BKC Ava V 2013 09 14 PDF

Introduccin a los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA)
Ing. Elas Manuel Snchez Castaeda (Noviembre de 2011)
Contenido:
1.- Modelo educativo. 2. Educacin a distancia (EaD): 2.1 Definicin. 2.2 Breve historia. 2.3 Teora sobre la Educacin a Distancia (EaD). 2.4 Ambiente virtual de aprendizaje (AVA). 2.5 Sistema de gestin de aprendizaje (Aula Virtual). 3. Descripcin de modelo instruccional de un Aula Virtual. 4. Eplogo 5. Referencias: Bibliogrficas y enlaces web. 6. Crditos.
1. MODELO EDUCATIVO.
Sin orientacin filosfica y pedaggica la educacin pierde su razn de ser.
Un modelo educativo consiste en una recopilacin o sntesis de distintas teoras y enfoques pedaggicos, que orientan a los docentes en la elaboracin de los programas de estudios y en la sistematizacin del proceso de enseanza y aprendizaje. (3) En otras palabras, un modelo educativo es un patrn conceptual a travs del cual se esquematizan las partes y los elementos de un programa de estudios. Estos modelos varan de acuerdo al periodo histrico, ya que su vigencia y utilidad depende del contexto social. (3) Al conocer un modelo educativo, el docente puede aprender cmo elaborar y operar un plan de estudios, teniendo en cuenta los elementos que sern determinantes en la planeacin didctica. Por eso, se considera que el mayor conocimiento del modelo educativo por parte del maestro generar mejores resultados en el aula. (3) Componentes del modelo: Los alumnos y su contexto: Denominamos contexto al conjunto de factores tanto externos, como el medio fsico y social donde se inserta la escuela, las caractersticas y demandas del ambiente socioeconmico de los educandos y sus familias, su radio de influencia y relacin con otras instituciones, etc.; las cuales impactan en la escuela y condicionan de alguna manera su gestin y el accionar del plantel docente. (4)
ALUMNOS Y SU CONTEXTO (GLocal)

TEORA DEL CONOCIMIENTO (Gnoseologa)
E S T R A T E G I A
FILOSOFA EDUCATIVA
(Teora del SER y Axiologa)
P O L T I C A S
P R O C Y E S O S
E s t r u c t u r a s
I M P A C T O S
EVALUACIN
TEO R A
FI L O S O F A ESTRATEGIA/POLTICAS
ESTRUCTURA/PROCESOS
IMPACTOS
ESTRUCTURA/PROCESOS
TEORA
=
ESTRATEGIA/POLTICAS
Fuente: S. Cern Aguilar y adaptaciones Educationis Resolutio Consultores.
(1) El maestro Cern Aguilar considera que la educacin se puede entender como ayuda que una persona (grupo o institucin) presta a otra para que se desarrolle y perfeccione en los diversos aspectos (materiales, espirituales, individuales o sociales) de sus ser, dirigindose hacia un fin propio. (2)

As como las variables internas, tales como los recursos, infraestructura edilicia, actores escolares, etc. (4)
Teora del conocimiento (gnoseologa): El componente terico consiste en hacer viable el proceso operativo de la educacin. Est integrado por los elementos transmisor, igualador, capacitador y forjador de futuro, que se deben desarrollar a partir de un diagnstico realista del contexto escolar. (2) En ste componente deben de contestarse las siguientes preguntas: Cmo aprende-ensea el alumno? Cmo ensea-aprende el maestro? Cmo se puede crear un ambiente de aprendizaje? Debe adems definirse o seleccionarse la teora educativa (modelo pedaggico) que conformara el marco de referencia pedaggico, algunos autores hablan de paradigmas (5): o Conductista. o Sociocognitivo o constructivista. En el siguiente esquema (5) se describen los elementos del modelo sociocognitivo, mismo que consideramos que es el que mejor responde a los fines educativos.
Filosofa educativa: Una idea falsa o incompleta del hombre individual y social es incapaz de sustentar un programa educativo, solo buscara trasmitir conocimientos, igualar oportunidades a los miembros de una sociedad o incluso capacitarlos para el desempeo de una funcin en la produccin. (2) En ste componente deben de contestarse las siguientes preguntas: Quin es el alumno y quin es el docente? Educacin para qu? Cul es la misin de la escuela?

Mediante el Currculum (el proyecto pedaggico) se operacionaliza el modelo sociocognitivo, ste representa la articulacin de la praxis en donde se describe como se instrumentar el proceso educativo, en congruencia con la fundamentacin social y filosfica (6). En el siguiente esquema se presentan algunos de los elementos principales que constituyen el Currculum.
Mapa Curricular : Es la esquematizacin de la organizacin y estructura de las asignaturas que se han definido para el programa de estudios. (6) Plan de Estudios: Es la referencia sinttica, esquematizada y organizada de los contenidos disciplinarios o multidisciplinarios, organizados en reas, mdulos o asignaturas, que han sido seleccionados para alcanzar los objetivos generales del programa acadmico (6). En ste documento se encuentra la seriacin, las horas tericas y prcticas que deben impartirse, los crditos de cada asignatura, entre otra informacin. Cartas Descriptivas (Programas) de las Asignaturas: Es el instrumento que gua los procesos de enseanza aprendizaje a desarrollar en una asignatura, orientando las acciones que el personal acadmico y los estudiantes han de llevar a cabo para el logro de los objetivos plateados. (6) Se debe desarrollar un programa para cada una de las asignaturas que integran el plan de estudios, en las cartas se incluyen los objetivos (de la asignatura), los temas, subtemas, las actividades de aprendizaje, los procedimientos de evaluacin, la bibliografa, y en algunos casos (por ejemplo en la modalidad semipresencial de bachillerato) el paquete didctico (guas de autoestudio). Didctica: An con todo el soporte anterior un docente frente a grupo an requiere instrumentar en el aula las actividades de aprendizaje y/o evaluacin, para que el proceso de enseanza-aprendizaje permita que se logren los objetivos educativos en sus alumnos. Es decir, debe desarrollar los medios didcticos (los procedimientos y los recursos): Pregunta (7) Cmo se sabe que una persona ha aprendido? Respuesta (7) Una persona a aprendido cuando ha modificado algn aspecto de su conducta, de manera ms o menos permanente. Medio didctico (procedimientos y recursos) Con que procedimientos de evaluacin (autntica Daz Barriga) se puede determinar que se logro el aprendizaje?

Pregunta (7) Dnde y cuando es posible aprender?
Respuesta (7) La persona est siempre en un proceso continuo de aprendizaje. El propsito de la institucin escolar es capacitar al alumno para que aproveche los estmulos que el contacto con la realidad le proporciona, es decir: que aprenda a aprender. Esto constituye el fundamento de la educacin permanente. Para que una persona aprenda, se requiere: que se a una situacin nueva que exija de ella una respuesta y que esa situacin est de acuerdo con sus necesidades, posibilidades, preparacin, capacidad y madurez. Al docente en relacin con los alumnos, le corresponde: orientar el aprendizaje, guiando, asesorando y coordinando las actividades de sus alumnos. La conducta humana no se genera sin motivo, sino que obedece a intereses, deseos y afanes, propiciados por las circunstancias en que vive el hombre. Las personas actan motivadas por la urgencia de satisfacer las necesidades fsicas, econmicas, sociales, de seguridad o de otra ndole, que se presentan con diverso grado de intensidad. En el proceso de enseanzaaprendizaje, los comportamientos del docente y de los alumnos son provocados por la relacin que se establece entre el sujeto mismo y su medio ambiente. La motivacin es la fuerza interior que despierta, orienta y sostiene un comportamiento determinado. En resumen, tanto los alumnos como el docente actan por inters.
Medio didctico (procedimientos y recursos) Cmo aprovechar el docente los estmulos que la realidad le proporciona a sus alumnos, para convertirlos en oportunidades de aprendizaje, que refuercen las actividades del aula?
Qu se necesita para que una persona aprenda?
Qu procedimiento de evaluacin utiliza el docente para conocer el perfil de ingreso de cada uno de sus alumnos?
Cul es la funcin del docente en el aprendizaje de los alumnos?
Qu procedimiento de evaluacin (metacognicin) utiliza el docente para saber si su prctica es efectiva? Qu procedimiento de evaluacin utiliza el docente para conocer cuales son los temas y/o actividades que motivan o pueden motivar a sus alumnos a que aprendan? Qu procedimiento de evaluacin (metacognicin) utiliza el docente para cuales son los temas y/o actividades que lo motivan o pueden motivar para que mejore de forma permanente su prctica?
Qu mueve a las personas a actuar? Qu motivos existen en la enseanza-aprendizaje?

