Luciana Leite

SOBRE O EFEITO SINTOMTICO E AS PRODUES ESCRITAS DE CRIANAS

Mestrado em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo So Paulo 2000

Luciana Leite

SOBRE O EFEITO SINTOMTICO E AS PRODUES ESCRITAS DE CRIANAS

Dissertao apresentada banca examinadora da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como exigncia parcial para obteno do ttulo de MESTRE em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem, sob orientao da Profa. Dra. Maria Francisca de Andrade Ferreira Lier-De Vitto.

Comisso Julgadora

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Ao Abel, meu pai, sempre presente

Agradecimentos

A Profa. Dra. Maria Francisca Lier-De Vitto, pela seriedade, tranqilidade, sensibilidade e incansvel dedicao, que marcam o privilgio de poder receber sua preciosa e prazerosa orientao.

A Profa. Dra. ngela Vorcaro por suas sugestes valiosas e pertinentes feitas no exame de qualificao, por contribuir para o direcionamento clnico desta dissertao.

A Lourdes Andrade (Tati) por suas contribuies indispensveis, precisas, feitas no exame de qualificao, por insistir na direo clnica desta dissertao e pela reviso final desta dissertao.

A Lcia Arantes por sua enorme ajuda nas leituras e pontuaes imprescindveis quando da realizao do trabalho para qualificao.

Aos professores do curso de especializao Aquisio de Linguagem e Fonoaudiologia, por possibilitarem uma reabertura em meu caminho com a Fonoaudiologia.

A Rosana Landi e a Erika pela cumplicidade ao acompanhar esse trabalho/caminho, fao meno especial a Rosana pela ajuda na leitura para o incio da qualificao desta dissertao.

Aos meus pacientes da clnica que, sem saber, contriburam em muito para o direcionamento das questes e possveis respostas em relao patologia de linguagem escrita.

A Fabi por saber divertir os momentos de pausa meio as interminveis horas de estudo, pelos cafs e pela escuta.

A Ilana pelas conversas sobre a escrita, pelas leituras psicanalticas francesas que ficaram em latncia.

A Melissa e aos amigos que estiveram por perto no incentivo e carinho para a realizao desta dissertao.

Ao Danilo, meu marido, pelo incentivo intelectual e pela pacincia e carinho que nem mesmo a distncia do final desta dissertao conseguiu romper.

Aos meus pais, Maria Jos e Abel, pelo encorajamento ao desejo da escolha profissional e acadmica.

A Renata, minha irm, que mais uma vez, esteve ao meu lado na Fonoaudiologia, na pacincia nos momentos de ansiedade e angstia, na cumplicidade da amizade.

Ao Carlos, meu irmo, pela cumplicidade acadmica.

Ao CNPq, pelo auxilio financeiro.

Resumo

Esta dissertao discute pontos relacionados aos Distrbios de Leitura e Escrita, quadros de patologias de linguagem pertinentes clnica fonoaudiolgica. A reflexo que nela se desenvolve tributria de uma relao particular com o Interacionismo em Aquisio da Linguagem, cujas bases foram assentadas por Cludia Lemos. Particular porque a relao estabelecida diz de um dilogo terico (Lier-De Vitto, 1994; Landi, 2000) que restringido pelo especfico da fala/escrita patolgica. O Interacionismo, no interior do projeto Aquisio da Linguagem e Patologias da Linguagem, coordenado por Maria Francisca Lier-De Vitto e a que este trabalho filia-se, mantido em posio de alteridade. Da que, o compromisso com o especfico daquilo que se diz patolgico, numa produo lingstica, permite levantar questes e avanar discusses no tangenciadas na rea da Aquisio da Linguagem. Na reviso crtica da literatura sobre o assunto, pode-se notar que um mesmo eixo argumentativo movimenta os trabalhos do campo da Fonoaudiologia, qual seja: o de que a escrita uma representao do j representado na linguagem oral e/ou que transcrio da oralidade. V -se, na base desses trabalhos, um pensamento cognitivista e/ou perceptualista sobre a escrita. Diferentemente, esta dissertao implica uma reflexo lingstica (e no psicolgica), uma vez que sustenta que os sintomas de leitura e escrita manifestam-se na linguagem. Material clnico apresentado e interpretado. Foco especial dirigido para o questionamento das queixas contidas nos encaminhamentos clnica fonoaudiolgica, quais sejam: (1) trocas na escrita decorrentes de dificuldades na percepo auditiva, (2) dificuldades de interpretao de textos e (3) desorganizao na seqencializao do textos. Uma vez que essas queixas no encontram suporte nos materiais apresentados, no podem dizer, portanto, do sintomtico nas produes escritas das crianas. Este trabalho, procura oferecer, ento, um outro modo de entendimento dos Distrbios de Leitura e Escrita, ao mobilizar, nas interpretaes, uma articulao entre criana/lngua/escrita .

