Perrenoud, Ph., La evaluacin formal de la excelencia escolar, en La construccin del xito y del fracaso escolar, Madrid, Morata, 1996.

La evaluacin formal de la excelencia escolar, as como De la evaluacin intuitiva a la evaluacin formal, ofrece una interesante perspectiva para el anlisis de la evaluacin, que consiste en la puesta en accin de los conceptos bsicos desde el punto de vista de las prcticas reales de evaluacin. Este ejercicio ayuda a la comprensin de esta dimensin de la actividad educativa. El anlisis en contexto permite una ponderacin de los enfoques exclusivamente normativos terico-tcnicos y, al mismo tiempo, ofrece una visin suficientemente operativa de la evaluacin que resulta imprescindible cuando sta es tratada en el marco de la gestin y de la mejora de la actividad escolar. La utilizacin como referencia del sistema de educacin bsica en la zona francfona de Suiza no ofrece una dificultad extrema, ya que el detalle ofrecido permite al lector una rpida ubicacin en las situaciones descriptas. La diferenciacin entre evaluacin informal y evaluacin formal brinda una categorizacin necesaria para interpretar el funcionamiento real de la evaluacin en situacin escolar. La evaluacin informal es la que el profesor realiza de modo continuo durante la tarea. En general, ni siquiera se considera evaluacin y se la suele encuadrar como parte del seguimiento y acompaamiento de la tarea de los alumnos. La evaluacin formal es la que corresponde al marco institucional de evaluacin. Est regida por requisitos sistemticos y ciertas informaciones mnimas que deben ser provistas al sistema para fundamentar las calificaciones otorgadas a los alumnos. El captulo La evaluacin formal de la excelencia escolar est especficamente dedicado al anlisis de la prctica real de la evaluacin formal. La evaluacin formal fija oficialmente el nivel de excelencia reconocido a cada alumno. Lo que vara en los distintos sistemas educativos es la forma de codificar ese nivel. El lenguaje codificado que se utiliza es el que permite clasificar y ordenar a los alumnos. La evaluacin formal tiene un carcter selectivo en relacin con el recorrido de los alumnos (determina promociones, orienta a nuevos recorridos) y tambin con respecto al currculum. Esto es as porque la evaluacin formal realiza una jerarqua dentro de los contenidos curriculares, a efectos de la toma de decisiones relacionadas con la vida acadmica de los alumnos. Como parte de la puesta en prctica de la evaluacin formal, siempre pueden reconocerse dos niveles: el de la reglamentacin y el de las prcticas admitidas. Estas prcticas parecen reguladas por un conjunto implcito de principios que establecen los lmites reales que definen las prcticas evaluativas. Estos principios renen dos criterios. Por un lado, admitir un margen de variabilidad en cuanto a la frecuencia, la modalidad de las pruebas, la administracin, la correccin y la calificacin. Pero, al mismo tiempo, mantienen las prcticas evaluativas dentro de unos mrgenes que evitan llamar la atencin y tener que justificar las evaluaciones realizadas. El anlisis centra especialmente la atencin en aquellos aspectos de la evaluacin que no suelen estar reglados de manera explcita: la administracin de las pruebas incluyendo el uso del tiempo, el control de la clase, el prestar o no ayuda- y el establecimiento de calificaciones en base a las correcciones realizadas. El funcionamiento de parmetros implcitos sean normas o criterios- y de baremos para la adjudicacin de puntajes expresan algunas de las importantes tensiones de las prcticas reales de evaluacin en las aulas. Con independencia de las determinaciones formales, es posible que los profesores realicen combinaciones pragmticas; (...) podramos decir que las prcticas observables participan de una combinacin intuitiva de la evaluacin de referencia normativa y de la evaluacin de referencia criterial,

ambas muy artesanales, cada una de las cuales neutraliza en parte los posibles excesos de la otra (Perrenoud, 1996, p.132. La itlica es del original). Un ltimo punto de importancia en el captulo es el referido al significado que adquiere la calificacin. Qu expresa la nota? Es evidente que toda calificacin est ubicando a un alumno en una escala de excelencia. Sin embargo, su significado es mucho ms dbil con relacin al dominio. Las crticas metodolgicas a esta ambigedad son ya clsicas y se ven acentuadas por las referidas a la falta de equidad de las decisiones basadas en calificaciones (ya que se toman como homologables competencias que pueden no ser tales) y a su falta de eficacia para la orientacin, ya que no brindan informacin fiable sobre los problemas de un alumno.