Pregunta (7) Cmo se comportan los alumnos dentro del grupo? Cmo se comporta el docente dentro del grupo?
Respuesta (7) Un grupo est formado por alumnos y docentes que, por sus diferencias individuales, manifiestan variadas formas de conducta. Las caractersticas individuales de los alumnos determinan la percepcin que tienen de si mismos, de los dems compaeros y de cada docente.
Medio didctico (procedimientos y recursos) Qu procedimiento de evaluacin utiliza el docente para conocer cul es la percepcin que los alumnos tienen de l, y cmo impacta sta percepcin en el ambiente de aprendizaje? Qu criterios conscientes o inconscientes utiliza el docente para conformar su percepcin sobre los alumnos? Qu procedimiento de evaluacin utiliza el docente para identificar las causas de que sus alumnos no estn aprendiendo? Qu procedimientos didcticos utiliza el docente para contrarrestar las causas de que los alumnos no estn aprendiendo? Qu recursos didcticos utiliza y/o disea el docente para contrarrestar las causas de que los alumnos no estn aprendiendo?
Por qu en ocasiones los alumnos no aprenden?
Entre las principales causas estn las siguientes: Los alumnos pueden: desconocer los objetivos que se pretenden alcanzar; tener una preparacin que no corresponde al nivel de los objetivos; estar ensimismados en sus problemas personales; no tener inters por lo que estn estudiando; no encontrar utilidad en lo que aprenden; no tener las condiciones materiales necesarias para el estudio; sentirse enfermos, cansados, etc.; estar influidos por acciones de cualquier ndole, ajenas al proceso del aprendizaje. El docente puede: tener confusin o desconocimiento de lo que se pretende en su curso; o bien, desconocer las relaciones de su programa con la totalidad del plan de estudios; dominar insuficientemente su materia; estar desinteresado en los alumnos o en la docencia; desconocer tcnicas de enseanza adecuadas; no haber seleccionado previamente las actividades que va a proponer a los alumnos; no distribuir el tiempo disponible para el curso; no seleccionar materiales didcticos para facilitar el aprendizaje de los alumnos;

Pregunta (7) Por qu en ocasiones los alumnos no aprenden?
Respuesta (7) No darse cuenta que los alumnos son diferentes a l en edad experiencia, experiencia, preparacin, gustos, intereses, etc.; no haber propiciado una relacin de comunicacin y comprensin con sus alumnos.
Medio didctico (procedimientos y recursos)
En resumen para cumplir con su misin el docente (como afirman Tobn, Pimienta y Garca) deber estar en constante bsqueda de mecanismos para que en su prctica docente abandone los viejos paradigmas, se oriente a la formacin de personas con competencias y a elevar el rendimiento acadmico de los estudiantes, de modo que stos posean las condiciones indispensables para afrontar los retos y el contexto actual y futuro. (8) Deber desarrollar el dominio de metodologas de planeacin que contenga por los menos los siguientes elementos (8): o o o o o Situacin problema del contexto. Competencias a formar. Actividades concatenadas. Proceso metacognitivo. Evaluacin y recursos de aprendizaje.
Por lo deber considerar cualquier recurso didctico pertinente, ver siguiente esquema, que le facilite su labor.

Lineamientos de estrategias y polticas institucionales: Consideramos que lo que es aplicable para el sistema educativo del Pas, tambin es aplicable con algunas adecuaciones para una institucin educativa, por eso transcribimos las ideas del Maestro Cern Aguilar adecundolas a una institucin educativa: Las definiciones de estrategias y polticas en una institucin educativa deben buscar la promocin real de la persona, elevar su nivel de vida y al mismo tiempo conseguir la eficiencia en el manejo de los recursos de la institucin y en el conjunto del proceso educativo. Para ello, requiere un amplio diagnstico de la situacin que guarda la institucin: sus recursos, sus limitaciones y sus capacidades; al mismo tiempo se hace necesario una clara idea de futuro, que no puede menos que contemplar una comprometedora verdad sobre el hombre y un amplio y profundo estudio de su entorno (tecnologa, competencia, desarrollo de la ciencia, de las artes, etctera). Con un diagnstico y la prospeccin clara, ser necesario asegurar que los directivos de la institucin cuentan con la voluntad poltica para realizar los cambios necesarios. (2) Finalmente, quedar por definir el que hacer y el cmo hacerlo. Es en el qu y en el cmo donde radica la esencia de la definicin de estrategias y polticas para la institucin, ya que stas se desarrollan en el terreno de la realidad, ver siguiente esquema, en tanto que la filosofa lo hace en el campo de la idealizacin y la teora del conocimiento en el de la conceptualizacin.
Procesos y estructura organizacional: En el mbito privado las organizaciones estn obsesionadas con el desempeo, y cuando no se cumplen las expectativas, se desata la crisis. Se inician los despidos de ejecutivos y gerentes. Los nuevos equipos gerenciales tratan de entender que estuvo mal y toman las medidas correctivas. Las metas y objetivos previos son replanteados y el personal, atrapado en medio, se muestra exhausto y resignado. El ciclo contina hasta que alguien hace lo correcto. Irnicamente, muchas estructuras organizacionales evolucionan de sta manera como una serie de actos de reflejo- en oposicin a enfoques que se podra asumir de manera racional y en respuesta a las necesidades estratgicas. (9)
Por su parte, las organizaciones del sector pblico tampoco escapan al efecto de acciones impulsivas que modelan sus estructuras y que suelen ser motivadas por restricciones presupuestales, por marcos normativos inflexibles que obligan a responder a cambios en el entorno econmico y poltico mediante ajustes organizacionales aislados, o bien, porque estos tienen como finalidad resolver cuestiones salariales, dando origen a nuevos ttulos de puestos y niveles organizacionales, an cuando la diferencia con respecto a los anteriores pueda ser mnima o nula. (9) De acuerdo al especialista en organizaciones Alfredo Acle Tomasini el diseo de cualquier estructura organizacional no es un asunto trivial, porqu es a travs de ella donde se desarrollan los procesos que crean valor para un destinatario especfico: llmese cliente, ciudadano usuario. As, como si fuera un edificio, de su solidez y funcionalidad depender que se logre sus objetivos, y que se haga de una manera eficiente. (10)
El resultado: estructuras organizacionales diseadas mediante una serie de actos de reflejo no en funcin de un enfoque racional que de respuesta a las necesidades estratgicas.

Otra confusin que frecuentemente tienen las organizaciones es manejar por separado las estructuras organizacionales y los procesos. El investigador organizacional Alfonso Cornejo lvarez afirma que: Estamos partiendo de la base incorrecta; hemos olvidado la base del anlisis de cualquier sistema. Enfoques de mejora han ido y venido y sin embargo aun parece que desconocemos los posibles efectos de nuestras acciones, no tenemos identificados puntos de apalancamiento ni las variables claves para administrar la conducta de la organizacin. Todo ello se debe a que se han desarrollado muchas herramientas (con gran potencial de mejora) para atacar de manera aislada e independiente partes del sistema. Sin embargo como cualquier medicamento fuerte, nos olvidamos de los efectos secundarios al aplicar el antdoto, y esto en situaciones no controladas puede ser delicado para la organizacin. (11) De hecho sigue siendo prctica comn atacar los sntomas de las problemticas en las organizaciones sin cuestionar debidamente si hemos llegado a la raz de la situacin. No nos hemos percatado de que todo lo que sucede en una organizacin esta conectado y el atacar una variable genera efectos en otras partes del sistema. Si esto no se cuida podemos perder el control del sistema.Tambin ha sido una prctica comn tratar de mejorar una organizacin desde sus procesos y no desde su estructura, cuando es sta la que genera las pautas de posibilidades de accin a los procesos. Habamos buscado equivocadamente atacar el caos y la complejidad organizacional a travs de procesos de mejora sin cuestionar cules estructuras estaban generando el desorden. (11) Estructura y Procesos es dualidad universal; es la forma y funcin. Es la relacin danzante de dos centros de virtuales de operacin de cualquier sistema en cualquier nivel del universo, desde el tomo hasta cmulos galcticos. El uno requiere del otro para existir, puesto que no existen procesos si no hay estructura, ni estructura sin procesos. Podemos imaginar el modelo Estructura-Procesos como dos entidades separadas pero unidas a travs de lazos que conectan a ambas y que sirven para retroalimentar sus efectos y modificar su forma a travs del tiempo. (11) Dentro de los elementos que forman parte de la Estructura en una organizacin se pueden mencionar: Estructura Administrativa., Estructura Tecnolgica, Estructura Humana, Estructura impuesta desde el ambiente y Estructura de Nivel superior. (11)
Los Procesos en una organizacin surgen como un resultado directo de los componentes del sistema son: Primarios, Secundarios, Procesos Humanos, Procesos Administrativos y Procesos Tecnolgicos. (11) Algunas de los principios y propiedades ms importantes del Modelo Estructura-Procesos son los siguientes (11): La Estructura de un sistema genera sus procesos. Los Procesos a travs del tiempo modifican la estructura del sistema, dando lugar as a otra estructura...que genera otro tipo de procesos...y as sucesivamente. Cambios en la Estructura modifican a los procesos as como tambin an la mnima variacin en procesos tiene un efecto en la estructura. Es por eso que el diseo de una estructura organizacional de una institucin educativa, debe por lo menos cumplir con los siguientes principios (9): o o Enfoque total en la creacin de valor: La estructura debe estar alineada a las estrategias y polticas de la organizacin. Claridad absoluta respecto a las interdependencias: Los puestos y los procesos debe estar diseados considerando las interdependencias que pueden existir entre ellos para el desempeo de ciertas responsabilidades. Traduccin de puestos en roles realizables: Disear con base en los requerimientos de la organizacin, cuidar la definicin del perfil del puesto, asignar un nmero apropiado de responsabilidades, entre otros. Delegacin de libertad y facultades necesarias para ejercer las responsabilidades de cada puesto. Definicin clara de las responsabilidades compartidas y de la forma de resolver eventuales conflictos. Asignacin de responsabilidades por equipos.
o o o
En BKC-Consultores no nos queda la menor duda que comprender la definicin de lo que es una estructura organizacional y que son los procesos, es de vital importancia para el docente, puesto que su prctica docente est influida (a favor o como una restriccin) por aspectos tangibles e intangibles, simples y complejos)