Summary

This thesis focuses on the so-called Reading and Writing Disabilities - a phonoaudiological clinical category pertinent to the field of language pathology and therapy, which is basically connected to problems faced by children when they are taught to read and write. Both theoretical and clinical questions are raised and discussed, following the trend of thought which has been developed within the research project named Language Acquisition and Language Pathology, under the supervision of Maria Francisca Lier-De Vitto, at the Catholic University of So Paulo. As to the interface between Acquisition and Pathology, it is worth pointing out that it assumes a dialogical profile which must be understood as theoretical, i.e., the relationship between those areas is not guided by an application biased movement since the commitment to the specificity of both empirical data and the researchers activities in each field is assumed. What is meant is that the difference between them must be sustained. In that sense, the dialogue established with the Interactionism, proposed by De Lemos, in the area of Language Acquisition, is sustained as other - its alterity position is not blurred. Representative Brazilian literature on Reading and Writing Disabilities is critically revised. It could be noticed that the same basic assumption guides both the explanatory and the clinical approaches to the problem - that writing represents that which has already been represented in speech and/or in thought. In other words, language (speech or witting) has representative and communicative functions but its functioning is not recognized and, therefore, not theoretically implied. One can easily understand that the writer can only be seen as a subject in control of her/his productions and that the symptom viewed as the absence of cognitive control over writing; thus, as a cognitive symptom. That is why it can be said that current approaches to Reading and Writing Disabilities are inspired either on cognitive trends or on perceptual ones. Differently, this thesis implies the autonomy of the functioning of language in the discussion of clinical issues and in the interpretation of clinical data. Doing so, it refuses the conception of an epistemic subject as well as it presents an alternative interpretation to clinical issues concerning the Reading and Writing Disabilities. The symptom, for example, is assumed as a problematic effect of the relationship between child, writing and language (la langue).

ndice

Introduo .................................................................................................. 11 Captulo 1 - Da Medicina Psicologia ................................................. 23 1.1. Sob influncia da Medicina: Disfuno Cerebral Mnima e Distrbio Especfico de Linguagem ........................................... 24 1.2. Sob Influncia da Psicologia: Aportes de veio comportamentalista .........................................................................28 1.3. Psicologia + Pragmtica: o TIPITI ................................................. 34

Captulo 2 De Piaget Vygotsky: construtivismos ................................ 38 2.1. Emlia Ferreiro e a construo da escrita ...................................... 38 2.2. Distrbio de leitura-escrita e construtivismo .............................. 42 2.3. Vygotsky: a construo social da escrita .................................... 46 2.4. Dificuldade de leitura e escrita e o scio-construtivism.o ..... 49 Captulo 3 - Questes clnicas sobre a escrita .......................................... 62 3.1. Sobre as trocas de natureza auditiva........................................ 62 3.2. Uma palavra sobre teoria ............................................................ 75 Captulo 4 - O sintomtico para alm da visada sobre as produes escritas de crianas ............................................................................. 81 4.1. Sobre a circunscrio do sintoma ............................................... 81 4.2. Queixa, escrita e escuta ............................................................. 84

Captulo 5 - Consideraes finais ...................................................... 92

Referncias bibliogrficas ....................................................................... 95

Anexos Anexo 1: texto (13) Anexo 2: texto (14) Anexo 3: texto (17) Anexo 4: texto (19) . Anexo 5: texto (20) . Anexo 6: texto (21) .

Introduo

Nesta dissertao, procurarei encaminhar algumas reflexes sobre a problemtica relacionada ao que se denomina Distrbios de Leitura e Escrita no campo da Fonoaudiologia. Nela, sero examinados trabalhos de autores ligados a propostas de veio empirista comportamentalista e de pesquisadores vinculados ao pensamento construtivista na Psicologia do Desenvolvimento que vem, seja Piaget, seja Vygotsky, como pontos de ancoragem fecundos para a abordagem da questo. Vale dizer que nos dois grupos de trabalho, que esto, em ltima instncia, ligados Psicologia, aceita-se ser natural a partio entre aquisio de linguagem oral e aquisio de linguagem escrita. Esta separao divide os pesquisadores entre aqueles dedicados

aquisio/aprendizagem/construo da linguagem oral e aqueles mais voltados para a linguagem escrita. Partio que importa assinalar aqui, uma vez que ela tambm no to estranha clnica fonoaudiolgica embora, neste espao, seja desproblematizada a necessria discusso terica sobre a escrita e sua relao com a oralidade1 . C. Lemos (1992b) discute a distncia ou partio entre pesquisas nas reas de Aquisio de Linguagem e de Educao, esta ltima voltada para a aprendizagem da escrita. A pesquisadora coloca que tal partio se assenta na oposio entre o que naturalmente aprendido e o que formalmente ensinado.
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Esclareo, por ora, que admito particularidades concernentes aquisio dessas modalidades de linguagem. Contudo, o que se v que falta implicar na discusso dos trabalhos sobre leitura/escrit a o que comum a ambas as modalidades: a lngua.

A autora sustenta que, no senso comum, existe a crena de que a aquisio da linguagem oral seria um aprendizado natural a criana aprende em casa e no na escola. Enfim, no se ensina a falar. Alis, de acordo com C. Lemos, a expresso ensinar a falar remete direta e imediatamente instncia patolgica e, a sim, atribui-se ao adulto (especializado, no caso) a tarefa de ensinar criana o que no lhe foi possvel aprender naturalmente. Diferentemente, acredita-se que a escrita deve ser ensinada/aprendida , deve seguir o curso de uma instruo formal e dirigida. Ou seja, no caso do processo de aquisio/aprendizagem normal da linguagem escrita, caberia, sim, ao adulto ensinar a criana a ler e escrever. V-se que a oralidade nunca ensinada (a no ser em casos tidos como patolgicos), por outro lado, a escrita sempre vista como dependente de ensino/aprendizagem . Interessante notar que, apesar disso, observamos com freqncia crianas que aprendem a escrever antes mesmo de serem inseridas no processo formal de alfabetizao, ou seja, crianas que aprendem a escrever naturalmente2 . Como se pode ver, a partio entre aquisio da linguagem oral e escrita passa pela oposio natural/formal . De qualquer forma, as teorias de aprendizagem da escrita parecem espelhar o senso-comum e assume-se que a escrita deve ser ensinada (e no a oralidade). Tambm a clnica fonoaudiolgica movimentada pelo imaginrio do ensinar-aprender: o que falta ou falha na oralidade deve ser ensinado e o que falta ou falha na escrita deve ser (re)ensinado. Isso parece vestir com roupagem educacional/pedaggica o fonoaudilogo que se faz o representante de um saber, isto , de saber (re)ensinar aquilo que faltou ao paciente aprender. De fato, na ausncia de uma teorizao sobre o sintoma,

