Brigitte Baumerder Nathalie Virnot

Pdagogies et langage enfantin l'cole lmentaire

In: Revue franaise de pdagogie. Volume 70, 1985. pp. 11-19.

Rsum L'tude qui va suivre est une contribution au dbat qui oppose pdagogie traditionnelle et mthodes actives . En de du dbat d'ides, nous nous sommes livres une valuation sur le terrain, en choisissant le langage enfantin comme objet d'tude. En quoi des orientations pdagogiques radicalement diffrentes modifient-elles la manire dont les lves parlent dans la classe ? Ont-elles une incidence plus profonde sur le dveloppement du langage ? La description fine du langage enfantin et de la prise de parole en classe apporte des lments de rponse ces questions. Abstract Educational strategies and child language in the elementary school. - This survey is a contribution to the debate confronting traditional pedagogy to discovery methods . Influence of drastic differences between educational orientations on classroom language for children. A sharpened description of this language and of voluntary speech in the classroom adds elements for an answer to this problem. Resumen Pedagogies y lenguaje infantil en la escuela elemental. - Este estudio es una contribucin al debate que opone pedagoga tradicional y mtodos activos . Incidencias de las orientaciones pedaggicas radicalmente diferentes sobre el lenguaje de los alumnos en clase. Una descripcin aguda de este lenguaja y de la toma de palabras en clase trae elementos de respuesta a esta cuestin.

Citer ce document / Cite this document : Baumerder Brigitte, Virnot Nathalie. Pdagogies et langage enfantin l'cole lmentaire. In: Revue franaise de pdagogie. Volume 70, 1985. pp. 11-19. doi : 10.3406/rfp.1985.1548 http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1985_num_70_1_1548

REVUE FRANAISE DE PDAGOGIE

N 70 janv -fev.-mars 1985, 11-18 I. CADRE GNRAL ET OBJECTIFS Le dbat entre pdagogie traditionnelle et pdagog ie moderne est tous les niveaux (*) : il prend assise sur des fondements idologiques marqus, nonce des objectifs souvent contradictoires et dveloppe des mthodes diffren tes. On peut y prendre parti de manires trs diverses qui vont des raisons d'ordre philosophique l'valuation souvent empirique des rsultats de ces orientations diffrentes. Actuellement, la plupart des coles travaillent de manire traditionnelle ; d'autres de manire plus active. Dans ces dernires, et dans les courants pdagogiques dans lesquel elles s'inscrivent, on exprimente des mthodes diffren tes, on essaie de faire de l'cole un lieu de vie autre que ce qu'elle est souvent : bref, on s'inscrit en rupture de ce que sont traditionnellement l'cole, l'enseignement et l'appren tissage. Si l'cole traditionnelle et l'cole active sont d'emble trs diffrentes par l'ambiance qui y rgne et l'esprit novateur qui se dgage de cette dernire, si l'on connat facilement leur fonctionnement gnral (groupe-classe, petits groupes, conseils de classe, etc.), nous manquons d'lments pour valuer ce qui s'y passe rellement, autres que des critres purement scolaires de passage en 6e, redoublements, etc. C'est ici que nous nous sommes situes avec cette recherche : par le biais de l'tude du langage enfantin, nous allions tenter de mettre en lumire la nature de certaines de ces diffrences, si elles existaient, partant du postulat que les productions verbales l'cole taient au moins un reflet de la pdagogie pratique, sinon un effet. Nous voulions galement essayer de cerner l'influence que pouvaient avoir ces pdagogies diffrentes sur le dve loppement du langage. Il nous faut expliquer ici le choix du langage comme objet d'tude dans ce contexte : En premier heu, nous avons voulu entrer dans le dbat pdagogie traditionnelle/pdagogie moderne en nous livrant une valuation qui ne portt prcisment ni sur une matire enseigne, ni sur un comportement, ni sur une performance face une preuve donne. Nous voulions nous situer la croise de tous ces aspects. L'tude du langage enfantin nous est apparue pouvoir rpondre notre objectif, d'autant plus qu'elle pouvait revtir plusieurs formes allant de l'analyse linguistique stricte celle de l'abord relationnel.

PDAGOGIES ET LANGAGE ENFANTIN A L'COLE LMENTAIRE

par Brigitte BAUMERDER et Nathalie VIRNOT

L'tude qui va suivre est une contribution au dbat qui oppose pdagogie traditionnelle et mthodes actives . En de du dbat d'ides, nous nous sommes livres une valuation sur le terrain, en choisissant le langage enfantin comme objet d'tude. En quoi des orientations pdagogiques radicalement diffrentes modifient-elles la manire dont les lves parlent dans la classe ? Ont-elles une incidence plus profonde sur le dveloppement du langage ? La description fine du langage enfantin et de la prise de parole en classe apporte des lments de rponse ces questions.