Evaluacin educativa: Todos los elementos del modelo pedaggico deben de ser mejorados en forma permanente , para lo cul se requiere de un procedimiento de evaluacin, en la educacin superior esto se hace mediante la acreditacin de programas acadmicos. En Mxico esta labor la realiza el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior, A. C. cuya Misin es: El COPAES es una asociacin civil de carcter no gubernamental cuya misin es contribuir al aseguramiento de la calidad de los programas acadmicos que se ofrecen en las instituciones pblicas y particulares de Mxico, mediante el reconocimiento formal de las organizaciones de acreditacin que demuestren la idoneidad, calidad y confiabilidad de sus procesos y resultados, y que desarrollen sus funciones y procesos con base en los Lineamientos y en el Marco General para los Procesos de Acreditacin de Programas Acadmicos de Nivel Superior, establecidos por el mismo Consejo. (12) Los factores que se evalan de acuerdo a la GUA PARA EVALUAR LA ESTRUCTURA, COMPOSICIN Y FUNCIONES DE LAS ORGANIZACIONES QUE PRETEN- DEN EL RECONOCIMIENTO DE ORGANISMO ACREDITA- DOR DE PROGRAMAS ACADMICOS DE NIVEL SUPERIOR (12), son los siguientes: Informacin general. Marco normativo. Proceso de planeacin y evaluacin. Estructura y organizacin. Marco de referencia. Procedimiento general. Otro mecanismo de mejora permanente es la implantacin de un sistema de gestin de la calidad, para esto se utilizan las normas mexicanas NMX-CC-9001-IMNC-2000 y NMX-CC9001-IMNC-2008 emitidas por el Instituto Mexicano de Normalizacin y Certificacin A. C. En su elaboracin participaron organizaciones pblicas y privadas, del sector educativo participaron (13): o o o o o o Enlace, entidad Latinoamericana de Consultora Educativa, S. C. Instituto Tecnolgico Superior. Universidad de las Amricas, Puebla. Universidad Iberoamericana, Puebla. Universidad Tecnolgica de Puebla. Universidad Tecnolgica de San Juan del Rio.
La norma promueve la adopcin de un enfoque basado en procesos para aumentar la satisfaccin del cliente mediante el cumplimiento de sus requisitos (13). Se considera que para que una organizacin funcione de manera eficaz, tiene que identificar y gestionar numerosas actividades relacionadas entre si. Una actividad que utiliza recursos y que se gestiona con el fin de permitir que los elementos de entrada se transformen en resultados, se puede considerar como un proceso (13). En donde confluye la acreditacin de los programas acadmicos y el sistema de gestin de la calidad, en BKCConsultores consideramos, ver siguiente esquema, que las instituciones educativas deben pasar por diferentes niveles de desarrollo:
Nivel cero: La institucin an no esta en operacin, pero su existencia est justificada mediante los respectivos estudios de mercado y factibilidad. Nivel 1: Antes de iniciar a operar deben caracterizarse con el mayor grado posible de detalle los factores institucionales (alumno, contenido del programa universitario y aprendizaje continuo, recursos humanos, recursos fsicos, redes y organizacin). Nivel 2: Un siguiente paso es validar los factores institucionales esenciales, entendiendo por validar la accin y efecto de convertir algo en vlido, darle fuerza o firmeza. El adjetivo vlido, por otra parte, hace referencia a aquello que vale legalmente o que es firme y subsistente. (14) Nivel 3: Antes de iniciar las operacin se debi haber diseado la estructura organizacional siguiendo los principios que se describen en prrafos anteriores. Cuando ya este operando la institucin, para gestionarla debe utilizarse un enfoque de administracin por procesos y evidencias.
En la norma se afirma que la adopcin de un sistema de gestin de la calidad debera ser una decisin estratgica de la organizacin. (13)

Cundo, para qu y cmo evaluar? (15) Nivel 4: Despus de varios ciclos educativos, es conveniente que se obtenga al acreditacin de los programas acadmicos. Nivel 5: Cuando la institucin ha logrado acreditar todos sus programas acadmicos, se puede considerar que ha logrado alcanzar niveles de excelencia educativa. Sistema de gestin de la calidad (SGC): Para que la institucin educativa logre alcanzar los niveles de excelencia educativa (qu no es una meta, sino una actitud permanente de buscar mejorar la calidad educativa), debe de adoptar como una estrategia el de utilizar el marco de referencia de los sistemas de gestin de la calidad, que en nuestro esquema hemos llamado Programa de desarrollo Institucional, es decir, ste ser el mecanismo que permitir a la institucin educativa mantenerse en mejora permanente todos los elementos de su modelo pedaggico. Hasta aqu hemos abordado la evaluacin institucional, ahora trataremos el tema de la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje en s. Para definir la evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje conviene citar a Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez: Evaluar desde la perspectiva constructivista es reflexionar sobre el proceso de enseanza y aprendizaje, porqu se considera que es una parte integral de dicho proceso. Busca poner en primer trmino las decisiones pedaggicas, para promover una enseanza verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del alumnado. Radica en promover, y no en obstaculizar como ocurre con la evaluacin tradicional de filiacin empirista, aprendizajes con sentido y con valor funcional para los alumnos. Consiste en ocuparse del problema de la regulacin de la enseanza y el aprendizaje, y por ltimo en favorecer el traspaso de la heterorregulacin a la autorregulacin de los alumnos en materia de aprendizaje y evaluacin. (15) Evaluar implica seis aspectos centrales (15): 1. La demarcacin del objeto o situacin que se ha de evaluar: identificacin de los objetos de evaluacin, es decir qu queremos evaluar. El uso de determinados criterios para orientar la evaluacin y de indicadores para realizarla. Una cierta sistematizacin mnima necesaria para la obtencin de la informacin. Una representacin lo ms fidedigna posible del objeto evaluado. La emisin de juicios. La toma de decisiones: constituye el porqu y el para qu de la evaluacin. Se pueden tomar decisiones de carcter estrictamente pedaggico y de carcter social-institucional. (15) Una de las cuestiones que ms inquietan a los profesores, en torno a los problemas de evaluacin se refiere a la interrogante de cmo evaluar? Ciertamente una de las dimensiones ms relevantes de la evaluacin educativa es aquella que se refiere a la consideracin de las tcnicas, instrumentos y procedimientos que suelen utilizarse en las distintas prcticas educativas. Sin embargo, hay que tener presente como una directriz fundamental que es prioritario plantearse una reflexin seria sobre qu hay que evaluar, para qu hacerlo, cundo hacerlo, antes de decidir que instrumentos o tcnicas utilizar. (15) Hay diversas propuesta, una que se ha incorporado al discurso docente desde hace ya varias dcadas, y que es valiosa y de gran aporte, es la clasificacin que distingue a los tipos de evaluacin por el momento en que son introducidos en un determinado episodio. Estas tres clases de evaluacin son (15): o Evaluacin diagnstica: Es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que ste sea. Se realiza con la intencin de obtener informacin precisa, que permita identificar el grado de adecuacin de las capacidades cognitivas generales y especficas de los estudiantes en relacin con el programa pedaggico (o tema educativo) al que se van a incorporar. Evaluacin formativa: Es la que se realiza concomitante con el proceso de enseanza y aprendizaje por lo que debe considerarse, ms que las otras, como una parte reguladora y consustancial del proceso. Su finalidad es estrictamente pedaggica (regular el proceso de enseanza y aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones pedaggicas estrategias, actividades, etctera- en servicio del aprendizaje de los alumnos. Evaluacin sumativa: O evaluacin final, es la que se realiza al trmino de un proceso o ciclo educativo cualquiera. Su fin principal consiste en verificar el grado en que las intenciones educativas han sido alcanzadas. (15)
2. 3. 4. 5. 6.
Impacto: El ltimo componente del modelo pedaggico que describiremos es el del impacto. De acuerdo al maestro Cern Aguilar los ejes sobre los que se debe mover el proceso de enseanza aprendizaje en todos sus niveles es:
Antropologa que reconoce como atributos esenciales del hombre la inteligencia y la voluntad y, por tanto, la conciencia y la libertad. Es el punto de partida. (2)

Teleologa que tiene como objetivo el grado de desarrollo, las cualidades y los ideales que son considerados como modelos de perfeccin humana en aquella perspectiva. Es la meta. (2) Metodologa que sugiere empezar con lo ms accesible a la comprensin y capacidad del intelecto y pasar luego a niveles ms altos. Es el modo de lograr la consecucin de los fines propuestos. (2) Empricamente, consideramos buen maestro al que toma a los educandos como personas y no como cosas por manejar o utilizar . (2). A su vez la teleologa educativa est regida por criterios de integralidad y de integracin. La integracin puede presentarse segn tres sectores en que es posible dividir la vida y operaciones del hombre (2): Teora (contemplacin). Aqu se encuentra la ciencia. La concentracin exclusiva en este punto se denomina . (2) Praxis (accin). La Poltica y la tica pertenecen a este quehacer. Su exageracin es el pragmatismo. (2)
Poiesis (produccin). Inscribimos en este apartado la tcnica. El extremo vicioso es el tecnicismo o utilitarismo. (2).
La educacin puede desarrollar ms de uno de estos tres aspectos, pero no es educacin si el predominio de uno de ellos provoca la atrofia de los dems, o impide el armnico crecimiento de la personalidad, o la aparta de sus responsabilidades ante la vida, perjudicando en todo caso el bien ltimo (2), o impacto de la educacin. En la visin de conjunto, es equivocada la educacin que da como resultado (2) , impacto: o Personas incapaces de actuar y producir. Slo se especula. (2) o Incapacidad para profundizar en el sentido de la vida. nicamente se acta. (2) o Apreciar solamente los resultados materiales y tile s (econmicos). Solo se produce. (2)
Constitucin poltica de los Estados Unidos Mexicanos TITULO PRIMERO CAPITULO I DE LOS DERECHOS HUMANOS Y SUS GARANTAS
Artculo 3 Todo individuo tiene derecho a recibir educacin.