Pontuao realizada pela Profa. Lourdes Andrade, no exame de qualificao desta dissertao.

sobre a linguagem e sobre a clnica, no se pode discriminar entre o ensinar e o clinicar. Cabe perguntar: de que natureza o saber que o clinicar supe. Ser que o clinicar corresponderia a corrigir/extinguir os erros presentes na leitura/escrita da criana? Trata-se de supresso de erros?3 Afinal, o que diferencia a clnica fonoaudiolgica do ensino escolar? Deve-se dizer que a clnica fonoaudiolgica convocada quando graus acentuados de problemas na aprendizagem da leitura e da escrita se apresentam e/ou quando os esforos da escola, na tentativa de superao do problema, falharam. Essas perguntas sem respostas acabam por ser um problema para a Fonoaudiologia, que acolhe de modo irrefletido a demanda da escola/famlia. Isso parece indicar que no se consegue conferir dignidade de objeto aos Distrbios de Leitura e Escrita, quer dizer, no se tem conseguido abord-los como uma questo de linguagem na clnica. Da eles serem tratados como problemas de aprendizagem e o fonoaudilogo confundir-se (e ser confundido) com o professor. Quero dizer que, ao meu ver, condio necessria entender a escrita como uma questo de linguagem para que o sintoma que nela se manifesta o Distrbio de Leitura e Escrita possa ser includo na clnica fonoaudiolgica, diferenciado-a de prticas escolares e de outras clnicas a clnica fonoaudiolgica, nesse caso, de linguagem. Mas, o que se observa a forte presena, na Fonoaudiologia, da remisso dos Distrbios de Leitura e Escrita a problemas de aprendizagem. Nesse sentido, pode-se pensar que os Distrbios de Leitura e Escrita seriam decorrentes de processos motores, perceptuais ou cognitivos, que se mostram perturbados ao longo da aprendizagem.

Remeto o leitor a LIER- DE VITTO, M. F. (2000) s margens da Lingstica relatrio CNPq.

Devemos nos indagar sobre que problema haveria em entender que os Distrbios de Leitura e Escrita so produzidos ao longo do processo de aprendizagem. Pode-se dizer que, se para o fonoaudilogo este o caso, no lhe possvel ver o distrbio como enigma , ou seja, como algo que o interroga (ver M. T. Lemos, 1994). por essa razo que ele assume um papel semelhante ao do professor - o que dilui seu prprio perfil de clnico. Quero dizer, com isso, que feita uma confuso freqente entre duas atividades profissionais: o fonoaudilogo confunde-se (e confundido) com um professor particular. Mas, paradoxalmente, ao acolher a demanda que lhe dirigida, h que se supor que o fonoaudilogo se veja como algum mais qualificado, com um saber a mais. O que nunca se indaga, porm, sobre a natureza desse saber que qualificaria e distinguiria o fonoaudilogo de outros profissionais. Enfim, no se pergunta em que o clinicar seria diferente do ensinar. Relacionada questo acima est o difcil discernimento entre as ditas dificuldades escolares ou desempenho pouco satisfatrio de crianas e os distrbios de leitura e escrita. Importante dizer que, de modo geral, dificuldade parece dizer respeito ao que ainda est dentro do que se assume como padro da normalidade. Pode-se dizer que nas ditas dificuldades com a escrita, a questo de ritmo de aprendizagem que parece estar posta. Ou seja, entende-se implcita ou explicitamente que certas crianas so mais lentas que outras mas que, espontaneamente, atingiriam o patamar esperado de normalidade 4 . J distrbio remete a um efeito de patologia. Quer dizer, no uma questo de ritmo que se coloca mas de uma suposta interrupo do processo de aprendizagem. Isso nos deixa frente oposio dificuldade/distrbio. certo que esta distino entre ritmo e interrupo, que aparentemente estabelece limites entre dificuldade e distrbio, s
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Remeto o leitor a RUBINO, R. (2000).

operativa no nvel estritamente conceitual, destacado dos acontecimentos escolares e clnicos. H uma vasta heterogeneidade tanto no mbito do que se tem como dificuldade quanto no que se assume como distrbio - e essa distino que aparentemente ntida, resulta incerta. Quer dizer, ao lado da aprendizagem deficitria, apreendem-se graus variveis de insucesso, numa gama que vai de leve a acentuado. por isso que quanto mais acentuado o insucesso, mais prximo estar de distrbio. V-se que o que se apresenta como nitidamente distinto, acaba na verdade mergulhado numa linha contnua que vai paulatinamente da dificuldade ao distrbio. Quero dizer que entre o nvel conceitual, puramente abstrato e genrico, e o acontecimento, cuja heterogeneidade traz o singular, h uma distncia. esse desacordo insupervel que est na raiz da dificuldade de se responder questo de o que um distrbio, um sintoma ? Questo, esta, que nos remete a outra indagao relacionada ao mbito da clnica: quando a dificuldade sintoma? Penso que para abordarmos essa questo preciso implicar um olhar para o singular de cada acontecimento. Assim, por exemplo, produtos escritos de diferentes sujeitos podem ser muito semelhantes entre si. Contudo, para alm do produto e de sua eventual descrio, h acontecimentos clnicos que sinalizam para o fato de que algo mais se inscreve nessa escrita e que de ordem sintomtica, enquanto outros no. Meu objetivo central, nesta dissertao, mostrar que, caso no se implique uma reflexo clnica sobre os quadros tidos como de Distrbio de Leitura e Escrita, os problemas acima levantados no podero ser tocados de forma satisfatria. Justificarei essa necessidade ao examinar os trabalhos de fonoaudilogos que tratam deste quadro de linguagem5, mostrando que um pensamento cognitivista e/ou perceptualista sobre a linguagem que
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Como representativos, trarei para discusso os trabalhos de BRAZ & PELLICCIOTTI (1981); BOLAFFI (1994); PERROTA, MRTZ & MASINI (1994); ZORZI (1994, 1995, 1998); NAGAMINE (1995); CALHETA (1997); DAUDEN & MORI (1997); TEDESCO (1997) e LIMA (1997/98).

