga
horária mínima (fixada até
mesmo em lei ou normas
federais) e fornecem aos que os
completam certificados que são
importantes em muitas institui-
ções de educação superior para
ingresso e promoção na carreira;
• Cursos que não se encaixam
bem em nenhuma das duas
categorias anteriores, como os
chamados MBAs, que embora
originalmente, nos Estados
Unidos, fossem cursos de mes-
trado (MBA sendo o acrônimo
de Masters of Business Adminis-
tration – vide http://www.
unhmba. org/), aqui no Brasil
viraram um bicho meio exótico,
altamente valorizado, que em
muitos casos pretende ser mais
do que um curso de especia-
lização ou aperfeiçoamento,
mas não chega a ser um mes-
trado – e que em alguns casos é
mais valorizado do que um
mestrado convencional.
Para que servem esses cursos
de “distração”, e, assim, podem
prejudicar a qualidade, especial-
mente dos cursos regulares de
graduação? Porque, segundo o
entendimento vigente, a universi-
dade pública pode cobrar por
esses cursos – e, assim, eles
representam importante fonte de
renda para a universidade e,
naturalmente, para aqueles que os
coordenam ou participam de sua
ministração. Há MBAs oferecidos
pelas universidades públicas
paulistas, diretamente ou através
de suas muitas fundações (ou
equivalentes), que são extre-
mamente caros – e, mesmo assim,
concorridos. Que professor univer-
sitário, podendo auferir desses
cursos uma renda extra que, em
alguns casos, chega a até 100%
de seu salário-base, vai se preo-
cupar muito com a qualidade dos
cursos regulares que não lhe
trazem renda extra alguma, ainda
que sejam de qualidade excep-
cional?
Fora da área didática, a
extensão cobre trabalhos feitos
para qualquer instituição interna,
envolvendo prestação de serviços
diversos – todos, naturalmente,
devidamente remunerados, a
universidade ficando com seu
overhead e quem realiza o tra-
balho ficando com o grosso da
remuneração.
A extensão é ou não é uma
distração?
O sistema de ingresso e a
busca dos privilégios
Desde que foram criados, os
chamados exames vestibulares têm
sofrido inúmeras modificações.
Hoje, embora ainda existam, estão
ENCARTE ESPECIAL - REVISTA Nº 47 12
sob fogo cerrado, até do próprio
Ministério da Educação, que quer
vê-los substituídos pelo Exame
Nacional do Ensino Médio –
ENEM. Com isso, as instituições
de educação superior teriam
maior flexibilidade porque, apesar
de precisarem levar em conta a
nota do aluno no ENEM na ava-
liação de suas credenciais para
entrar na universidade, esta nota
não seria o único fator a ser levado
em consideração.
Embora esse desenvolvimento
seja positivo, ele é mais do que
contrabalançado pela verdadeira
guerra que se trava nos bastidores
e na mídia pela obtenção de
privilégios no processo de seleção
para as universidades – em
especial para as mais prestigiadas,
entre as quais estão as de elite. A
busca de cotas, primeiro para os
negros, depois para os índios,
depois para os pobres em geral,
depois para os alunos egressos da
escola pública (ou que tenham
cursado um certo número de anos
na escola pública), tende a minar
o peso do resultado, seja do exame
vestibular, seja do ENEM – amea-
çando ainda mais a qualidade das
universidades de elite.
As pressões políticas para que
os sistemas de seleção para a
universidade sejam devidamente
ideologizados, dando preferências
aos oriundos de determinados
grupos étnicos ou sociais, fazem
com que se possa prever que o
problema da qualidade dos
ingressantes nas universidades
tenderá a se agravar, no futuro
próximo, com os sistemas de cotas
em implantação – e, a se julgar a
tendência, em plena expansão.
fessor de educação superior) é a
única profissão, exceto, talvez, pela
mais antiga do mundo, para a qual
nenhuma formação é oferecida ou
exigida.
Isso é verdade no Brasil tam-
bém.
De professores de educação
básica exige-se diploma em cursos
de formação, que hoje são minis-
trados obrigatoriamente em nível
superior (exceto em condições
excepcionais), no curso de Peda-
gogia (para a educação infantil e
para as primeiras cinco séries da
educação fundamental) e nos cur-
sos de Licenciatura (para os demais
casos).