(*) Cet article rsume les apports d'un doctorat de 3* cycle prsent Pans V, sous la direction de L Legrand, janvier 1983

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C'tait aussi un objet d'tude qui, par son universalit, ne privilgiait pas l'une ou l'autre pratique pdagogique, tout au moins pas a priori. Le souci d'une bonne matrise de la langue par les lves est une base commune aux diffrentes pdagogies. Mthode pour penser et pour agir (1), instrument plus maniable d'une communication progressivement dlivre des contraintes de l'ignorance (1) miroir de la pense , fo ndement de l'autonomie dans la pense et dans le comporte ment , le langage prend une place essentielle dans la pda gogie traditionnelle. La pdagogie moderne, qui dnonce le verbal comme champ privilgi de la sgrgation , a pour objectif de fournir a l'lve les moyens de matriser toutes les situations de langage (2). Celui-ci y a aussi une valeur toute particul ire : miroir de l'tre dans ce qu'il a d'essentiel (3). Enfin Hlne Romian explique (3) qu' // devrait tre possible (...) de montrer qu'en matire de langue maternelle les clivages sociaux actuellement constatables ce niveau ne sont pas fatals et qu'une pdagogie scientifiquement fonde, labore et mise en uvre, et contrle scientifiquement, dmocrati quement, peut contribuer les rduire . Pour tous donc, l'acquisition du langage est fondament ale, quelles qu'en soient les raisons. C'est pourquoi l'tude du langage enfantin pouvait s'inscrire trs naturellement dans les deux types de pdagogie. Notre propos n'tait pas une description thorique du langage de l'enfant. Nous nous placions d'un point de vue pdagogique, la linguistique n'tant pour nous qu'un instr ument de mesure scientifique des diffrences pdagogiques ou de l'effet que celles-ci pouvaient avoir sur le langage de l'enfant. Nous avons choisi deux coles trs types par leurs pdagogies diffrentes, et enregistr dans chacune d'elles au CE2 et au CM2 des squences de situation de discussion , mathmatiques et veil . Les corpus recueillis au magntophone ont t retranscrits et analyss dans le but d'valuer dans quelle mesure la pdagogie avait ou non une influence sur le dveloppement du langage. En d'autres te rmes, nous cherchions savoir : 1. si un enfant qui avait suivi un cursus traditionnel s'exprimait diffremment de celui qui avait suivi un cursus moderne ; 2. si l'influence de la pdagogie sur le langage s'estomp ait ou se renforait au cours du cursus ; 3. si elle se manifestait diffremment selon les matires. Notre analyse linguistique se limitait quatre axes que nous expliciterons plus loin : le lexique, la syntaxe, renonciat ion et la communication, choisis pour ne pas privilgier l'une ou l'autre des pdagogies, les objectifs de chacune tant respects dans ce choix.

II. MISE EN PLACE DE LA RECHERCHE A. Le recueil des corpus Nous avons travaill dans deux coles ; l'une, tradition nelle (cole 1), l'autre mthodes actives (cole 2), deux niveaux de classe (CE2 et CM2) choisis parce qu'ils reprsentaient des fins de cycles ; soient en tout huit classes. Les trois matires enregistres taient les mmes pour toutes les classes, slectionnes aprs une longue observat ion et de faon mettre l'accent sur divers aspects du lan gage, sans privilgier l'une ou l'autre des coles ; choisies galement pour avoir des moments de classe comparables, compte-tenu des diffrences de pratique. Tout le matriel trait tait entirement constitu d'enre gistrements en situation naturelle de classe, sans slectionner d'lves en particulier, mais en reprant la provenance de chaque intervention. (Nous avions galement recueilli des discussions entre petits groupes d'lves l'extrieur de la classe, sur un thme impos mais large ; lves appareills l'aide d'un test de Closure mis au point pour l'occasion. Ceci avec l'intention de comparer leurs productions l'int rieur et l'extrieur de la classe. Nous n'avons malheureuse ment pas eu le temps de mener bien ce volet de la recher che, qui fera l'objet de travaux ultrieurs). B. Elments sociologiques Vouloir mettre en vidence des incidences de la pdagog ie sur le langage enfantin supposerait de travailler dans des conditions exprimentales idales, si l'on ne voulait pas se voir renvoy sans cesse des contingences culturelles ou sociologiques. Le dveloppement du langage enfantin tant fonction de nombreuses variables dterminantes en dehors de celle (ventuelle) de la pdagogie, il nous a fallu mettre au point diffrents instruments pour en valuer et en contrler au mieux l'incidence : le choix des coles ayant t induit beaucoup plus par des facilits d'accs que par des critres issus d'une rflexion mthodologique pure, il nous a fallu en tenir compte. Nous avons tudi avec beaucoup d'attention tous ces lments, de faon brosser un tableau aussi prcis que possible de la sociologie des quartiers d'implantation et de recrutement, du fonctionnement des coles, du milieu famil ialet des conditions de vie des lves. Trs brivement, il faudra garder l'esprit quelques points, par lesquels nos recrutements divergeaient ou s'appa rentaient : Les coles, en dehors de leurs options pdagogiques, taient tout fait comparables, avec les mmes quipements et sensiblement le mme recrutement des matres. Le nombre d'enfants d'origine trangre tait presque quadruple dans l'cole active (2), avec prs de 1 1 % d'enfants ns l'tranger. Un pre sur deux y tait d'origine