orienta(m) as abordagens sobre a clnica dos Distrbios de Leitura e Escrita. o apego a essas vises (que implica na excluso do lingstico) que est na base dos problemas que assinalei nos pargrafos acima, relativamente ao discernimento entre dificuldade e distrbio.

Diferentemente do que se v nesses trabalhos, entendo que, para definir os Distrbios de Leitura e Escrita como um tema da clnica fonoaudiolgica, necessrio tom-los como uma questo de linguagem j que so sintomas que remetem ao lingstico. Pretendo, em minhas discusses e interpretao do material, imprimir uma direo que envolva uma teorizao sobre a linguagem. Esclareo que o pano de fundo que nortear esta dissertao o Interacionismo, sugerido por C. Lemos na Aquisio da Linguagem e seus desdobramentos no campo das Patologias de Linguagem, que vem sendo explorado por Lier-De Vitto e pesquisadores no Projeto Aquisio de Linguagem e Patologias de Linguagem (LAEL/PUC-SP) 6. As patologias ditas de escrita foram chamadas de distrbio especfico de linguagem (DEL) ou distrbio especfico de linguagem escrita (DELE) e eram vistas como decorrentes de uma disfuno cerebral mnima (DCM)7 (Lefvre, 1975). Os psiclogos Johnson & Myklebust (1967/83) 8 referem-se a tais distrbios como de

aprendizagem. No final dos anos 80 e ao longo de 1990, aparecem as designaes distrbios de leitura e escrita, distrbios do aprendizado na leitura e escrita (Tedesco, 1997), distrbio de aprendizagem da escrita
Voltarei ao Interacionismo e ao Projeto Aquisio de Linguagem e Patologias de Linguagem em momento oportuno, nesta dissertao. 7 Disfuno cerebral mnima porque , embora no detectvel pelos equipamentos de exame disponveis, inferia- se sua existncia com base no sintoma. Ou seja, se h sintoma porque h necessariamente comprometimento orgnico (mesmo que no apreensvel). 8 Importa dizer ainda que, apesar de no comparecer nos trabalhos de fonoaudilogos que sero discutidos aqui, Johnson & Myklebust falaro em dislexia. A dislexia relacionada no s a problemas de linguagem, mas de aprendizagem de modo mais amplo, tais como dificuldade em ateno, coordenao motora grossa e fina, confuso de lateralidade, etc. No me deterei neste trabalho discusso que acredito ser necessria a respeito da confuso existente entre os Distrbios de Leitura e Escrita e a dislexia.
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ou distrbio de leitura-escrita (Zorzi, 1995; 1998) e dificuldade na leitura e escrita (Nagamine, 1995, Calheta, 1997 e Dauden & Mori, 1997) . Sob essas mltiplas designaes notam-se duas tendncias principais: a organicista e a psicolgica. Essa pluralidade de nomes, essa rotulao oscilante, nos faz pensar na areia movedia em que se pisa quando se lida com questes de leitura e escrita na Fonoaudiologia. Optei, neste trabalho, pela denominao Distrbios de Leitura e Escrita por ser ela amplamente empregada, a mais corrente entre fonoaudilogos. Tambm, porque distrbio (e no aprendizagem) remete a sintoma que, por sua vez, remete clnica que, sendo de linguagem, remete Fonoaudiologia10. Os chamados Distrbios de Leitura e Escrita, de modo geral, so relacionados ao que se tomam como sintomas na linguagem escrita de adultos ou crianas11. So erros na leitura e na escrita desses sujeitos intuitivamente reconhecidos pela escola ou pela famlia - que so encaminhados para o fonoaudilogo. Ocorre que, como mostrei acima, a distino dificuldade/distrbio bastante nebulosa. Quando o erro caracterizvel como trocas de natureza auditiva12 (trocas de /b/ por /p/: pato por bato; /v/ por /f/: faca por vaca, por exemplo), ele prontamente entendido como assunto da Fonoaudiologia. Dito de outro modo, nesse caso, erro sintoma e a Fonoaudiologia procurada para um tratamento corretivo. Tambm, se a criana apresenta trocas fonmicas na linguagem oral, freqentemente ela encaminhada
No deixa de chamar a ateno que essas fonoaudilogas prefiram utilizar o termo dificuldade em lugar de distrbio. Estarei discutindo esse ponto quando seus trabalhos estiverem em pauta nesta dissertao. Que razes elas dariam para essa substituio de termos? 10 Prefiro distrbio pelas razes acima apontadas sem perder de vista que preciso levar este termo para discusso. ARANTES, L. abordar esta questo em sua tese de doutorado (a sair). 11 Atenho -me, nesta dissertao, aos casos de crianas. 12 Correntemente, entre fonoaudilogos e profissionais da educao, as ditas trocas de natureza auditiva encontradas na escrita so aquelas que envolvem letras substituindo pares de fonemas que se diferenciam pelo trao de sonoridade.
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para o fonoaudilogo (quando chega ao pr ou 1a. srie do 1grau), para que preventivamente tal desvio de linguagem oral no seja transferido para a esfera da escrita. Quero dizer que, nesses casos, vemos o espao da Fonoaudiologia ser delimitado. Por outro lado, quando o erro entendido como mais complexo, ou seja, como algo que ultrapassa a questo de natureza auditiva, seja ele de natureza ortogrfica ou textual , assistimos a uma indicao indiscriminada por parte da Escola a criana encaminhada seja para o professor particular, seja para o pedagogo, seja para o psicopedagogo, seja para o psiclogo ou ainda para o fonoaudilogo. Se o encaminhamento indiscriminado, como disse, essa uma questo que foge da alada do fonoaudilogo, mas o problema de diagnosticar persiste e questo clnica incontornvel para ele, pois a ausncia de teorizao sobre o acontecimento que se apresenta na clnica faz com que o fonoaudilogo se insira nessa confuso. Pretendo, nesta dissertao, dirigir um outro olhar para os Distrbios de Leitura e Escrita no campo da Fonoaudiologia. Aproximo-me de trabalhos de alguns fonoaudilogos, pesquisadores do campo das patologias de linguagem, que vm sendo desenvolvidos no LAELPUC/SP 14. Esses autores buscam teorizar sobre as questes levantadas acima e entender os sintomas que aparecem na fala da criana como efeitos de linguagem, da relao criana-lngua. Pretendo implicar a escrita nessas discusses. Falar de sintoma envolve voltar a ateno para um tipo particular de efeito: o patolgico. Somos obrigados, ento, a indagar a respeito do
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Erros de natureza ortogrfica dizem respeito a omisso, acrscimo ou inverso de letras na palavra confuses entre terminaes tais como o/ am; confuso ou generalizao de regras ortogrficas - uso impreciso de /s/, /ss/, /c/, //, por exemplo. Erros textuais dizem respeito a caractersticas tais como texto truncado, mau seqenciado, incompleto; a problemas relacionados leitura e interpretao de textos. 14 Projeto Integrado (CNPq. 5220002/97-8), coordenado pela Profa Dr a Maria Francisca Lier-De Vitto, no LAEL/PUC -SP (Programa de estudos ps- graduados em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem).