De professores de educação
superior não se exige diploma de
Licenciatura. Exige-se apenas que
tenham formação superior, e, mais
e mais, que tenham Mestrado e
Doutorado. A maior parte dos
cursos de pós-graduação, entre-
tanto, não contempla nem de
longe a formação para o exercício
do magistério superior. Algumas
poucas instituições incluem uma
disciplina chamada “Magistério do
Ensino Superior” no currículo,
mas, em geral, é apenas simbólica
pela superficialidade com que trata
as questões que um professor vai
enfrentar em sala de aula e no
trato com os alunos.
Dada, porém, a qualidade do
processo de formação de profes-
sores de educação básica nas
Faculdades de Educação, respon-
sáveis pelo curso de Pedagogia e
pelos cursos de Licenciatura dentro
das universidades, é um alívio saber
que elas não têm nenhuma res-
ponsabilidade na formação de
professores da educação superior.
A questão do
corporativismo
Todas as profissões talvez se
protejam com um certo espírito
corporativo. Isso é claramente
verdadeiro no caso de professores
universitários. Poucas coisas unem
tanto professores universitários de
diferentes especializações e de
matizes políticos diversos como
críticas feitas à corporação e aos
que a administram e controlam, ou

A formação de
professores

Jacques Barzun, eminente in-

telectual americano (de origem
francesa), por vários anos dean e
provost da conceituada Universi-
dade Colúmbia, de Nova York,
uma vez disse, em seu livro Tea-
cher in America, que a profissão De professores de educação superior exige-se apenas que tenham formação superior ou
de professor universitário (pro- Mestrado e Doutorado.

ENCARTE ESPECIAL - REVISTA Nº 47 13

seja, os próprios professores. Du-
rante momentos de conflito
interno, ou de eleições para cargos
diretivos, eles se digladiam. Mas
basta que alguém de fora faça
alguma crítica para que se unam
em defesa da instituição e dos
próprios privilégios.
Um desses privilégios é a
reserva de mercado na direção de
uma instituição que tem orçamento
que muitas vezes é maior do que
o orçamento de cidades de bom
tamanho. Os cargos diretivos
dentro da universidade são re-
servados exclusivamente para
professores. Hoje, na maior parte
dos casos, esses cargos são
virtualmente eletivos dentro das
universidades públicas. Ainda se
exige, na maioria dos casos, que
a universidade submeta à
autoridade competente (Presidente
da República, através do Ministro
da Educação, Governador do
Estado, através do Secretário
competente, que pode ser Se-
cretário da Educação ou Secretário
do Ensino Superior, ou Prefeito)
uma lista tríplice de nomes (que foi
sêxtupla no período da ditadura)
para que dentre eles se escolha o
do Reitor. Há, entretanto, um
acordo de cavalheiros entre a
autoridade formalmente incum-
bida de nomear os dirigentes e as
instituições universitárias no
sentido de que a decisão da
comunidade universitária será
respeitada com a escolha do
primeiro nome da lista. Com isso,
a comunidade universitária (com
peso maior dos professores)
escolhe seus dirigentes máximos.
O mesmo processo se repete
dentro da universidade, para a
escolha de diretores de unidades,
coordenadores de curso, chefes de
departamento, dirigentes de
centros de serviço privativos de
professores (Centro de Compu-
tação, por exemplo), etc. A ex-
ceção é a Biblioteca Universitária,
que, no caso de universidades que
não possuem cursos de Biblio-
teconomia, geralmente é dirigida
por um bibliotecário, não por um
professor. Mesmo no caso dos
Hospitais de Clínica ou Hospitais
Universitários, a direção em geral
fica nas mãos de um professor-
médico, escolhido pela comuni-
dade dos docentes médicos, não
nas mãos de um administrador
hospitalar especializado.