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trangre; en revanche, dans l'cole classique (1), la proportion tait de 1 sur 4. Cet lment constitue sans doute la diffrence sociologique la plus importante entre nos deux coles. Le niveau socio-professionnel des parents tait un peu plus lev l'cole 1 , avec plus de commerants, professions librales et cadres suprieurs ; pour la mme proportion de classes moyennes, on avait plus d'ouvriers l'cole 2. Les enfants issus de familles nombreuses taient plus nombreux l'cole 2. C. La pdagogie Sur ce chapitre, nous avons recueilli deux types de don nes : la pratique pdagogique dcrite par les matres euxmmes et un essai d'objectivation de notre part. a. Les matres dcrivent leur pratique Nous avons mis au point un questionnaire portant sur la pratique pdagogique courante en franais, mathmatiques et veil, partir du QIPF (4), du questionnaire INRP va luation mathmatique (5) et de notre longue observation dans les classes. A l'cole 1, les matres disaient choisir, dterminer le plan de travail et diriger le plus souvent. Toutes les activits donnaient lieu des travaux crits, et le manuel scolaire tait presque toujours utilis. La leon tait collective et les applications individuelles. A l'cole 2, le matre disait tenir compte de l'avis des lves ; le travail tait fait en petits groupes et ne donnait pas toujours lieu un travail crit. Le manuel scolaire tait peu utilis et remplac par des fichiers progression indiv idualise. b. Objectivation Pour typologiser nos pdagogies, nous avons utilis les grilles de De Landsheere et Bayer (6), qui nous ont donn des profils pdagogiques bien diffrents. Avec des diffrences d'une classe l'autre, le profil de 1 est caractris par de nombreuses fonctions d'imposition et de feed-back positif, peu de dveloppement et d'affectivit. A 2, on a beaucoup de fonctions d'organisation, peu d'imposition, des fonctions de dveloppement et d'affectivit ngative (voir annexes (1) et (2)). Remarquons que le profil pdagogique de 2 ressemble plus celui de la classe de type Freinet que celui de 1 ne s'apparente celui du type traditionnel (il vaudrait donc mieux ici parler de pdagogie traditionnelle rnove ). D. Le niveau scolaire II nous a paru ncessaire d'avoir un indicateur de niveau scolaire, puisque nous comparions des CE2 d'autres CE2,

des CM2 d'autres CM2. Une grande diffrence de niveau entre les deux coles aurait rendu la recherche trs alatoire dans ses rsultats. Pour cela, nous avons mis au point et talonn un test de Closure pour les CE2, sur le modle de celui que J. Foucambert avait labor pour les CM2 (7), ce type d'preuve nous paraissant le seul qui rpondt notre souci de mesurer des capacits fondamentales et suffisamment gnrales, non directement lies l'assimilation du programme de l'anne. Au CE2, le niveau de 1 s'est avr globalement plus lev que celui de 2, avec la prsence dans cette dernire cole d'lves trs faibles ne sachant pas lire. Au CM2 en revanche, les niveaux taient globalement simi laires, avec nanmoins un bon CM2 1 .

III. LA MTHODE D'ANALYSE DES CORPUS Nous commencerons ici par dcrire brivement les mthodes d'analyse linguistiques utilises, qui ont toutes t exprimentes sur d'autres classes, lors d'une pr-recherche. La difficult de mise en place de la mthode rsidait, en grande partie, dans le fait que la plupart des travaux publis l'poque, et dont nous aurions eu envie de nous inspirer, portaient sur l'analyse de la langue crite, et non de l'oral. On l'a vu plus haut : notre analyse du langage enfantin partait dans quatre directions : le lexique, la syntaxe, renonc iation et la communication. A. Le lexique Nous cherchions savoir si les mots employs par les lves diffraient d'une cole l'autre, la fois sur le plan des catgories grammaticales et celui de la richesse du vocab ulaire. Ces aspects varient-ils de la mme manire entre les mathmatiques et la situation de discussion par exemple, dans les deux coles ? L'volution observe l'intrieur de chacune d'elles entre le CE2 et le CM2 est-elle la mme, ou prend-elle des formes diffrentes dans telle cole ? Nous avons choisi quatre indices : a) La rpartition des mots entre les diffrentes catgories grammaticales : aprs avoir renonc nous inspirer des tr avaux de J. Meresse Polaert (8), nous n'avons retenu que l'tude des noms communs, verbes et adjectifs, indices util iss galement par E. Esperet (9). b) L'emploi de avoir et tre . Cet indice, lui aussi, est utilis par E. Esperet, qui sou ligne qu' // teste en partie l'originalit du vocabulaire : moins forte est la proportion de tre + avoir, plus importante est cette originalit (9).