2. EDUCACIN A DISTANCIA.
2.1 Definicin de Educacin a Distancia (EaD): Las modalidades que conforman el Sistema Educativo Estatal de acuerdo con el Artculo 64 de la Ley de Educacin para el Estado de Guanajuato, son las siguientes: Escolarizada; No escolarizada; y Mixta. (6) La modalidad escolarizada: es el conjunto de servicios educativos que imparten las instituciones de educacin superior de manera presencial. Implica proporcionar a cada educando un espacio fsico para recibir formacin acadmica de manera sistemtica, es decir, en horarios y calendarios continuos. Requiere instalaciones slidas y completas en el plantel escolar. El carcter presencial no debe impedir la flexibilidad en la formacin del estudiante en cuanto a conocimientos y experiencias adquiridos fuera del plantel o de los horarios institucionales. (6) La modalidad no escolarizada: est destinada a aquellos estudiantes que por factores de tiempo, distancia u ocupacin no pueden asistir sistemticamente a la formacin dentro del plantel. La necesidad de la presencia del educando en el plantel es sustituida por la institucin, proporcionndole todos aquellos elementos que le permiten lograr su formacin no presencial a distancia. Por lo que el grado de apertura y flexibilidad del modelo depende de los recursos didcticos, de autoacceso, del equipo de informtica y telecomunicaciones, cuerpo acadmico y de una adecuada administracin escolar. El carcter no presencial del educando no debe significar la ausencia de los elementos de infraestructura institucionales necesarios para la administracin del modelo, incluyendo el apoyo al desempeo del personal acadmico. (6) La modalidad mixta: es la combinacin armnica de las modalidades escolarizada y no escolarizada. Se caracteriza por su flexibilidad para cursar las asignaturas o mdulos que integran un plan de estudios, ya sea de manera presencial o no presencial. La cantidad de horas de estudio en el aula debe ser igual a las horas de estudio autodidctico del alumno. En esta mezcla se mantienen los elementos esenciales del procesos de enseanza-aprendizaje tradicional: estudiante-profesor y se adicionan nuevos: material didctico, asesora, apoyos computarizados, etc., que permiten satisfacer las
necesidades de los estudiantes. (6) Para caracterizar ms
la modalidad educativa
conviene citar a
no presencial y a distancia
Moore y Kareley:
La educacin a distancia es un aprendizaje planificado que ocurre
normalmente en un lugar diferente al de la enseanza, por lo tanto requiere de tcnicas especiales de diseo de cursos, de instruccin, de comunicacin, ya sea por medios electrnicos u otro tipo de tecnologa, as como de una organizacin especial.
(17)

Periodo 3: Periodo de la transmisin comunicacional unidireccional: A la radio y televisin educativa se les denomina el periodo de la transmisin comunicacional unidireccional. En esta fase, las emisiones de radio y televisin suponan un complemento de audio y video para los materiales impresos. (18) En 1912 la St. Josephs College en Filadelfia recibi la primera licencia de emisin por radio. En 1930 la universidad de Iowa comenz la produccin de programas de enseanza por televisin. (18) 2.2 Breve historia de la Educacin a Distancia: Para algunos autores la Educacin a distancia a atravesado por cinco periodos: Periodo 1: Aos correspondencia: anteriores a la educacin por En 1982 el Consejo Internacional de Educacin por Correspondencia cambio su nombre por el de Consejo Internacional para la Educacin a Distancia, que refleja de mejor manera el cambio que se haba producido en su concepto, fruto del desarrollo y utilizacin de los medios (la radio y la televisin). (18) Periodo 4: Periodo de transmisin comunicacional bidireccional: Entre 1980 y 1995 las redes satelitales y la fibra ptica permiten la utilizacin del video y las audio-conferencias, que se utilizan para distribuir contenidos formativos y establecer la comunicacin entre profesores y alumnos. Posteriormente surge la video-conferencia interactiva, la cual permite adems de las ventajas propias del audio, la posibilidad de establecer contacto visual con un individuo y no con un mero nmero identificativo. Estos sistemas van mejorando da a da en su calidad y estabilidad, especialmente mediante el uso de redes digitales integradas. (18) Periodo 5: Educacin en lnea (Internet): Desde los aos 90 las computadoras personales han desempeado un relevante papel dentro de la educacin a distancia (EaD), sobre todo en los pases desarrollados. Actualmente la enseanza asistida por computadora es un medio comn en la EaD. Segn Jonassen, la educacin basada en la red (WBI: Web Based Instruction) se estructura en torno a la utilizacin de hipertexto y a las posibilidades de comunicacin que son asncronas (o independientes) en el tiempo y en el espacio. La estructura asociativa, no-lineal y jerrquica de la red, unida al uso de los elementos multimedia interactivos y a los recursos de comunicacin sincrnicos y asincrnicos posibilita un mbito nico y variado de oportunidades de aprendizaje, y exige un modelo instructivo adaptado a ese singular contexto. (18). La estructura del WBI permite (18): Flexibilidad por parte del usuario a la hora de establecer su ritmo y estrategia de aprendizaje. Posibilidad de acceso rpido e inmediato a recursos complementarios de aprendizaje (bases de datos, glosarios, diccionarios, entre otros).
En los comienzos del cristianismo San Pablo tuvo que acometer el reto de instruir a una comunidad en expansin y progresivamente dispersa. El propio San Pablo escriba cartas a cada una de las comunidades cristianas que iban surgiendo y les peda que las leyesen a los miembros de las mismas en las reuniones peridicas de oracin; es decir, un modelo con evidentes coincidencias con el esquema tutor-grupo reducido de alumnos, presente en modelos semipresenciales. Dado que las cartas de San Pablo eran manuscritas y la mayora de los miembros de la comunidad no saban leer, no haba posibilidad de una lectura personal, por ello, los contenidos de los textos estaban dirigidos a grupos de fieles (analoga con el modelo profesor grupo de alumnos remoto). El modelo de San Pablo era asincrnico en cuanto l no estaba presente cuando se haca una lectura pblica de sus cartas; aunque para los propios oyentes si que era sincrnico, porque permanecan reunidos en el momento de la lectura. (18) Periodo 2: Educacin por correspondencia: En 1840 el sistema postal de Inglaterra autorizo a Isaac Pitman a ofrecer cursos por correspondencia. Por ello, se sita el origen de la educacin por correspondencia en tal ao. Pitman fue el creador de un sistema de escritura abreviada que hizo famoso su nombre en todo el mundo. Realizo la primera clasificacin de sonidos realmente cientfica ideando un sistema de escritura taquigrfica o abreviada. (18) El modelo de educacin por correspondencia surgi como una iniciativa formativa para dotar de oportunidades de aprendizaje a clases no tan favorecidas o para quienes no pudieran dedicar largos periodos en una institucin educativa, era mirada con cierto recelo y era calificada como educacin de segundo orden. A pesar de esto, los programas de educacin por correspondencia comenzaron a ser prctica habitual entre las universidades. (18)

Posibilidad de actualizacin continua e inmediata de los materiales. Posibilidad de integrar en una sola estructura datos de diversa ndole: texto libre, redes semnticas y tablas. Entre otras ventajas. Actualmente 10 millones de alumnos participan en programas de educacin a distancia (EaD) y dos millones han obtenido sus diplomas en distintos niveles en universidades abiertas y a distancia en todo el mundo. (18)
El principio de economa a escala humana es utilizado desde esta perspectiva para justificar los costos involucrados. Este mismo autor considera tambin que, con el desarrollo de nuevas tecnologas, la educacin a distancia debe evolucionar, adaptndose a s misma a la nueva era postindustrial. (17) Michael Moore: Por otra parte, entrega una interesante teora de educacin a distancia, que tiene dos dimensiones: comunicacin transaccional y autonoma del estudiante. Comunicacin transaccional es el espacio generado por la separacin entre el alumno y el profesor, la cual puede llevar a una potencial prdida de comprensin. De acuerdo a Moore (1993) esta separacin, que afecta el proceso de enseanza-aprendizaje, genera conductas especiales para el profesor y el alumno. La distancia transaccional tiene dos dimensiones: dilogo y estructura. El dilogo es producido entre el profesor y el alumno a travs de los medios de comunicacin. La estructura es una dimensin asociada al diseo de los cursos, y representa la capacidad de cada programa de educacin a distancia de atender necesidades particulares. (17) La segunda dimensin mencionada por Moore es la autonoma de los alumnos, la cual est relacionada con el grado de distancia transaccional que cada alumno tiene. Por ejemplo, si el programa es altamente estructurado, ya que posee una detallada organizacin de contenidos y actividades, con frecuentes espacios de dilogo ordenados en el tiempo, los alumnos requieren de menos autonoma. Por otra parte, si el programa es poco estructurado en su organizacin y provee pocas oportunidades de dilogo, los alumnos necesitarn un mayor nivel de autonoma para participar y mantenerse en el programa. Esta misma idea se puede aplicar de manera inversa, es decir, si el programa es poco estructurado y provee pocas oportunidades de dilogo, los alumnos necesitarn un mayor nivel de autonoma. (17)
2.3 Teora de la Educacin a Distancia: Los cursos de educacin a distancia difieren de otros tipos de cursos principalmente por la separacin entre el alumno y el profesor. Este escenario no puede ser encontrado en ninguna de las teoras tradicionales de la educacin; por lo tanto, surge la necesidad de generar una teora en educacin a distancia, capaz de responder los correspondientes cuestionamientos que existen en el rea. (17) Una teora provee las referencias necesarias para identificar qu es lo que ya se sabe en un rea de estudio y por lo tanto qu es lo que necesita ser estudiado. Una teora entrega adems de un marco de referencia comn y un vocabulario, junto con la perspectiva de identificar problemas y formular preguntas las cuales pueden ser contrastadas o revisadas a travs de investigacin. (17) Otto Peter: Cree que la educacin a distancia es producto de la sociedad industrial debido a que en su proceso se pueden encontrar caractersticas comunes a una sociedad industrial tales como la divisin del trabajo, la mecanizacin, la produccin en masa, la estandarizacin y la centralizacin. Por consiguiente en su diseo e implementacin pueden ser empleados los mtodos industriales. El uso de estos elementos industriales permite el uso de medios de comunicacin para atender un alto nmero de alumnos. Peters (1993) considera que la educacin a distancia slo puede ser rentable si el nmero de alumnos matriculados es alto. (17)
Holmberg:
Propone una teora de la didctica de la conversacin, donde la interpersonalizacin del proceso de enseanza es muy importante. Holmberg utiliza el concepto de comunicacin no inmediata para definir la comunicacin entre la organizacin y los alumnos, cuando ellos estn separados. El aprendizaje es apoyado en parte estableciendo buenas relaciones. La autonoma del alumno es considerada ideal y por lo tanto debe ser altamente estimulada por el programa. La teora de la didctica de la conversacin de Holmberg est basada en procesos de comunicacin, los que son reforzados mediante la elaboracin de materiales de apoyo. (17)