Com a implantação de um
certo nível de autonomia adminis-
trativo-financeira para as univer-
sidades, como acontece nas
universidades estaduais paulistas,
o Reitor, com seus assistentes,
controla orçamentos que chegam
a ser bilionários. No caso das
universidades estaduais paulistas,
o Conselho de Reitores tem auto-
nomia até para fixar os salários
de professores e funcionários –
“O Partido dos
Trabalhadores e o
Presidente Lula se
beneficiaram do
apoio de bom
número de
intelectuais da
comunidade
acadêmica. Estes só
abandonaram o
presidente, em
parte, quando Lula
se tornou, para eles,
um direitista...”
obedecidos certos limites para o
percentual de seus recursos orça-
mentários que cada universidade
pode comprometer com pessoal.
Isso traz um benefício político: a
redução das greves. No Estado de
São Paulo, a comunidade uni-
versitária das universidades esta-
duais entrava muito mais facil-
mente (e, convenhamos, irrespon-
savelmente) em greve por salários
quando estes eram fixados pelo
Governador do que hoje, quando
são fixados pelo Conselho de
Reitores, vale dizer, por três re-
presentantes da comunidade.
Mas, por outro lado, os Reitores
perdem autoridade diante da
comunidade, pois dela se tornam
meros representantes, incumbidos
de executar a sua vontade.
A interferência da política
A postura política dos pro-
fessores universitários brasileiros é
conhecida e notória. O Partido dos
Trabalhadores e o Presidente Lula
se beneficiaram do apoio de bom
número de intelectuais da comuni-
dade acadêmica. Estes só aban-
donaram o presidente, em parte,
quando Lula se tornou, para eles,
um direitista...
Enquanto essa era política era
algo de foro íntimo, não causava
maiores problemas. Quando se
tornou engajamento e militância,
entretanto, trouxe a política par-
tidária para dentro da universi-
dade, politizando toda a vida
acadêmica.
Com a diminuição da força
dos sindicatos de trabalhadores
industriais, o peso dos sindicatos
do serviço público cresceu –
especialmente no caso de pro-
fessores que, no caso das universi-
dades, são membros das associa-
ções de docentes, que, por sua
vez, são afiliadas a associações
regionais e nacionais que atuam
em defesa do corporativismo a
que já se fez menção.
No caso das universidades
públicas, essas associações são
inevitavelmente associadas ou
vinculadas a partidos políticos.
Assim, qualquer que seja a
questão dentro da universidade os
partidos políticos são ouvidos e o
posicionamento das associações
de docentes se alinha e conforma
com a orientação superior, num
verdadeiro “centralismo demo-
crático”.
A escolha dos dirigentes e o
problema do mérito
O fato ressaltado na seção
anterior não seria tão grave se a
escolha dos dirigentes universi-
tários não fosse feita, na prática,
pelo voto da comunidade universi-
tária, na qual o voto dos pro-
ENCARTE ESPECIAL - REVISTA Nº 47 14
fessores tem peso em geral de
cerca de 66,6% a 70%. Da forma
como as coisas hoje acontecem,
os dirigentes universitários são
escolhidos em pleito no qual cada
principal partido político tem o seu
candidato, a quem dá apoio e
recursos financeiros para a
campanha.
Pior de tudo, quando eleito o
candidato tem de honrar seus
compromissos. Para isso carreia
para sua assessoria pessoas do
mesmo partido, fazendo com que,
na realidade, o partido político a
que está filiado, ou com cujo apoio
contou, controle a vida univer-
sitária durante os quatro anos do
mandato. É a politização total da
vida acadêmica.
Num contexto assim, as deci-
sões deixam de atender ao mérito
das questões para satisfazer aos
interesses políticos.
A globalização e a
“invasão” estrangeira
É interessante imaginar o que
vai acontecer quando o capital
estrangeiro assumir o controle de
nossas principais instituições de
educação superior particulares
lucrativas. O processo já teve início
e ninguém conseguirá controlá-lo,
nem mesmo os instintos mais
xenofóbicos que dominam a
comunidade acadêmica.
Quando isso acontecer, o
mapa da educação superior
brasileira de elite será fatalmente
redesenhado.
A Educação a Distância
Por fim, como disse antes, as
universidades de elite estão ficando
para trás na área da Educação a
Distância. Dizem os entendidos na
história do papel da tecnologia nas
instituições que nenhuma insti-
tuição cuja tecnologia foi líder de
mercado em uma geração con-
seguiu manter a liderança quando
a tecnologia mudou de geração.