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c) La diversification du lexique. On pourrait l'appeler aussi tendue du lexique , puisqu'il s'agit de calculer le pourcentage de mots diffrents, par rapport la totalit d'emploi de ces mots. Il donne, a contrario, une ide de la rptition. d) L'originalit du vocabulaire. Il s'agit de la proportion de mots qui ne font pas partie du Franais Fondamental (10), par rapport au nombre total de mots. B. La syntaxe Etudier le niveau de complexit syntaxique comme l ment discriminatoire de nos deux pdagogies nous est apparu ncessaire. Ne tenant pas compte de la variable milieu socio-conomique , qui joue un rle dterminant en tant que modle, nous avons tudi cet lment linguistique pour dterminer le degr d'efficacit d'imprgnation grammaticale de chaque pdagogie. Nous avons d'abord tent de nous inspirer des travaux de Marchand et Fabre (11) sur la structure syntaxique de la langue crite. Le bilan n'a pas t trs positif : un maniement de la grille extrmement lourd et long, pour des rsultats difficiles analyser avec suffisamment de recul. Finalement, trois indices ont t retenus : a) Les verbes conjugus, avec le nombre moyen de ver bes par intervention d'lve, et la frquence des verbes par rapport au nombre de mots. Ceci donne une ide globale de la structure syntaxique de chaque intervention : rponse d'lve rduite un mot, une phrase lmentaire, ou enchanement de propositions. On obtient aussi le degr de dveloppement des propositions. b) Les connecteurs : leur frquence par rapport au nomb re de verbes montre le degr de complexit syntaxique. Leur utilisation diffrencie permet de nuancer cette comp lexit : s'agit-il de propositions coordonnes ou subordon nes, etc. ? c) La quantit d'information. Nous avions t vivement intresses par les travaux de M1 Tabouret-Keller sur le style des lves unilingues et bilingues (12). C'est pourquoi nous avons choisi de reprer le nombre d'informations par rapport au nombre de verbes, et le nombre de mots pour donner une information, mesurant ainsi le degr de concision et, dans une certaine mesure, la redondance. C. L'nonciation En marge des analyses linguistiques de nos corpus, s'imposait celle des relations qu'entretenaient les lves avec leurs noncs. La thorie de renonciation nous est apparue prcieuse pour rendre compte la fois du surgissement du sujet dans l'nonc et de l'attitude du sujet parlant

l'gard de son nonc (13). Nous n'en avons gard que quatre concepts-cls, communs plusieurs auteurs (Maingueneau, Dubois), sur lesquels L. Guespin s'est centr pour la mise au point de sa grille, dans un article intitul Enonciation et conditions socio-culturelles (14) : la distance, la modalisation, la transparence et la tension. L'usage de la grille des marques nonciatives ayant t dcrit pour l'analyse du langage crit et ncessitant un traitement informatique dont nous ne disposions pas, nous l'avons adapte, avec l'accord de son auteur, nos objectifs et nos exigences. Disons, en rsum, qu'il s'agissait de point er, tout au long des corpus, un certain nombre d'indices, comme le temps des verbes, l'emploi du je , les apostro phes,les verbes de volont, etc. dont la frquence ou l'absence allaient dans le sens d'une distance plus grande, d'un essai de modalisation, ... Le traitement de ces donnes aboutissait l'attribution d'une note, positive ou ngative, pour chaque rubrique. D. La communication Ce dernier chapitre de l'analyse de nos corpus rpond au souhait que nous avions, de relier les productions langa gires des lves, vues sous les aspects lexical, syntaxique et nonciatif, aux situations de communication dans lesquelles elles s'inscrivaient. Nous voulions tenter de rpondre plu sieurs types de questions : qui parle qui dans la classe ? De quelle manire les missions des lves se modulent-elles selon qu'ils s'adressent au matre, un condisciple ou au groupe-classe ? Sont-elles plus informatives ou plus expres sivesdans l'un des cas ? Notre propos tant, bien entendu, de voir dans quelle mesure nos deux coles diffraient dans leurs rponses ces questions. L, nous avions d'emble la certitude de l'outil utiliser : la grille descriptive des situations scolaires de communicat ion (15), labore l'INRP sous la direction de L. Legrand, sur laquelle nous avions dj travaill prcdemment. Sous sa forme originale, elle comprenait deux faces : la rception et l'mission avec, au centre, l'lve enseign. Nous n'en avons gard que le volet mission qui nous permettait de reprer, aprs dtermination du caractre d'autonomie ou d'htronomie de la situation, la nature de l'mission ( info rmer , s'informer , s'exprimer , avec pour chaque rubr ique des subdivisions) et le rcepteur (matre demandeur, matre en situation d'coute, un condisciple, un groupe de condisciples, le groupe). On nous objectera que l'analyse des situations de com munication est plus pdagogique que linguistique . Mais si cette analyse a pris place dans la partie linguistique de ce travail, c'est que d'une certaine manire elle apportait un clairage plus smantique sur les productions langagir es. C'est ici que l'on trouve des lments sur le contenu de ce qui est dit : s'agit-il de contestations ? D'argumentations ? De rcits ? De descriptions ? De justifications ?