Keegan, Garrison y Verduin y Clark: Poseen interesantes aportes al respecto. Keegan intenta apoyar su teora de educacin a distancia en la teora general de la educacin. En su percepcin, la comunicacin interpersonal no es la principal caracterstica de la educacin a distancia. Esta teora est basada en la reintegracin de los actos de enseanza y aprendizaje. Este autor cree que en educacin a distancia, el tiempo y lugar separan los actos de enseanza de los actos de aprendizaje. Los materiales impresos y la comunicacin interpersonal, planificada en forma intencional, son los elementos que reconstruyen dichos actos. (17) Garrison basa su teora en la comunicacin y en el control del alumno, espacio en donde la interaccin con el docente es muy importante. Debido a la separacin docente-alumno, la comunicacin bidireccional es necesaria para apoyar el dilogo y la colaboracin. Las herramientas de comunicacin electrnica son utilizadas para obtener conocimiento a travs del dilogo y el debate. La segunda caracterstica, control del alumno, est relacionada a la capacidad de cada alumno de influenciar algunos procesos. En esta teora, el control es el resultado de la independencia, la habilidad y el apoyo. (17) Finalmente, el trabajo de Verduin y Clark se focaliza en tres dimensiones: dilogo, estructura y autonoma del alumno. La primera incluye el dilogo y el apoyo entregado al alumno. La segunda dimensin considera elementos tales como estructura y especializacin; a mayor especializacin, mayor es la estructura que un curso y el contenido de ste requieren. Esta dimensin tambin considera el conocimiento que un alumno ya posee. La tercera dimensin contempla aptitudes generales y autodireccin. Esta teora considera el
Diferentes elementos y aproximaciones son cruciales en cada teora. Algunos elementos comunes son la influencia de la educacin de adultos y el concepto de comunicacin. Una consideracin es crtica: la educacin a distancia debe evolucionar hacia una direccin comn, generando una teora fuerte y consistente, capaz de entregar respuesta a los cuestionamientos bsicos requeridos para desarrollar e implementar programas efectivos. Esta teora adems debe ser capaz de orientar la investigacin, contestando las principales preguntas que alumnos y docentes tienen en el rea. (17)
principio de andragoga desarrollado por Malcon Knowles, que indica que la enseanza de los adultos debera ser diferente a la enseanza de nios y adolescentes. Knowles indica que los adultos tienden a ser ms autodirigidos, poseen un repertorio de experiencias ms grandes que pueden integrar y poseen necesidades especficas de aprendizaje .
(17)
2.4 Ambiente virtual de aprendizaje (AVA): Qu es un ambiente de aprendizaje, o ambiente pedaggico? A continuacin se presentan varias definiciones: Es todo momento de la comunicacin entre dos personas, siempre y cuando exista una intencin de ensear y aprender, entonces se produce un ambiente pedaggico. (Juan Vicente Castro Sevillano). (19) Un ambiente Pedaggico es el entorno que se establece a travs de una serie de situaciones de aprendizajes en las que se da una efectiva interaccin entre un facilitador, la persona que construye conocimientos ( el alumno),los recursos y las estrategias metodolgicas adecuadas para el logro de un aprendizaje significativo. (Ivette Eliana lvarez Moscoso). (19)

Un ambiente pedaggico es la integracin de tres relaciones en un contexto dado. Estas relaciones son: la relacin didctica (entre el objeto de estudio y el maestro), la relacin de enseanza-aprendizaje (entre el maestro y el estudiante) y la relacin de aprendizaje (entre el estudiante y el objeto de estudio). (RAUL EDUARDO GOMEZ ISAZA). (19)
Qu es un ambiente virtual de aprendizaje (AVA)?
Entendemos por ambiente virtual de aprendizaje al espacio fsico donde las nuevas tecnologas tales como los sistemas Satelitales, el Internet, los multimedia, y la televisin interactiva entre otros, se han potencializado rebasando al entorno escolar tradicional que favorece al conocimiento y a la apropiacin de contenidos, experiencias y procesos pedaggico-comunicacionales. Estn conformados por el espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos educativos, la evaluacin y los medios de informacin y comunicacin. (19)
En los ambientes virtuales de aprendizaje podemos distinguir dos tipos de elementos: los constitutivos y los conceptuales. Los primeros se refieren a los medios de interaccin, recursos, factores ambientales y factores psicolgicos; los segundos se refieren a los aspectos que definen el concepto educativo del ambiente virtual y que son: el diseo instruccional y el diseo de interfaz. Los elementos constitutivos de los ambientes virtuales de aprendizaje son (21): MEDIOS DE INTERACCIN: mientras que la interaccin en los ambientes de aprendizaje no virtuales es predominantemente oral; la interaccin en los ambientes virtuales se da, por ahora, de manera predominantemente escrita, sin embargo sta puede se rmultidireccional5 (a travs del correo electrnico, video-enlaces, grupos de discusin, etc. en donde la informacin fluye en dos o ms sentidos, a manera de dilogo), o unidireccional (principalmente a travs de la decodificacin o lectura de los materiales informticos, en donde la informacin slo fluye en un sentido emisorreceptor). (21)
LOS RECURSOS: Si bien en los ambientes no virtuales de aprendizaje los recursos suelen ser principalmente impresos (textos) o escritos (apuntes, anotaciones en la pizarra o pizarrn), en los ambientes virtuales los recursos son digitalizados (texto, imgenes, hipertexto o multimedia). En ambos casos (presencial o virtual) se puede contar con apoyos adicionales como bibliotecas, hemerotecas, bibliotecas virtuales, sitios web, libros electrnicos, etc. (21) LOS FACTORES FSICOS: Aunque los factores ambientales (iluminacin, ventilacin, disposicin del mobiliario, etc.), son muy importantes en la educacin presencial, en los ambientes virtuales de aprendizaje dichas condiciones pueden escapar al control de las instituciones y docentes, sin embargo, siguen siendo importantes. Si el ambiente virtual de aprendizaje se ubica en una sala especial de cmputo, es posible controlar las variables del ambiente fsico. En caso contrario, las condiciones dependen de los recursos o posibilidades del estudiante o del apoyo que pueda recibir por parte de alguna institucin. Por otro lado, las NT pueden contribuir a hacer ms confortable un ambiente de aprendizaje al estimular los sentidos a travs de la msica o imgenes que contribuyen a formar condiciones favorables. (21) LAS RELACIONES PSICOLGICAS: Las relaciones psicolgicas se median por la computadora a travs de la interaccin. Es aqu donde las NT actan en la mediacin cognitiva entre las estructuras mentales de los sujetos que participan en el proyecto educativo. Para nosotros, ste es el factor central en el aprendizaje. (21)

Fases de un modelo instruccional:

Generalmente un modelo instruccional para un AVA, consta de las siguientes fases: Fase I: Prescripcin: 1. Intenciones educativas (Perfil de egreso: habilidades. actitudes, valores) 2. Objetivos generales (Tipo de aprendizajes generales) 3. Anlisis curricular (extra-curricular) 4. Objetivos especficos y contenidos (Intra-curricular). (21) Fase II: Instrumentacin: 5. Seleccin de estrategias y medios instruccionales 6. Diseo de actividades y uso de tcnicas 7. Diseo de la interfaz. (21) Los elementos conceptuales de los ambientes virtuales de aprendizaje son (21): EL DISEO INSTRUCCIONAL: Se refiere a la forma en que se planea el acto educativo. Expresa, de alguna manera, el concepto que se tiene del aprendizaje y del acto educativo. La definicin de objetivos y el diseo de las actividades, la planeacin y uso de estrategias y tcnicas didcticas, la evaluacin y retroalimentacin son algunos de sus elementos, dependiendo del modelo instruccional adoptado. (21) EL DISEO DE LA INTERFAZ: Se refiere a la expresin visual y formal del ambiente virtual. Es el espacio virtual en el que han de coincidir los participantes. Las caractersticas visuales y de navegacin pueden ser determinantes para una operacin adecuada del modelo instruccional. (21) Fase III: Operacin y Evaluacin: 8. Operacin y evaluacin del ambiente: Aprendizaje. Estrategias. Medios. Interfaz. (21) Las tres fases se retroalimentan para hacer los ajustes necesarios.
Diseo de la interfaz y propuesta didctica en ambientes virtuales de aprendizaje:

El desarrollo de ambientes virtuales de aprendizaje implica el diseo de interfaces. Dichas interfaces pueden reflejar, en el mejor de los casos, una propuesta didctica claramente definida. Sin embargo, en muchas ocasiones puede ser que la interfaz se encuentre desligada totalmente del enfoque didctico que se pretende dar al proyecto educativo. En este sentido, el diseo de la interfaz juega un papel fundamental: puede estar en sintona con la propuesta didctica; desvirtuarla; o simplemente, ignorarla. Es por lo que destaca la figura del diseador grfico o infogrfico en la creacin de los ambientes virtuales de aprendizaje, ste debe apoyarse en propuestas didcticas que permitan orientar el diseo de la interfaz hacia mejores resultados. (21)
2.5 Sistema de gestin del aprendizaje (Aula Virtual): Los sistemas de gestin de aprendizaje (LMS por sus siglas en ingles: Learning Management System) o plataformas de aprendizaje en lnea, comnmente se les denomina Aulas Virtuales. La Aula Virtual es un software instalado en un servidor web que se emplea para administrar, distribuir y controlar las actividades de formacin no presencial (o aprendizaje electrnico) de una institucin u organizacin. (22) Las principales funciones del sistema de gestin de aprendizaje son: gestionar usuarios, recursos as como materiales y actividades de formacin, administrar el acceso, controlar y hacer seguimiento del proceso de aprendizaje, realizar evaluaciones, generar informes, gestionar servicios de comunicacin como foros de discusin, videoconferencias, entre otros. (22)

Las principales funciones del sistema de gestin de aprendizaje son: gestionar usuarios, recursos as como materiales y actividades de formacin, administrar el acceso, controlar y hacer seguimiento del proceso de aprendizaje, realizar evaluaciones, generar informes, gestionar servicios de comunicacin como foros de discusin, videoconferencias, entre otros. (22) Un sistema de gestin de aprendizaje generalmente no incluye posibilidades de autora (crear sus propios contenidos), sino que se focaliza en gestionar contenidos creados por fuentes diferentes. La labor de crear los contenidos para los cursos se desarrolla mediante un Learning Content Management System (LCMS). (22) La mayora de los sistemas de gestin de aprendizaje funcionan con tecnologa web. (22) Existen dos tipos de plataformas de aprendizaje: Sistemas propietarios: Es cualquier programa informtico en el que el usuario tiene limitaciones para usarlo, modificarlo o redistribuirlo (esto ltimo con o sin modificaciones), los ms conocidos son: Blacboard, Catedr@, Desire2Learn, eCollege, Fronter, Saba Learning y SideWebWebCT. Sistemas libre: Es la denominacin del software que respeta la libertad de los usuarios sobre su producto adquirido y, por tanto, una vez obtenido puede ser usado, copiado, estudiado, modificado y redistribuido libremente., los ms conocidos son: ATutor, Docebo, Moodle, Claroline, Dokeos, Proyecto Sakai y Chamilo.
Claroline fue laureada por el Premio UNESCO 2007 (23)
Modelo instruccional de Claroline: Los modelos instruccionales son guas o un conjunto de estrategias en las que se basan los enfoques de enseanza por medio de instructores, proveen los procedimientos que ayudan al fortalecimiento del proceso de instruccin. En el siguiente esquema (24) se presenta el modelo instruccional que utiliza el aula virtual Claroline, en los siguientes prrafos se irn describiendo los componentes clave (los conceptos subrayados son nuestros): En el centro los tres rectngulos son inspirados por el acercamiento constructivista (24):
1. La Informacin.. 2. A travs de las Actividades (de aprendizaje) del estudiante
3. Es transformada en conocimiento (consideramos que sera

ms adecuado hablar de Competencias: conocimientos, habilidades, actitudes y valores).
4. stas nuevas competencias alimentan (Insumo) el proceso

(de aprendizaje) siguiente (lazo sistmico).
3. DESCRIPCIN DEL MODELO INSTRUCCIONAL DE UN AULA VIRTUAL.

Introduccin: Como se menciono en el anterior inciso existen varias marcas de aulas virtuales, en esta seccin vamos a describir el aula virtual Claroline, la razn de haber seleccionado esta marca es que BKC-Building Knowledge Company utiliza esta plataforma para su aula virtual (26), adems la mayora de las aulas virtuales tienen una estructura similar. Claroline es un sistema de aprendizaje en lnea, originalmente desarrollado en la Universidad Catlica de Louvain (UCL) Blgica. Pretende ser una Plataforma de profesores para profesores. La filosofa de formacin del profesorado de la UCL es desarrollar la autonoma del profesor (23).
1, 2 y 3. ste proceso de aprendizaje est permitido por

factores de Motivacin y sostenido por la Interaccin (del estudiante) con el ambiente (interaccin funcional) y con otros estudiantes y profesores (interaccin compartida). (24)

El modelo instruccional de Claroline est en buena concordancia con el de M. D. Merril (First principles of instrution, Merrill, 2000). (24). Describir estos principios es una buena oportunidad para ilustrar la amplitud del modelo instruccional que Claroline pretende poner a disposicin del usuario:
equipo) y se pueden llevar a cabo por las herramientas desarrolladas en Claroline. Veamos como. (24) Los factores de aprendizaje embebidos en Claroline necesitan ser aclarados para que sean tiles para el profesorado. Trataremos de discernir algunas consideraciones tiles cuando se desarrolla un set up pedaggico alrededor de Claroline (24). Qu hay de la informacin dada como punto de partida para el aprendizaje? Cul ser el contexto (fuente y disposicin de contenido) que dar el modo de usar el conocimiento, los objetivos del proceso de aprendizaje, las capacidades que se adquirirn? Cules son las herramientas (pruebas de anlisis, protocolo experimental, hoja de evaluacin) dadas a los estudiantes para que sean capaces de construir un nuevo conocimiento activo y desarrollar nuevas capacidades tiles? Estn bien equilibradas las diversas etapas de trabajo entre el trabajo colectivo, individual y de sntesis por los profesores? Son conscientes los estudiantes de los objetivos, productos, condiciones de aprendizaje. De cuales son las muestras de aprendizaje realizado? (24)
Se facilita el aprendizaje cuando (24): 1.- los estudiantes se dedican a resolver problemas reales (requieren informacin y motivacin). 2. el conocimiento anterior se activa y se aplica en nuevos contexto (requieren informacin y motivacin). 3. el nuevo conocimiento es explicado, demostrado y justificado (requieren informacin y actividades). 4. el nuevo conocimiento es aplicado por los estudiantes (requieren actividades y realizaciones). 5. el nuevo conocimiento es integrado dentro del mundo del estudiante (requieren realizaciones y motivacin). (24) Los desarrolladores de Claroline consideran que: A pesar del hecho de que los principios de Merril cubren bastante bien nuestros componentes de aprendizaje, cabra mencionar la ausencia de la parte de interaccin la cual nos hace pertenecer al socio-constructivismo (24). De acuerdo a Evers, Knight y Yorke los principales componentes de nuestro modelo (Claroline) son tambin coherentes con las expectativas de los diferentes agentes para las competencias necesarias en la sociedad (reunin de informacin, autonoma, comunicacin, capacidades para el trabajo en
Usando los cinco pilares de nuestro modelo (Informacin Actividades, Competencias, Motivacin e Interaccin), daremos ahora algunos consejos muy concretos deducidos a partir de nuestro modelo. (24)

1. INFORMACIN:
Antes de exponer lo que los desarrolladores de Claroline redactaron sobre los conceptos informacin y conocimiento, consideramos que es importante recordar la definicin de la UNESCO APRENDER A CONOCER: Consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Y tambin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. (25) Ahora s veamos la explicacin de los desarrolladores: Las diferentes formas acerca del saber- (saber, saber cmo) son a menudo reducidas al conocimiento y el conocimiento tiende a ser confundido con la informacin. La sociedad de la informacin se est convirtiendo rpidamente (demasiado rpidamente) en una sociedad de aprendizaje. Para muchos de los profesores atrados por eLearning (aprendizaje en lnea-en la Web), la operacin ms importante es todava proporcionar la informacin: las publicaciones en Power Point parece ser la prctica ms comn del aprendizaje eLctrnico-. Pero, hemos visto que esta utilizacin de la caracterstica de publicacin es de alguna manera solamente un primer paso en el descubrimiento de la plataforma por el profesor. Despus de entrenar varias veces y en buenas condiciones, ir profundizando en la innovacin y haciendo uso de otras herramientas. (24)
Transmitir contenidos (solo un primer paso). Informar acerca de las posibilidades, la disposicin pedaggica. Dar objetivos de aprendizaje y criterios de evaluacin. Mostrar el camino desde el conocimiento y cualidades previas hasta la nuevas. Dar herramientas para la evaluacin del nuevo conocimiento (pruebas, hojas de evaluacin (rbrica o matriz de evaluacin) .. Proporcionar fuentes/recursos con pequeas dificultades. Proporcionar enlace web bien elegidos. (24)
Las herramientas de Claorline como enlaces y
documentos, los anuncios, la agenda, la pgina principal del curso .. Son herramientas
idneas para estos fines. (24)
Qu se puede hacer en Claroline?
1, 2 y 3. MOTIVACIN:
Hay muchas teoras sobre la motivacin, estas postulan generalmente la importancia de los factores contextuales, que permiten la representacin que un estudiante pueda tener sobre la situacin futura, y el trabajo que ha de realizar para adquirir nuevos conocimientos y capacidades. (24)