A empresa que era líder no
mercado de máquinas de escrever
manuais perdeu a liderança
ENCARTE ESPECIAL - REVISTA Nº 47 15
quando a tecnologia evoluiu para
máquinas de escrever elétricas
convencionais (isto é, ainda com
tecnologia de hastes). A tecnologia
que ganhou a liderança nesse
mercado perdeu-a quando a
tecnologia evoluiu para máquinas
de escrever elétricas com “es-
feras”, em vez de hastes. A tec-
nologia que ganhou a liderança
nesse mercado perdeu-a quando
a tecnologia evoluiu para má-
quinas de escrever eletrônicas com
“margaridas”. A tecnologia que
ganhou a liderança nesse mer-
cado perdeu-a quando a tecno-
logia evoluiu para computadores
com processadores de texto... A
instituição líder num estágio da
evolução do mercado parece
investir tanto na tecnologia que
representa que não consegue
manter a liderança no estágio
seguinte.
A mesma coisa pode acontecer
com nossas universidades de elite
(em especial com as universidades
de elite brasileiras. Alcançaram a
liderança num momento em que
a educação face-a-face, “presen-
cial”, era a tecnologia predo-
minante. Dificilmente conseguirão
mantê-la quando a Educação a
Distância se tornar o modelo
dominante.
As universidades de elite de hoje
representam o que pode ser
chamado, grosso modo, de a pri-
meira grande fase do desenvol-
vimento da educação superior
brasileira.
O ambiente de ensino e apren-
dizagem nessa primeira fase tem
sido tipicamente a sala de aula,
atuando em papel subsidiário o
laboratório e a biblioteca. Em
todos esses ambientes exige-se a
presença física do aluno – o
aprendente – dentro do campus,
em geral junto do professor (a
exceção sendo a biblioteca, onde
o aluno pode trabalhar sozinho).
As tecnologias usadas nessa
primeira fase têm sido principal-
mente a fala, a escrita e o livro
impresso – o quadro-negro, o
retroprojetor, o projetor de slides
e ocasionalmente o vídeo apa-
recendo como tecnologias secun-
dárias de apoio ao professor (en-
sinante), e o caderno e o lápis como
tecnologias secundárias de apoio
ao aluno (aprendente).
O mundo mudou drastica-
mente ao longo dos últimos ses-
senta anos – mais intensamente
nos últimos 30 e mais intensamente
ainda nos últimos 15. Faz, grosso
modo, sessenta anos que surgiu o
primeiro computador eletrônico e
trinta anos que apareceu o pri-
meiro computador pessoal. E faz
apenas cerca de quinze anos que
a Internet deixou de ser um “brin-
quedo acadêmico” e foi aberta ao
uso comercial e generalizado –
tornando-se, inegavelmente, uma
das mais explosivas tecnologias
jamais inventadas pelo homem,
com um crescimento rápido e
vertiginoso.
Essas mudanças tecnológicas
produziram o que Alvin Toffler
chamou, em 1970, de “Choque
do Futuro”. O futuro, que antes
existia apenas nos livros de ficção
científica, invadiu nossa (relativa-
mente) cômoda realidade e mudou
a forma com que nos comuni-
camos uns com os outros, ace-
demos à (ou, para quem preferir,
acessamos a) informação, traba-
lhamos, realizamos operações
cotidianas, como fazer compras e
transações bancárias, nos relacio-
namos com o governo (por exem-
plo, pagando impostos e rece-
bendo serviços), estabelecemos e
utilizamos redes de relacionamento
pessoal e profissional, mantemos
relacionamentos afetivos, nos
divertimos (o rádio e a televisão em
futuro próximo devendo migrar, ou
convergir, para a Internet).
Não há como supor que a
maneira com que aprendemos
passe por essa ampla e profunda
onda de mudanças incólume.
O modelo de ensino tradicional,
em que um professor transmite
informações a cerca de trinta ou
quarenta alunos e esses procuram
absorvê-las, guardando-as na
memória ou transcrevendo-as
num caderno dentro de uma sala
de aula de cerca de cinquenta

Desde o videogame até o ensino, a tecnologia nos dá uma maior velocidade de informação.
metros quadrados, é, todo ele,
condicionado por um determi-
nado ambiente tecnológico.