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IV. LES RSULTATS Dans un premier temps, nous ferons une description gnrale du langage des lves au CE2 et au CM2 dans chaque cole, avant de nuancer cette analyse en introduisant l'importance de la matire enseigne. Les descriptions qui vont suivre ne seront pas des compte-rendus fidles, dans la mesure o nous tiendrons compte essentiellement des l ments qui discriminent les deux coles. Il ne s'agit donc pas d'analyses dans l'absolu, mais toujours relatives d'une cole par rapport l'autre. A. Profils gnraux 1. Ecole 1 Au CE2 on observe une grande diversification du vocab ulaire, avec peu de rptitions des mmes mots. Le choix des termes est vari et spcialis. Dans l'ensemble, les enfants emploient souvent des mots qui ne font pas partie du Franais Fondamental. On a une utilisation large des adjectifs ; beaucoup moins large pour les noms communs et les verbes, qui en revanche sont plus prcis. Il y a peu de choses dire sur la syntaxe, tant donn qu'elle ressemble celle de 2. Disons cependant qu'elle est base sur l'usage des coordonnants, donc assez lmentaire. Il est remarquable que les lves prennent toujours une distance face leurs noncs, et que ceux-ci sont toujours trs transparents. Les enfants parlent donc le plus souvent comme s'ils taient tran gers leur propre discours, quel que soit le sujet ; toujours d'une faon trs impersonnelle. Ils s'adressent une fois sur deux au matre, le plus souvent pour donner des informations, rarement pour s'exprimer. On est donc en prsence d'un langage trs codifi : des phrases courtes, peu complexes, claires, avec des mots choi siset varis ; ce langage ne servant qu' rpondre aux quest ions poses, et ceci de faon impersonnelle. Au CM2, comme au CE2, le lexique est volu. Les termes sont diversifis et spcifiques ; on trouve un nombre important de noms hors Franais Fondamental. La catgorie grammaticale la plus utilise est celle des noms communs ; c'est aussi celle o les termes sont le plus recherchs. L'emploi de avoir et tre est frquent, l'usage des verbes est moins subtil qu'au CE2. L'tude de la syntaxe fait apparatre une baisse de la frquence des verbes conjugus, qui correspond des interventions d'lves limites une stricte rponse. On a toujours plus de coordonnants que de subordonnants, et que de relatifs. La phrase reste peu comp lexe. Les lves sont assez distants de leurs noncs et n'adhrent jamais ce qu'ils disent. Leur discours est toujours transparent. Ils s'expriment peu, mais informent de manire trs diffrencie. Ils s'adressent de plus en plus souvent au matre.

Le langage sert ici informer de la manire la plus prcise possible au niveau du vocabulaire, au dtriment d'une richesse syntaxique, notamment par des rponses mot mot . Cette spcialisation dans l'usage de la langue va de pair avec un dtachement du locuteur par rapport au contenu. 2. Ecole 2 Au CE2, le lexique est assez pauvre, avec de frquents remplois des mmes mots. Le vocabulaire est le plus sou vent banal et dpasse peu le cadre du Franais Fondamental. On trouve un emploi important des noms communs et des verbes, mais ceux-ci sont peu prcis et souvent remplacs par avoir et tre . Il faut rapprocher ceci d'un fait syn taxique important dans cette cole : l'emploi trs large des relatifs. Nous l'analysons comme une utilisation frquente de priphrases pour pallier le manque de vocabulaire, ayant pour corollaire le peu de nominalisation. Ceci est une hypothse qui relativise les rsultats de la complexit syntaxique, qui toutefois reste importante dans cette cole. On y trouve, dj au CE2, l'emploi de connecteurs varis. L'attitude des lves face leurs noncs n'est pas distante et jamais transpa rente : on a des discours dont les enfants sont proches et qui sont trs personnaliss. Ils s'adressent soit au matre, soit aux condisciples dans la mme proportion, et ceci pour s'exprimer dans le tiers des cas. Ici le langage est rgi par des lois moins rigoureuses qu'en 1 : il sert exprimer au fil de sa pense, quitte ce que le vocabulaire ne soit pas toujours prcis et la phrase pas toujours trs claire. En revanche, il est instrument de communication pour tous. Au CM2, le vocabulaire n'est toujours pas trs riche, souvent rptitif. La frquence d'utilisation des adjectifs est remarquable, en mme temps qu'ils deviennent de plus en plus recherchs. Ceci peut s'expliquer de deux manires : un souci de prcision dans l'expression, ou un moyen (comme les relatives) de suppler au manque de vocabulaire au niveau des noms. La syntaxe est toujours aussi complexe, avec encore plus de relatives. Les enfants sont distants de leurs noncs et ne manifestent pas d'adhsion vritable leur discours. Celui-ci est trs opaque. Ici, le langage est trs personnel, qu'il implique ou non le locuteur. Celui-ci informe plus qu'il ne s'exprime, mais s'exprime de faon plus diffren cie. Il s'adresse autant au matre qu'au groupe-classe. On est en prsence d'un langage destin communiquer des informations d'une faon personnelle, mais dans lequel l'enfant ne s'implique plus forcment. Quand il s'exprime, il le fait de faons trs diverses. Le vocabulaire reste pauvre, alors que la syntaxe se complique. A partir de ces descriptions, on peut dgager les grandes tendances volutives entre le CE2 et le CM2, par lesquelles les deux coles se ressemblent ou divergent : Dans les deux coles, on apprend diversifier son vocab ulaire, prendre de la distance par rapport son nonc,