erro, uma vez que nem todo erro produz efeito de patologia. De fato, preciso salientar que todo uso da linguagem perpassado por erros mas que nem todos recebem o ttulo de patolgico (Lier-De Vitto, 2000c). Da que o erro faz questo: como pode ser que isso que inevitvel na fala/escrita, produza efeitos to diferentes? Alguns so aceitos como normais- so tolerveis - e outros so rotulados patolgicos? (LierDe Vitto, 2000b). Quando se trata de patologia de linguagem, estamos frente a acontecimentos que tambm ocorrem, por exemplo, no processo de aquisio de linguagem dito normal. Falo de erros e dizer que os patolgicos so diferentes no significa afirmar que possam ser apreendidos pelas parties correto vs. incorreto e/ou certo vs. errado, que respondem pela questo da falseabilidade de uma proposio emprica na Lingstica (Lier-De Vitto & Arantes, 1998; Lier-De Vitto, 2000b,d). As autoras acima mencionadas apontam para a necessidade de se enfrentar os erros patolgicos como questo - questo que ope esse termo a normal. O ponto que essa polaridade deve ser problematizada. Esta reflexo foi avanada em artigos posteriores, por outros pesquisadores15. Para enfrentar essa discusso a respeito da diferenciao entre efeitos na fala, Lier-De Vitto (1998) aponta para a necessidade de refletir sobre o que dado para a Lingstica e dado para o clnico . A autora nos diz, a partir de Milner (1989) que, na Lingstica, dado adquire o estatuto de exemplo, ou seja, os dados ilustram regras gramaticais. Isso significa dizer que eles perdem a qualidade de acontecimento, de fala de um falante que ocorre no espao e no tempo. Nessa direo, os dados lingsticos so atemporais e circunscritos s polaridades

possvel/impossvel e aceitvel/inaceitvel.
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ANDRADE (1998); ARANTES (1998); LIER- DE VITTO (1998, 1999, 2000a, b, c e d) e VORCARO (2000).

No difcil notar que esse tipo de dado no o da clnica. Nela est em questo, acontece, a fala/escrita de um sujeito. Se a Lingstica pode permanecer distante das ocorrncias heterogneas e assistemticas, esse no o caso da Fonoaudiologia que se ocupa da linguagem. As produes ditas patolgicas so singulares e imprevisveis, mostram uma heterogeneidade que faz cada caso ser um singular. Lier-De Vitto (2000a) lembra ainda que, ao se falar em erros patolgicos ou no - poderamos pensar que a Pragmtica, que trata do uso da linguagem e da comunicao pudesse incluir as falas patolgicas em suas consideraes. Porm, no isso que acontece. Os seus recursos descritivos no focam oposies como correto/incorreto, certo/errado. Para dar conta dos usos da linguagem remetem-se a esquemas vlidos de raciocnio (Levinson, 1983 apud Lier-De Vitto 2000c) a pragmtica introduz outra polaridade: felicidade/infelicidade de um enunciado. Felicidade/infelicidade diz respeito adequao pragmtica de um enunciado: sua adequao ao contexto. ento o contexto que restringe o que pode ser dito ou no em determinada situao. Estando suposto ao falante o conhecimento das regras da lngua, sero esquemas de raciocnio, como disse Levinson que faro a mediao entre conhecimento da linguagem e contexto. Assim, a felicidade de um enunciado est diretamente relacionada a esquemas vlidos de raciocnio e a infelicidade de um enunciado a violaes desses esquemas. A fala patolgica no abordada na Pragmtica e nem poderia ser, j que ela remeteria a um problema cognitivo mais profundo que diria respeito ao desconhecimento das regras da lngua e isso no interessa Pragmtica (fere o pressuposto centra l do conhecimento da linguagem suposto ao falante em que se assentam as discusses desse campo) 16.
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Sobre erros na fala e Pragmtica ver: ANDRADE, L. (2000c); ARANTES, L. (2000b); LEMOS, C. (2000).