Até a bem pouco tempo a
informação era escassa e o acesso
a ela difícil. A escola – aí incluída
a de nível superior, ou seja, a
faculdade – precisava assumir
uma função de agente transmissor
e disponibilizador de informações.
Numa universidade, ou num
centro universitário, ou numa
faculdade, a biblioteca era o
centro nevrálgico – razão pela
qual, não raro, ficava no centro do
campus. A sala de aula foi a
solução tecnológica encontrada
para permitir o ensino de massa:
um professor, em alguns casos em
cima de um tablado, na frente de
trinta ou quarenta alunos, falando,
escrevendo com o giz no quadro-
negro, fazendo indicações bi-
bliográficas para posterior con-
sulta, e os alunos, sentados or-
denadamente, em fila, ouvindo,
anotando, de vez em quando
fazendo uma ou outra pergunta –
para a qual o professor, em geral,
tinha a resposta pronta.
Por que uma sala de aula de
mais ou menos cinquenta metros
quadrados, acomodando cerca
de trinta ou quarenta alunos?
Porque esse é o ambiente em que
a voz de uma pessoa pode ser
confortavelmente ouvida sem
necessidade de ampliação através
da tecnologia... Por que aulas de
cerca de cinquenta minutos?
Porque esse é o tempo máximo que
uma pessoa consegue prestar
atenção à fala de uma outra sem
necessidade de se levantar, esticar
as pernas, ir ao banheiro...
O ambiente tecnológico mu-
dou drasticamente.
Hoje podemos ter acesso a
informações – escritas (textos),
sonoras e visuais – a qualquer
momento (anytime), de qualquer
lugar (anywhere), não importa
onde estejamos. Mesmo em Kuala
Lumpur, na Malásia, já podemos,
hoje, ler os jornais e revistas bra-
sileiros e ouvir as rádios de São
Paulo. Em pouco tempo vamos
poder ver, de lá, os jornais da
televisão brasileira e os jogos de
nossos times favoritos.
Hoje nos comunicamos uns
com os outros de qualquer lugar
do mundo usando telefones (que
mais e mais são celulares), que
são meios de comunicação um-a-
um excelentes; programas de
mensagens instantâneas que facil-
mente permitem discussões em
grupo (os chats) quando se usa a
comunicação escrita; sistemas de
audioconferência e videocon-
ferência, etc. Até mesmo os video-
games já embutem, em suas ge-
rações mais recentes, acesso à
Internet, para que os usuários pos-
sam jogar com pessoas que estão
distantes.
A tecnologia de comunicação
se digitaliza, se espalha com in-
crível rapidez, incorpora a escrita,
a voz e o som (músicas e efeitos
especiais) e a imagem (estática ou
em movimento), e se torna cada
vez mais interativa, favorecendo a
interação um-a-um e muitos-com-
muitos, em detrimento da comuni-
cação um-para-muitos que carac-
terizou o período da comunicação
de massa.
Isso posto – e a discussão
poderia se estender, mas não há
necessidade –, fica evidente que
estamos entrando, neste início do
século XXI, numa nova fase na
educação – inclusive na educação
superior: uma fase em que a
educação, em geral, e o ensino, em
particular, vão ser em grande parte
mediados pela tecnologia porque
as pessoas vão precisar aprender
a qualquer momento – na verdade
o tempo todo – e em qualquer
lugar, e a aprendizagem relevante
vai envolver recursos que vão estar
disponíveis na forma de texto, som
e imagem, o processo de apren-
dizagem vai se dar na forma de
projetos e ser cada vez mais ativo,
interativo, colaborativo, ocorrendo
em múltiplas dimensões (não só
verticais, do professor para o aluno,
mas também horizontais ou late-
rais, entre alunos ou entre alunos
e pessoas que, na escola tradi-
cional, estariam fora do processo).
Quando essa nova fase chegar,
a liderança certamente mudará de
mãos e teremos um novo quadro
na educação superior de elite no
Brasil.
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