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 l'exprimer de faon moins personnelle, recevable par tous, et s'adresser de moins en moins un seul condisciple. Alors qu'en 2 on va vers une plus grande complexit de la syntaxe, avec des noncs de plus en plus longs et art iculs, en 1 on s'oriente au contraire vers des noncs de plus en plus courts et lmentaires du point de vue syntaxi que, pouvant mme tre rduits une simple unit (rponses rduites un mot). La prcision lexicale que les lves gagnent entre le CE2 et le CM2 n'est pas la mme dans les deux coles : en 1 , elle porte sur les noms, et en 2 sur les verbes et les adjectifs. Dans les deux coles, ce qui ne s'enrichit pas entre le CE2 et le CM2 perd de sa richesse. En 2, les lves apprennent entre le CE2 et le CM2 mettre des rserves ou des adhsions relatives leurs non cs, alors qu'en 1 il n'en est question ni au CE2, ni au CM2.

mais sans manifester autrement leur conviction. La communic ation n'est pas trs diffrente de celle qu'on observe en dis cussion, si ce n'est qu'on s'adresse un peu plus au matre, moins au groupe-classe et plus aux condisciples, contrair ement aux autres matires. b. Ecole 2 Lors de la discussion, le langage remplit une fonction de communication large et diversifie, notamment entre les enfants, au dtriment du vocabulaire qui est pauvre, et de la clart dans la syntaxe. C'est la seule matire o les noncs soient un peu distancis et transparents, bien que tendus. Ce qui s'explique par la nature mme de la discussion, o il s'agissait de raconter, soit la fin d'un conte, soit une pice de thtre, ceci dans une atmosphre de dbat. En mathmatiques, la syntaxe et la communication sont les mmes qu'en discussion. C'est la matire o le vocabul aire est le plus prcis, bien qu'aussi le plus rutilis, et o la concision est la plus grande. On s'adresse plus au matre. Ces trois points vont dans le mme sens que ce qui se passe en 1, c'est--dire vers une plus grande technicit. Toutefois l'expression n'est pas radicalement diffrente de celle qu'on observe dans les autres matires, les lves restant proches de leurs noncs et ne leur donnant aucune transparence. En veil, le langage sert beaucoup s'informer, avec un vocabulaire assez recherch et surtout plus diffrenci qu'ail leurs. La syntaxe est la mme qu'en situation de discussion : des phrases longues et peu concises. A part une petite ten tative de produire des noncs moins opaques, renonciation est trs proche de celle observe en mathmatiques. Pour conclure sur les CE2, on peut dire qu'en 1 le langage est trs diffrent selon les matires, ceci tant li l'importance relative qu'elles semblent avoir. Les productions langagires des enfants paraissent plus lies a un degr d'exigence qu'au thme abord ; lies galement une sp cialisation des matires. La seule constante observe est que l'on s'adresse toujours trs frquemment au matre. En 2 en revanche, les diffrences que nous avons pointes entre les matires sont de faible ampleur. Il semble que le dveloppe ment de l'expression de l'enfant soit un objectif plus gnral et ne prenne pas de formes trs diffrentes selon les matires. 2. Dans les CM2 a. Ecole 1 On a en discussion un vocabulaire trs diversifi mais peu recherch. Les phrases sont peu concises, plus longues que dans les autres matires et plus labores. Comme au CE2, on retrouve le statut spcial confr la situation de discussion, qui permet un certain laxisme dans l'expression, tout en largissant le choix des rcepteurs. C'est la seule

B. L'influence de la matire enseigne Aprs avoir dcrit globalement le langage des lves au CE2 et au CM2, il nous faut nous attacher voir dans quelle mesure les diffrences observes se manifestent de faon spcifique selon la matire. 1. Dans les CE2 a. Ecole 1 La situation de discussion est un moment part pour cette cole. Tout se passe comme si les exigences scolaires portant habituellement sur le langage se relchaient. Ce qui donne une expression plus proche de celle qu'on observe en 2 : des phrases longues avec un vocabulaire peu recherch et rptitif ; des tentatives de saisie de l'interlocuteur que l'on ne trouve nulle part ailleurs. Seule la transparence reste trs caractristique des habitudes. La communication galement est diffrente, dans la mesure o on s'adresse souvent au groupe-classe. C'est pendant la leon de mathmatiques qu'on trouve le langage le plus typ par rapport des normes scolaires : les lves parlent par phrases courtes avec un vocabulaire choisi, rutilisant peu les mmes termes, avec une concision remarquable. Le matre ici a la place la plus importante, nettement plus prpondrante que dans les autres matires. Dans ce contexte, deux points sont surprenants : le peu de distance et le fait que les lves s'expriment deux fois plus en mathmatiques qu'ailleurs. En veil, on a un type de langage mi-chemin entre celui qu'on observe en mathmatiques et celui qu'on trouve en discussion : des phrases courtes mais compltes, avec un vocabulaire trs recherch. Les lves sont trs extrieurs leur discours, ils cherchent convaincre dans les termes,