V-se assim que o patolgico escapa Pragmtica e Lingistica. Ele no pode, porm, escapar Fonoaudiologia. Vorcaro (2000) distingue, a partir de Milner (1989), o que dado para o agente de uma teoria lingstica e dado para o agente da clnica. Segundo esta psicanalista, o dado lingstico tem a funo de cernir o que da lngua (la langue) do que no e, tambm, separar o que de uma lngua e o que de outra. Ora, fala-se em lngua e em lnguas mas no em falante na Lingstica. Para a autora, o dado clnico, ocorrncia material e episdica da incidncia fronteiria entre uma lngua e uma no-lngua (p. 132) (nfase minha) e diz respeito ao que h de absolutamente singular nas ocorrncias lingsticas - singular porque fala de um falante que entretm relao singular com a lngua-fala (Lier-De Vitto, 1999: 347). Parece-me que justamente a fala (escrita) de um falante que convoca a clnica de linguagem a acontecer (sem esquecer que a condio mesma de haver fala e falante a lngua). Andrade (1998) nos lembra que a Fonoaudiologia equivoca-se ao implementar aparatos descritivos nas avaliaes de linguagem, na tentativa (irrefletida) de dar conta do diagnstico e da teraputica. O problema que por essa via, chega-se a uma enunciao ao mesmo tempo bvia e paradoxal que a de ter que concluir que a fala do paciente contm acertos e erros, que correta e incorreta. Nessas anlises o que se perde o singular dessa fala e seu efeito particular efeito de patologia. Nessas anlises, as produes desviantes, que so heterogneas entre si, so homogeneizadas na categoria incorreto. Devemos perguntar: se homogeneizado em tal categoria, como tratar do que diferencia um dado do outro na clnica j que so, como dissemos, singulares? Penso com Andrade, Lier-De Vitto e Vorcaro que toda fala palco de um jogo tenso entre o universal (o funcionamento universal da linguagem) e o estritamente singular (a fala de um falante). Quero dizer

que, os erros patolgicos (se so acontecimentos de fala) so tambm efeitos possveis de uma fora perene e universal (Saussure, 1916: 13). Nesse caso, tanto os acertos como os erros considerados normais e aqueles que ocorrem no processo de aquisio de linguagem, como os erros patolgicos, so efeitos da lngua na fala (Lier-De Vitto, 2000d). Seguir esse caminho, significa, ao meu ver, instrumentalizar teoricamente a clnica de patologias de linguagem: o sintoma imbrica a la langue ( na linguagem) e o falante (o singular de sua fala). Anuncio que essa discusso ser retomada no captulo referente anlise de dados . Passo, agora, discusso de trabalhos sobre Distrbios de Leitura e Escrita na Fonoaudiologia.
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Essas discusses, que se desenvolvem no Projeto Aquisio de Linguagem e Patologias de Linguagem so, como se v, bastante originais e referem o modo de relao com o Interacionismo que mantido em posio de alteridade, mas no aplicado. Basta lembrar que a questo normal e patolgico no pertinente quele campo, nem a dis cusso sobre o sintoma - esses pontos no fazem parte do programa de Aquisio de Linguagem.

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Captulo 1 - Da Medicina Psicologia

Neste captulo, apresento o modo como os Distrbios de Leitura e Escrita vm sendo abordados na clnica fonoaudiolgica. Procurarei indicar, ainda, como a Lingstica (no) comparece nos trabalhos sobre tais quadros. Sendo quadros que dizem respeito a sintomas relativos linguagem, poderamos supor que, de algum modo, a Lingstica fosse chamada ao debate. No , porm, o que se observa: a Lingstica no includa na discusso, nem a Lingstica oficial, nem suas modalidades a Pragmtica, a Anlise do Discurso, a Sociolingstica, etc. A excluso de uma reflexo lingstica sobre esses quadros tem conseqncias. Pode-se dizer que, na diversidade de abordagens fonoaudiolgicas, um mesmo eixo reconhecvel, qual seja, o de que a escrita uma representao do j representado na linguagem oral. V-se na base desses trabalhos o pensamento psicolgico sobre a linguagem que, como disse Lier-De Vitto (1998), caracterstica do campo da complementaridade . Campo esse que, segundo a autora, ao trazer P. Henry (1992), apresenta dois pontos que se implicam mutuamente: (1) a irredutibilidade do sujeito psicolgico centro e origem de suas aes e dizeres que, por extenso, se constitui em socius e (2) a aderncia da linguagem sua no-autonomia (1998: 173). Veremos a seguir, nos trabalhos dos fonoaudilogos com fundamentao em filiaes tericas psicolgicas, essa situao em que o sujeito aquele que tem controle sobre a linguagem, que pode distanciar-se desta optando e decidindo sobre o que falar/escrever em sua produo. Isso implica que, no campo da complementaridade, a linguagem no tem funcionamento. A linguagem, na