Perrenoud, Ph., De la evaluacin intuitiva a la evaluacin formal, en La construccin del xito y del fracaso escolar, Madrid, Morata, 1996. Este captulo, junto con La evaluacin formal de la excelencia escolar, ofrece una interesante perspectiva para el anlisis de la evaluacin, que consiste en la puesta en accin de los conceptos bsicos desde el punto de vista de las prcticas reales de evaluacin. Este ejercicio ayuda a la comprensin de esta dimensin de la actividad educativa. El anlisis en contexto permite una ponderacin de los enfoques exclusivamente normativos terico-tcnicos y, al mismo tiempo, ofrece una visin suficientemente operativa de la evaluacin que resulta imprescindible cuando sta es tratada en el marco de la gestin y de la mejora de la actividad escolar. La utilizacin como referencia del sistema de educacin bsica en la zona francfona de Suiza no ofrece una dificultad extrema, ya que el detalle ofrecido permite al lector una rpida ubicacin en las situaciones descriptas. La diferenciacin entre evaluacin informal y evaluacin formal brinda una categorizacin necesaria para interpretar el funcionamiento real de la evaluacin en situacin escolar. La evaluacin informal es la que el profesor realiza de modo continuo durante la tarea. En general, ni siquiera se considera evaluacin y se la suele encuadrar como parte del seguimiento y acompaamiento de la tarea de los alumnos. La evaluacin formal es la que corresponde al marco institucional de evaluacin. Est regida por requisitos sistemticos y ciertas informaciones mnimas que deben ser provistas al sistema para fundamentar las calificaciones otorgadas a los alumnos. En el captulo De la evaluacin intuitiva a la evaluacin formal, se comparan los procesos de evaluacin informal y formal, apoyndose en la hiptesis de que, aunque distintas en su grado de reglamentacin e institucionalizacin, (...) no hay, desde el punto de vista de las jerarquas de excelencia, una distancia considerable. La excelencia que se juzga en el quehacer cotidiano no es esencialmente distinta de la que es objeto de evaluacin formal (Perrenoud, 1996, p.228). Aunque la evaluacin informal o intuitiva se acerque con ms frecuencia al principio de evaluacin formativa, no siempre su atencin est dirigida a la regulacin del aprendizaje. En muchas ocasiones, en situacin real, trabaja sobre las ejecuciones, esto es sobre la apariencia del aprendizaje, sin poder detenerse en el anlisis de las causas de las dificultades y sin permitir, en consecuencia, una intervencin apropiada. El principio actuante, en estos casos, sera el de ayudar a llegar al fin del trabajo ms que el de resolver los problemas que estn en la base de las dificultades. Esto es, en parte, porque (...) muy pocos maestros estn preparados para dar a sus alumnos el trabajo que correspondera exactamente a su nivel de dominio. (Perrenoud, 1996, p.230). Considerar la evaluacin en el eje informal-formal no deja de tener consecuencias en la planificacin de la clase y la organizacin del trabajo escolar. Aquellos profesores que prestan mayor adhesin a la evaluacin formal, tienden a estructurar su trabajo en clase con relacin al desempeo en exmenes y suele haber gran correspondencia entre el trabajo escrito en clase y el de las pruebas. Los profesores que no aceptan este principio organizador se basan, en general, en dos tipos de razones: los que descartan la evaluacin ligada a la calificacin, porque creen que no resulta razonable como base informativa para la mejora del aprendizaje, y los que rechazan la evaluacin formal porque no logra tomar los aspectos esenciales de la educacin. En este caso, se erige la disyuntiva entre la evaluacin sobre la base de precisos objetivos de aprendizaje y la consideracin de la educacin como promotora del desarrollo. Esta ltima posicin pedaggica no deja de promover distintos problemas que deben ser

considerados. Ya sea por la necesidad de incorporar nuevas estrategias de evaluacin, ya sea porque la evaluacin es directamente abandonada como prctica. Un aspecto de la evaluacin informal es que el profesor se forma una idea del funcionamiento y de las capacidades de sus alumnos. Aunque el propsito principal sea el acompaamiento de la tarea, el profesor construye una imagen de cada alumno y, probablemente, una jerarqua intuitiva. Estas construcciones suelen influir en la evaluacin formal hasta el punto de que se vive una discrepancia cuando los resultados de las pruebas formales no confirman, en sus aspectos esenciales, la clasificacin intuitiva. Por supuesto, hay diferencias dentro de un margen de variabilidad que se pueden atribuir a factores propios de la situacin de prueba. Los profesores suelen desarrollar mecanismos para reducir las discrepancias cuando existen. Sin embargo, estas discrepancias entre evaluacin intuitiva y evaluacin formal no se dan frecuentemente. Por un lado, se explican por un mecanismo bsico de la percepcin que lleva a ver o apreciar lo que se espera por anticipado. Pero tambin hay factores de estabilidad. Uno de ellos consiste en el muy lento proceso de cambio de las habilidades y competencias bsicas que se ponen en juego en la actividad del estudiante. Otro, es la estabilidad de las tareas escolares e, incluso, la escasez de saltos en el propio programa escolar. (Cabe remarcar la notable semejanza de lo sealado por el autor para el currculum suizo de la escuela elemental con lo que acontece con los nuestros). La conclusin es que la misma enseanza proporcionada a alumnos con distintas posibilidades hace que las diferencias se mantengan ms o menos constantes y que, as, las apreciaciones intuitivas tiendan, tambin, a concordar. Al mismo tiempo, el docente puede influir en esta concordancia para ajustar sus percepciones previas a sus resultados formales. La concordancia entre la evaluacin formal y la informal tiene un efecto particular sobre lo evaluado. Segn Perrenoud, dispensa a los docentes de explicitar la naturaleza exacta de las competencias que se quiere desarrollar en los alumnos (Perrenoud, 1996, p. 246). La competencia evaluada, y el nivel de excelencia definido corresponden a un conjunto poco precisado de informaciones y representaciones sobre actividades y tareas de cada alumno. As, la propia evaluacin funciona como definicin de lo evaluado. Esto es posible porque el propio funcionamiento de la escuela admite esta escasa definicin de las competencias que se identifican con la excelencia. El anlisis propuesto por el autor permite el ingreso a una visin de los procesos de evaluacin ubicada en el cruce entre lo herramental, conceptual y tcnico, y el estudio de las prcticas evaluativas. Es en este cruce donde intenciones y realidad se combinan para generar la verdadera dimensin de los procesos educativos.