Siguiendo la teora de Viau (Viau 1994), los factores importantes son: el entendimiento de las capacidades futuras a adquirir, el inters y valor de la tarea, la sensacin de control sobre las tareas a realizar. Todas estas sensaciones tienen su origen en el escenario y el contexto de las actividades. Las actividades eficaces que se aprenden, estn basadas en la realidad diaria y profesional. El conocimiento acerca de las actividades es importante para desarrollar una sensacin de seguridad sobre la tarea a aprender. (24) Qu se puede hacer en Claroline? (24).
2. ACTIVIDADES:
Antes de exponer lo que los desarrolladores de Claroline redactaron sobre el concepto de actividades (hacer), consideramos que es importante recordar la definicin de la UNESCO: APRENDER A HACER: Aprender a Conocer y Aprender a Hacer son, en gran medida indisociables. Pero lo segundo est ms estrechamente vinculado a la cuestin de la formacin profesional: cmo ensear al alumno a poner en prctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, cmo adaptar la enseanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolucin no es totalmente previsible? (25). Ahora s veamos la explicacin de los desarrolladores: El aprendizaje de calidad no aparece a travs de mtodos de transmisin (transfiriendo los contenidos de los libros a la cabeza de los estudiantes). Ni siquiera a travs del trabajo colaborativo o interpersonal! Necesita de un trabajo personal interno para asimilar los nuevos conocimientos dentro de una estructura cognoscitiva previa. Los humanos no aprenden online, aprenden per se. De modo que la parte ms importante del aprendizaje no se encuentra en las herramientas tecnolgicas, ni solamente en la infraestructura pedaggica. Es necesario dar a los estudiantes herramientas para facilitar este trabajo intrapersonal, para darse cuenta de la tarea alcanzada y del trabajo todava por hacer, para determinar la eficacia del conocimiento adquirido. (24) Qu se puede hacer en Claroline?
Subrayar el conocimiento previo y las capacidades ya presentes. Ilustrar y subrayar la importancia de los nuevos conocimientos y cualidades. Mostrar el contexto de uso de los nuevos conocimientos. Exponer con precisin las instrucciones y la agenda.
Hacer comentarios sobre el inters y valor de la tarea. (24) Las herramientas de Claroline como la descripcin del
curso, los enlaces y documentos, los anuncios, la agenda, el canal de aprendizaje (secuencia de aprendizaje), la pgina principal del curso . Son herramientas
idneas para estos fines. (24)

Dar un escenario temporal mostrando los distintos pasos/etapas. Proponer herramientas con el fin de trabajar con la informacin (tabla de anlisis , ejercicio, ). Considerar tambin actividades fuera de la plataforma (La biblioteca, internet, entre otras). Ser innovador, diversificar actividades coherentes. y dar distintas
1, 2 y 3. INTERACCIN:
Antes de exponer lo que los desarrolladores de Claroline redactaron sobre el concepto de interactuar, consideramos que es importante recordar la definicin de la UNESCO: APRENDER A VIVIR JUNTOS: Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin contempornea. Sera posible concebir una educacin que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacfica, fomentando el conocimiento de los dems, de sus culturas y espiritualidad? (25). Ahora s veamos la explicacin de los desarrolladores: Para Cohen, citado por Bourgeois y Nizet (1997), una tarea de colaboracin se define como un conjunto de actividades dividido en distintas fases u operaciones y que tiene como objetivo la realizacin de una meta. Debera ser compleja (no fcilmente realizable por una persona) y abierta (distintos pasos u operaciones son posibles) y debera solicitar verdaderos intercambios entre los participantes. Adems, esta parece trabajar ms a nivel afectivo que al productivo. Los estudiantes necesitan ser apoyados y saber que alguien les presta atencin a sus iniciativas y expectativas durante el transcurso del proyecto. (24) Generalmente hablando, existe una colaboracin cuando se alcanza una interdependencia positiva de metas (uno alcanzar su meta si todos tienen xito). La competencia, de este modo, es una interdependencia negativa de metas. (24) Qu se puede hacer en Claroline?
Dar herramientas (principalmente ejercicios) para evaluar los conocimientos nuevos. Alternar lecturas, ejercicios, problemas, casos, aplicaciones Dar actividades con el objeto de demostrar o realizar algo. Alternar trabajo individual (convergente) y colectivo (divergente. (24)
descripcin del curso, ejercicios, el canal de aprendizaje (secuencia de aprendizaje), trabajos, foros
Las herramientas de Claroline como la . Son herramientas idneas para estos fines. (24)

Elegir tareas apropiadas (se necesita realmente un trabajo en grupo). Realizar un grupo de instrucciones y modelar actividades para promover la interdependencia. Favorecer la aparicin de mltiples puntos de vista. Dar la oportunidad de ejercer un espritu crtico. Realizar observaciones a los estudiantes. Dar tiempo para una reflexin personal. Encontrar un buen punto intermedio entre flexibilidad y rigidez, entre pensamientos y sntesis divergentes. Aprovechar la utilidad de la escritura (en foros). Usar apropiadamente las ventajas herramientas sncronas y asncronas. (24) de las
3. COMPETENCIAS
(PRODUCTOS/REALIZACIONES/PRESENTACIONES): El modelo instruccional de Claroline denomina esta fase con el nombre de produccin (realizacin/presentaciones), en BKC-Consultores consideramos que la lgica del modelo responde en muchos sentidos a la teleologa educativa, que como vimos en otros incisos puede presentarse segn tres sectores en que es posible dividir la vida y operaciones del hombre: Teora (contemplacin). Aqu se encuentra la ciencia. La concentracin exclusiva en este punto se denomina idealismo. (2) Aqu se puede colocar el pilar Informacin del modelo de Claroline. Praxis (accin). La Poltica y la tica pertenecen a este quehacer. Su exageracin es el pragmatismo. (2) Aqu va el pilar Actividades del modelo de Claroline. Poiesis (produccin). Inscribimos en este apartado la tcnica. El extremo vicioso es el tecnicismo o utilitarismo. (2). sta es la salida del proceso, es decir, es el estudiante con nuevas Competencias (Conocimientos, habilidades, actitudes y valores), los cuales puede mostrar concretando diverso tipo de tareas y proyectos (por ejemplo Producciones/realizaciones/presentaciones), que al inicio del proceso no poda realizar. Los desarrolladores del modelo instruccional de Clasroline mencionan lo siguiente: Por encima de todo, el aprendizaje es un proceso por lo que las fases no deben de ser descartadas como importantes signos de logros del aprendizaje. Los ordenadores son herramientas de produccin, esto significa que muchas realizaciones sean desarrolladas fuera de la plataforma usando las usuales herramientas de oficina. Una herramienta de motivacin importante es el desarrollar algo por uno mismo. (24)
Las herramientas de Claroline como usuarios, foros, chat, wiki, agenda y anuncios son herramientas idneas para estos fines. (24)

Qu se puede hacer en Claroline?
4. EPLOGO.
Consideramos que al abordar cualquier tema educativo debe de quedar claro un marco de referencia, con el propsito de no desviar la atencin de los temas clave el alumno y su proceso de aprendizaje, en ste documento el marco consta de los siguientes elementos: Definicin de lo que significa educar (El Para Qu): la educacin se puede entender como ayuda que una persona (grupo o institucin) presta a otra para que se desarrolle y perfeccione en los diversos aspectos (materiales, espirituales, individuales o sociales) de sus ser, dirigindose hacia un fin propio. (2) Descripcin de los componentes de un modelo educativo (El Cmo): Un modelo educativo consiste en una recopilacin o sntesis de distintas teoras y enfoques pedaggicos, que orientan a los docentes en la elaboracin de los programas de estudios y en la sistematizacin del proceso de enseanza y aprendizaje. (3) : Los alumnos y su contexto: Denominamos contexto al conjunto de factores tanto externos, como el medio fsico y social donde se inserta la escuela, las caractersticas y demandas del ambiente socio-econmico de los educandos y sus familias, su radio de influencia y relacin con otras instituciones, etc.; las cuales impactan en la escuela y condicionan de alguna manera su gestin y el accionar del plantel docente. (4) Filosofa educativa: Una idea falsa o incompleta del hombre individual y social es incapaz de sustentar un programa educativo, solo buscara trasmitir conocimientos, igualar oportunidades a los miembros de una sociedad o incluso capacitarlos para el desempeo de una funcin en la produccin. (2) Teora del conocimiento (gnoseologa): El componente terico consiste en hacer viable el proceso operativo de la educacin. Est integrado por los elementos transmisor, igualador, capacitador y forjador de futuro, que se deben desarrollar a partir de un diagnstico realista del contexto escolar. (2) Consideramos que el modelo pedaggico sociocognitivo o constructivista es el que tiene en la actualidad el mayor grado de pertinencia, porqu enfatiza qu el alumno posee un potencial de aprendizaje que debe desarrollar con la mediacin adecuada (5).
Realizar y reconocer el conocimiento nuevo. Dar la oportunidad de realizar un objetivo, un escrito, una seal un nuevo conocimiento. Proporcionar tiempo para la publicacin, la comunicacin, el intercambio de conclusiones. Disear actividades para evaluar los objetivos con criterio. Disear actividades para dilucidar el conocimiento adquirido y el que falta, as como las aptitudes. Resaltar nuevos problemas, nuevos retos. Hacer qu los estudiantes se interesen y sean conscientes del nuevo aprendizaje. (24)
trabajos, ejercicios, foros, documentos, secuencia de aprendizaje. Son herramientas idneas para estos
Las herramientas de Claroline como fines. (24)