Psicologia, tem funo expressiva/comunicativa, ela mero instrumento acessrio do pensamento (Lier-De Vitto, 1998). Pretendo discutir, aqui, como a escrita acessada/abordada nas diferentes propostas teraputicas. Merece ateno que os Distrbios de Leitura e Escrita , embora correspondam a um volume de demanda significativa clnica fonoaudiolgica, no cheguem a motivar um desenvolvimento representativo de trabalhos acadmicos. Distrbios de Leitura e Escrita so um tpico marginal nos estudos sobre patologias da linguagem. Tem-se, com isso, uma situao paradoxal: uma clnica povoada por crianas com problemas de leitura e escrita e um silncio constrangedor no que tange produo cientfica sobre eles 18. A situao no s essa. A Fonoaudiologia fortemente orientada pela clnica mdica, buscando um substrato orgnico que possa explicar as patologias de linguagem. Os Distrbios de Leitura e Escrita no escaparam ao crivo dessa tendncia: eram (so) diagnosticados como sintomas de alteraes orgnicas.

1.1.

Sob influncia da Medicina: Disfuno Cerebral

Mnima e Distrbio Especfico de Linguagem

Na Medicina, sobretudo na Neurologia, relaciona-se a patologia de linguagem escrita ao que se denomina Distrbio Especfico de

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atestada por fonoaudilogos, em geral, a pouca produo de materiais bibliogrficos sobre os distrbios de leitura e escrita, assim como trabalhos relacionados prtica clnica dos mesmos. Interessante notar que, por outro lado, quando as dificuldades de aprendizagem so tratadas nas reas da Psicologia de Desenvolvimento, da Pedagogia ou da Alfabetizao, encontramos uma vasta literatura a respeito do tema.

Linguagem (DEL). Ele seria decorrente de um quadro maior, a chamada Disfuno Cerebral Mnima (DCM). Lefvre (1975) afirma que so

crianas com inteligncia prxima da mdia, com problemas de aprendizado e/ou certos distrbios de comportamento de grau leve a severo, associados a discretos desvios de funcionamento do sistema nervoso central (p. 4).

O autor fala de desvios de funcionamento do sistema nervoso central e da presena de perturbao neurolgica de origem gentica ou lesional, que pode levar a problemas de aprendizagem, hiperatividade, problemas de ateno. Nessa gama de comportamentos esto includos os problemas de escrita. As dificuldades relacionadas linguagem, percepo, conceituao, memria e controle de ateno, dos impulsos ou da funo motora so elencadas como sintomas. Note-se que a linguagem alocada no crebro e diluda entre sintomas vrios que teriam a mesma origem19. H ainda trabalhos que fazem meno a problemas de aprendizagem sem abrir mo de uma concepo organicista. Exemplar de tal posio o trabalho de Johnson & Myklebust (1967/83), intitulado Distrbio de Aprendizagem , que inclui os Distrbios de Leitura e Distrbios de Escrita. Devo dizer que trago aqui esses dois psiclogos dado que foram (so?) bastante influentes na Fonoaudiologia. Eles procuram distanciar-se da definio de disfuno cerebral mnima, expresso que remete a uma leso, a um acidente ou a uma doena neurolgica. Segundo os autores, a etiologia dos distrbios de aprendizagem no remete a quadros lesionais:

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Pode- se dizer que nesses casos se est frente a quadros entendidos como dislexia.

as disfunes cerebrais que causam distrbios de aprendizagem no so necessariamente causadas por leses. Podem ser devidas ao desenvolvimento ou podem ter base endgena e ser hereditrias quanto natureza (1967/84).

Ou seja, como se l, os autores recusam a remisso do distrbio de aprendizagem (escrita) disfuno cerebral mnima. Outro argumento o de que a adjetivao da leso como mnima no possibilita sua classificao num quadro nosogrfico e, tambm, perguntam eles: como distinguir leso mnima e leso difusa, que afeta um rgo mas no localizvel tanto quanto a mnima? Apesar da crtica tanto hiptese de uma disfuno cerebral mnima quanto a esta expresso, veremos que esses psiclogos no se desvinculam da suposio da existncia de uma causa neurolgica para os problemas de aprendizagem. De fato, o neurolgico ser mobilizado na distino entre distrbio e capacidade. Vejamos:
crianas [com] disfuno cerebral [podem no] manifestar anormalidades neurolgicas gritantes, mas [manifestar] srias deficincias de aprendizagem [impeditivas] do que poderia vir a ser um potencial intelectual elevado ou mesmo muito elevado (p. 5) (nfase minha).

Note-se, o cerebral pode no afetar o cognitivo/intelectual, ele s impede que o potencial intelectual se manifeste. Ou seja, a capacidade para aprendizagem est ntegra. Mas, h, segundo o autor, distrbio na aprendizagem, por conta da anormalidade neurolgica ela que impede a no manifestao plena da capacidade cognitiva no processo de aprendizagem. Incapacidades de aprendizagem no devem ser confundidas com distrbios de aprendizagem. Crianas com distrbio de aprendizagem esto dentro do padro de normalidade definido pelo quociente de inteligncia (QI) - distrbio no tem a ver com perturbao