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matire o l'on ne prenne pas de distance par rapport ce que l'on dit ; paradoxalement, on y trouve les noncs les plus transparents. Ces rsultats correspondent ce que nous avons observ : au CM2 dans cette cole, les lves ont exprim pendant la discussion, soit des ides toutes faites, soit des vrits reues, soit des images d'Epinal. Comme au CE2, c'est en mathmatiques qu'on obtient le langage le plus spcialis, avec les termes les mieux chois is, mais au dtriment de la syntaxe, pratiquement dpourvue de phrases compltes. Le degr de spcialisation et de pr cision demand devient tel au CM2, qu' la limite les enfants ne devraient plus rpondre que par un mot, condition que celui-ci soit prcisment la seule rponse attendue (mot tech nique, toujours hors Franais Fondamental). En veil, on a de nouveau un langage mi-chemin entre ceux qu'on a observs en mathmatiques et en situation de discussion. b. Ecole 2 Pendant la discussion, on assiste un vritable dbat o la parole circule entre les enfants. Mme si ceux-ci cher chent convaincre, ils le font au CM2 sans que leur opinion apparaisse au niveau de renonciation. Comme au CE2, on a une syntaxe assez complique, sans beaucoup de conci sion, avec un vocabulaire rptitif et peu recherch. Il faut noter, toujours comme au CE2, une particularit constante dans cette cole : la grande frquence d'utilisation des adject ifs,qui sont de plus en plus varis. C'est en mathmatiques que le langage ressemble le plus ce que l'on observe en 1 : concis, et souvent adress au matre. Le vocabulaire est trs pauvre, sauf pour les ver bes, qui sont d'une prcision et d'une varit remarquables (on n'emploie plus avoir ni tre ). Nous expliquons ce phnomne par le fait que les consignes portaient plus sur des stratgies laborer, que sur des descriptions. Les non cs sont un peu moins opaques, mais les lves en sont toujours trs proches. Sans qu'il y ait de diffrences fondamentales avec les autres matires, c'est en veil qu'on a le vocabulaire le plus riche et le plus vari, dans des phrases assez labores. La prise de distance que l'on observe peut s'expliquer par la nature-mme de ces squences d'veil : on explique ce que l'on observe. Paralllement, on peut se permettre de manifest er son adhsion ou son dsaccord avec ce que l'on dit, donc plus de modalisation. Pour conclure sur les CM2 : En 1, comme au CE2, on constate une grande diffrence de fonctionnement langagier selon les matires : la compartimentation s'est renforce entre le CE2 et le CM2. Les enfants parlent de faon plus type et spcifique de la matire enseigne.

En 2, on a toujours peu de diffrenciation entre les matir es,mais nanmoins un peu plus qu'au CE2. Si le langage observ en situation de discussion se renforce au CM2 dans des tendances qui correspondent aux objectifs de l'cole, avec l'apprentissage du dbat, les mathmatiques et l'veil amorcent une volution dans le sens de celle de l'cole 1 (Villejuif) ; surtout en mathmatiques, o l'on peroit, nette ment plus qu'au CE2, un certain didactisme qui induit un langage plus codifi.

EN CONCLUSION Nous pensons avoir rpondu un certain nombre de questions, ou d'hypothses moyen terme. Qu'une pdagogie influe sur la manire de s'exprimer l'cole, il nous semble l'avoir mis en vidence. A ce niveau, les instruments dont nous nous sommes servies ont t oprants, et nos conclu sionsmontrent clairement des diffrences dans l'utilisation du langage, selon qu'il s'agisse d'une cole traditionnelle ou d'une cole active : Le langage enfantin l'cole traditionnelle volue, au fil des classes, vers une schmatisation des rapports et des contenus : les lves apprennent ne plus s'adresser qu'au matre, et pour ne communiquer que des contenus informatifs. Le vocabulaire s'enrichit, mais la syntaxe devient de plus en plus concise, allant mme jusqu' des rponses mot--mot. Dans l'cole active, nous pouvons dcrire un langage qui volue vers une diversification des contenus et des interlocu teurs. On observe aussi un enrichissement du vocabulaire, qui n'gale cependant pas celui de l'cole traditionnelle, avec une syntaxe qui ne se modifie pas beaucoup au fil des annes. En d'autres termes, l'cole traditionnelle induit une manire de parler trs spcifique l'intrieur de la classe, o tout est cofifi : des phrases courtes en rponse au matre, avec un vocabulaire prcis, sans s'impliquer. Il s'agit en somme d'apprendre trouver le mot juste . Le langage recueilli dans I,1 autre cole est beaucoup plus proche de celui que parlent habituellement les enfants l'ext rieurde la classe. C'est un langage moins labor, mais riche en ides et en possibilits communicatives, dans lequel l'enfant module son implication selon la situation. D'un ct un langage utilitaire, de l'autre un langage expressif, effets de deux pdagogies trs diffrentes. On peut galement penser qu'il est possible d'extrapoler ces observations et que nous aurions vraisemblablement recueilli des donnes similaires dans d'autres coles tradition nelles ou actives.