Los principales elementos que constituyen el modelo pedaggico son: o Perfil de ingreso y Perfil de egreso. o Mapa curricular. o Plan de estudios. o Cartas descriptivas. o Secuencias didcticas: An con todo el soporte anterior un docente frente a grupo an requiere instrumentar en el aula las actividades de aprendizaje y/o evaluacin, para que el proceso de enseanza-aprendizaje permita que se logren los objetivos educativos en sus alumnos. Es decir, debe desarrollar los medios didcticos (los procedimientos y los recursos). Es en ste punto del modelo pedaggico donde, en nuestra hiptesis, situamos a las Plataformas educativas o Sistemas de Gestin de Aprendizaje o comnmente llamadas Aulas virtuales, es decir nuestra propuesta es que las Aulas virtuales las consideremos medios didcticos, ya que nos permiten desarrollar procedimientos didcticos y utilizar una serie de recursos didcticos (multimedia), que estamos seguro significan herramientas muy valiosas para que los docentes mejoren su prctica docente. Las Aulas Virtuales forman parte de la modalidad de educacin a distancia que es un aprendizaje planificado que ocurre normalmente en un lugar diferente al de la enseanza, por lo tanto requiere de tcnicas especiales de diseo de cursos, de instruccin, de comunicacin, ya sea por medios electrnicos u otro tipo de tecnologa, as como de una organizacin especial. (17) Para los docentes que no hayan incursionado en sta modalidad (semipresencial o a distancia) es conveniente que inicien su trayecto formativo conociendo los aspectos generales, el presente documento es parte del curso, de 20 horas, Introduccin a ambientes virtuales de aprendizaje cuyo propsito es que al finalizar el cu rso lo docentes sern capaces de: Tener una actitud favorable para explorar las tecnologa de la informacin y comunicacin (TICs), para agregarlas a su prctica docente como un recurso didctico, que incremente el nmero de opciones de actividades de aprendizaje, libere tiempo para qu realice su planeacin didctica, y de elementos de lenguaje que acerquen al docente con sus alumnos que viven ms en el mundo electrnico. El docente mantendr permanentemente un espritu de investigador dentro del aula, es decir, debe plantearse cmo hiptesis que las TICs son un recurso didctico, y despus determinar de forma sistemtica y sistmica que funciona y que no funciona. Lineamientos de estrategias y polticas institucionales: Las definiciones de estrategia s y polticas en una institucin educativa deben buscar la promocin real de la persona, elevar su nivel de vida y al mismo tiempo conseguir la eficiencia en el manejo de los recursos de la institucin y en el conjunto del proceso educativo. (2) Procesos y estructura organizacional: el diseo de cualquier estructura organizacional no es un asunto trivial, porqu es a travs de ella donde se desarrollan los procesos que crean valor para un destinatario especfico: llmese cliente, ciudadano usuario. As, como si fuera un edificio, de su solidez y funcionalidad depender que se logre sus objetivos, y que se haga de una manera eficiente. (10) Evaluacin educativa: Todos los elementos del modelo pedaggico deben de ser mejorados en forma permanente , para lo cul se requiere de un procedimiento de evaluacin, qu permita identificar reas de oportunidad y establecer estrategias de mejora. sta es la parte de la evaluacin institucional. En cuanto al tema de la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje en s: Evaluar desde la perspectiva constructivista es reflexionar sobre el proceso de enseanza y aprendizaje, porqu se considera que es una parte integral de dicho proceso. Busca poner en primer trmino las decisiones pedaggicas, para promover una enseanza verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del alumnado. Radica en promover, y no en obstaculizar como ocurre con la evaluacin tradicional de filiacin empirista, aprendizajes con sentido y con valor funcional para los alumnos. Consiste en ocuparse del problema de la regulacin de la enseanza y el aprendizaje, y por ltimo en favorecer el traspaso de la heterorregulacin a la autorregulacin de los alumnos en materia de aprendizaje y evaluacin. (15) Impacto: La educacin puede desarrollar ms de uno de estos tres aspectos (Teora, Praxis y Poiesis), pero no es educacin si el predominio de uno de ellos provoca la atrofia de los dems, o impide el armnico crecimiento de la personalidad, o la aparta de sus responsabilidades ante la vida, perjudicando en todo caso el bien ltimo, o impacto de la educacin. En la visin de conjunto, es equivocada la educacin que da como result ado o impacto: Personas incapaces de actuar y producir. Slo se especula. Incapacidad para profundizar en el sentido de la vida. nicamente se acta. Apreciar solamente los resultados materiales y tiles (econmicos). Solo se produce. (2)

5. REFERENCIAS: BIBLIOGRFICAS Y ENLACES WEB.

(1): CERN Aguilar, Salvador (1998). Modelos en libro Un modelo educativo para Mxico pg. - 246. Santillana. Ms adecuaciones de Elas Manuel Snchez Castaeda (2009) Socio-Consultor de BKC-Building Knowledge Company S.C. (2): CERN Aguilar, Salvador (1998). Un modelo educativo para Mxico. Santillana. (3): DEFINICIN.DE. Definicin de modelo educativo. Consultado octubre de 2011 , disponible en: http://definicion.de/modeloeducativo/ (4): CUSEL Patricia, PECHIN Claudia y ALZAMORA Sonia (2004). Contexto escolar y prcticas docentes. Instituto Superior de Bellas Artes Municipalidad de Gral. Pico (ISBA). Gral. Pico, La Pampa. Consultado en octubre de 2011, disponible en: http://www.feeye.uncu.edu.ar/web/posjornadasinve/area4/Practica%20y%20residencia/068%20-%20Cusel%20y%20otras%20%20Inst%20de%20Gral%20Pico%20-%20La%20Pampa.pdf (5): Paradigmas y Modelos Educativos. Procesos Neuropsicolgicos de Aprendizaje y Modelos Educativos. Universidad Tecnolgica de Chile, 2006. Portal Slide share, consultado octubre 2011, disponible en: http://www.slideshare.net/SaladeHistoria/paradigmas-y-modelos-educativos-ii/download (6): SEG. Manuales para el trmite de Incorporacin de Instituciones Educativas Particulares. Secretara de Educacin de Guanajuato (SEG). Consultado en octubre de 2011, disponible en: http://www.seg.guanajuato.gob.mx/CEducativa/Profesionistas/paginas/manualesincorporacion.aspx (7): AGUIRRE Lora Mara Esther, ARREDONDO Galvn Martn y PREZ Rivera Graciela (1986). Manual de Didctica General. Curso Introductorio. Centro de Didctica U.N.A.M. Programa Nacional de Formacin de Profesores. Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Enseanza Superior. (8): TOBN Tobn Sergio, PIMIENTA Prieto Julio H. y GARCA Fraile Juan Antonio. Secuencias didcticas. Aprendizaje y evaluacin de competencias. Pearson Educacin, Mxico, 2010. (9): HAY. Principios bsicos para el diseo de una organizacin efectiva. Generando claridad organizacional a travs del dis eo efectivo de puestos, estructuras y procesos. Hay Group Inc., 2003. (10): ACLE Tomasini, Alfredo. Principios bsicos para el diseo de una organizacin efectiva. Generando claridad organizacional a travs del diseo efectivo de puestos, estructuras y procesos. Hay Group Inc., 2003. (11): CORNEJO lvarez Alfonso. Complejidad y caos. Enciclopedia Multimedia Virtual Interactiva. Consultado en octubre de 2011, disponible en: http://www.eumed.net/cursecon/libreria/2004/aca/03.htm (12): COPAES. Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior, A. C. Consultado en octubre de 2011, disponible en: http://www.copaes.org.mx/home/Objetivo.php (13): IMNC. Sistema de Gestin de la Calidad Requisitos. Las normas mexicanas NMX -CC-9001-IMNC-2000 y NMX-CC-9001IMNC-2008 emitidas por el Instituto Mexicano de Normalizacin y Certificacin A. C.. Consultadas en octubre de 2011, disponibles en: http://www.calidad.uady.mx/resources/nosotros/NormaIso90012008.pdf (14): DEFINICION.DE. Definicin de validacin. Portal definicin.de. Consultado en octubre de 2011, disponible en: http://definicion.de/validacion/ (15): DAZ BARRIGA Arceo, Frida y HERNNDEZ Rojas, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Facultad de Psicologa, Universidad Nacional Autnoma de Mxico. McGraw Hill/Interamericana Editores, Tercera Edicin, 2010. (17): CERDA Gonzlez, Cristian (2002). EDUCACIN A DISTANCIA: PRINCIPIOS Y TENDENCIAS. Perspectiva Educacional, Organizacin de los Estados Iberoamericanos, N 39-49, 2002. Consultado en octubre de 2011, disponible en: http://www.slideshare.net/tiofabs/educacion-a-distancia-principios-y-tendencias-presentation

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6. CREDITOS
Integro el documento: Elas Manuel Snchez Castaeda. BKC-Building Knowledge Company Construyendo Conocimiento elias@bkc.com.mx www.bkc.com.mx Cel.: (477)-250-4488 ID: 62*13*80746

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Fuente: S. Cern Aguilar y adaptaciones Educationis Resolutio Consultores.

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