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Notre projet initial tait beaucoup plus ambitieux, puisqu'il prtendait valuer les effets de la pdagogie sur le langage effets s'entendant comme une influence en profondeur sur le dveloppement du langage enfantin. Il est certain que nous ne pouvons, ni affirmer que les diffrences observes entre nos coles soient directement et uniquement lies aux pdagogies, ni supposer qu'elles se maintiennent l'extrieur de la classe. L, nous regrettons vivement de ne pas avoir

pu poursuivre la recherche dans la totalit de ce qui tait prvu, avec l'analyse des corpus oraux recueillis l'extrieur de la classe. Nathalie VIRNOT Brigitte BAUMERDER docteurs enpsychologues sciences decliniciennes l'ducation

Bibliographie (1) LETERRIER (Louis) Programmes Instructions, Classiques Hachette, Pans, 1981, 691 p (2) GFEN Agir ds maintenant pour une cole o puissent russir les enfants de travailleurs, Congrs de Villejuif, nov 1975, polycopi (3) ROMIAN (Hlne) Pour un* pdagogie scientifique du franais, Editions PUF, Collection L'Educateur , Pans, 1979, 253 p. (4) INRP Questionnaire d'identification de la pdagogie du franais, vice des tudes et recherches pdagogiques, Pans, Essai de mai 1972 (5) INRP Activits d'veil scientifiques. Initiation exprimentale, ment des tudes et recherches appliques aux enseignements gnraux et la vie scolaire, Section sciences, Paris, Bulletin de liaison commun cycle lmentaire 1 cycle, n 161, sept 1977, 135 p (6) LANDSHEERE (G DE) et BAYER (E ) Comment les matres enseignent, Collection Pdagogie et recherches, Bruxelles, 1974, 226 p (7) INRP Evaluation au niveau CE1/CM2, avec preuves de franais, efficacit et Closure, Dpartement des tudes et recherches appliques aux enseignements gnraux et la vie scolaire, Pdagogie gnrale, Niveau lmentaire, Pans, janv 1977. (8) MERESSE POLAERT (J ) Etude sur le langage des enfants de six ans, Ed Delachaux et Niestl, Collection Actualits pdagogiques et psycholo giques,Neuchtel, 1969, 150 p , (9) ESPERET (Eric) Langage et origine sociale des lves, Ed Peterlang, Coll Exploration recherches en sciences de ducation, Berne, 1979, 281 p (10) GOUGENHEIM, RI VERRE, SAUVAGEOT L'laboration du Franais Fondamental, Ed Didier, Paris, 1964 (11) MARCHAND (F ) et FABRE (C ) Structure syntaxique de la langue crite deux niveaux de l'cole lmentaire Premire approche, in Langue Fran aise, n 13, Ed Larousse, Paris, fvr 1972 (12) TABOURET KELLER Modalits d'acquisition du franais crit par des enfants de langue maternelle dialectale allemande, in Le Courrier de la recherche (13) MAINGUENEAU (D ) Initiation aux mthodes de l'analyse du discours. Problmes et perspectives Coll Langue, linguistique et communication, Ed Classiques Hachette, Paris, 1976, 192 p (14) MARCELLESI (C ) et coll Aspects socio-culturels de l'enseignement du franais, Langue Franaise, n 32, Ed Larousse, Pans, dc 1976 (15) INRP Grille des situations de communication, voir L'enseignement du franais dans les collges la recherche d'une pdagogie diffrencie, in Recherches Pdagogiques, n 100, Pans, 1979, 95 p I

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Annexes Application des grilles de LANDSHEERE-BAYER sur les corpus recueillis dans les deux coles Les chiffres romains correspondent aux diffrentes fonctions explicites par DE LANDSHEERE & BAYER I. organisation I imposition ; III dveloppement IV personnalisation , V feed-back positif , VI feed-back ngatif , VIII affectivit positive , IX affectivit ngative ;

COLE 1 35 30 25 201510. 5 III IV VI VIII IX fonctions 35 30 2520 15 10 5-\ IV V

TYPE FREINET

VI

VIII

IX fonctions

COLE 2 40 353025 20 15105 IV V VI VIII IX fonctions 40 35 30 25 20 15 10 5 II III IV V

TYPE CLASSIQUE

VI

VIII

IX fonctions

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