de capacidade cognitiva. Diferentemente, incapacidade tem a ver exatamente com rebaixamento dessas capacidades. De todo modo, distrbio ou incapacidade esto relacionados a disfunes cerebrais. Assim, fazem parte de uma avaliao de um problema de aprendizagem o exame neurolgico clnico e por meio de equipamentos. Para eles, uma avaliao s completa e definitiva se implicar exames neurolgicos. O segundo passo da avaliao corresponde aplicao de testes para medio do QI. Johnson & Myklebust prope uma categoria diagnstica que denominam quociente de aprendizagem, mensurvel a partir da correlao entre idade cronolgica e idade escolar da criana. Entende-se, portanto, que um distrbio de aprendizagem diga respeito a uma defasagem entre esses plos (idade escolar x idade da criana) e no a um distrbio de inteligncia. Os autores apresentam, a seguir, uma proposta para a avaliao de habilidades em diferentes domnios da aprendizagem para: distrbio da linguagem auditiva, distrbio de leitura, distrbio de linguagem escrita, distrbio de aritmtica e distrbios no-verbais de aprendizagem. O programa teraputico ser planejado com base na deficincia ou combinao de deficincias encontradas. Para eles a terapia corresponde ao treinamento dos pontos deficientes. A teraputica centrada, portanto, na recuperao do que falta. Como disse acima, o trabalho de Johnson & Myklebust tem grande influncia na Fonoaudiologia, embora no sejam fonoaudilogos. Pode-se supor que essa influncia esteja relacionada ao fato desses psiclogos apresentarem um programa de treinamento para a superao dos sintomas. Ora, falar em treinamento e em problemas de aprendizagem, alocar a escrita no campo da Psicologia, mais especificamente, no do comportamentalismo.

A Fonoaudiologia, sob essa influncia, no ouvir a linguagem, nem ecos tericos sobre a linguagem ao tratar dos Distrbios de Leitura e Escrita. A aproximao Psicologia, representa a entrada de outras vertentes desse campo na Fonoaudiologia. Como se ver, trs grandes concepes psicolgicas sobre a escrita reinaro: (a) comportamentalista, que ser representada por Braz & Pellicciotti (1981), Tedesco (1997) e Lima (1997/98); (b) construtivista solipsista (piagetiana), por Zorzi (1994, 1995, 1998) e (c) scio-construtivista (vygotskyana) , por Bolaffi (1994); Perrota, Mrtz & Masini (1994); Nagamine (1995); Calheta (1997) e Dauden & Mori (1997).

1.2.

Sob influncia da Psicologia: aportes de veio

comportamentalista

Os trabalhos de Tedesco (1997) e Lima (1997/98) esto diretamente voltados para a teraputica fonoaudiolgica e no apresentam uma teorizao sobre linguagem. O sintoma na escrita assumido como um problema decorrente de aprendizagem. Assim, seus trabalhos podem ser alocados na perspectiva comportamentalista. Compreende-se porque as sugestes que as fonoaudilogas oferecem para o fazer clnico dizem respeito a uma extensa prescrio de exerccios a serem implementados nas avaliaes e/ou terapias de linguagem. Tedesco (1997) prope abordar as alteraes na aprendizagem da leitura e da escrita a partir de dois grandes eixos:

(1) desvios de forma: - disortografia (trocas, omisses ou inverses grafmicas de natureza perceptual, auditiva e/ou visual); - disgrafia (alterao no formato, direo/sentido do traado) e - alteraes no ritmo da leitura (leitura silabada, velocidade diminuda, pontuao no respeitada);

(2) desvios no contedo da leitura e da escrita: - dificuldade de compreenso e - dificuldade de elaborao grfica

A avaliao de linguagem pautada na classificao acima. Embora Tedesco afirme seu incmodo quanto aplicao de provas e testes para quantificao de habilidades/desabilidades da criana, a autora no deixa de estabelecer uma tabela que elenca nove aspectos que devem ser pesquisados na avaliao de linguagem, quais sejam: (1) habilidade motora; (2) capacidade sensorial e auditiva; (3) capacidade sensorial visual; (4) capacidade visomotora; (5) qualidade de leitura e escrita; (6) qualidade de fala; (7) habilidade de representao e externalizao do pensamento; (8) capacidade cognitiva; (9) campos de interesse da criana. (1997: 916). Note-se que os nove itens a serem avaliados esto relacionados ao que ela prope como dois modos de abordagem clnica das alteraes de escrita, acima apresentados, quais sejam, desvios de forma e de contedo da leitura e da escrita. Ou seja, os aspectos de (1) a (6) esto relacionados ao eixo dos desvios de forma e os aspectos (7) a (9) remetem ao eixo de desvios de contedo. Resumindo, no eixo (1) ela privilegia o comportamento e no eixo (2) a cognio.

Deve-se notar que, apesar da autora dizer que busca distanciar-se da quantificao empregada nas provas e testes, propondo o uso de conversas espontneas para a pesquisa de vrios aspectos, vemos que o que h por trs a identificao e descrio do que no est correndo bem dentro dos aspectos a serem analisados. Ou seja, conversa espontnea e atividades de interesse da criana no parecem mudar o que subjaz s provas e testes: o pr-estabeleciment o do que se deve observar e identificar e, com isso, descrever na avaliao de linguagem o que est faltando no sujeito. Ou seja, o arsenal da situao de teste pode no estar presente, mas o objetivo parece no ser muito diferente: o comportamento e habilidades da criana so desmembrados para serem remetidos a uma classificao, ela que interessa na avaliao. Frente aos objetivos a serem pesquisados na avaliao resta perguntar se realmente estamos frente a uma avaliao de linguagem. Como procurei mostrar, o que se avalia so aspectos cognitivos, motores e perceptuais. Deve-se dizer que, nesse caso eles so considerados como pr-requisitos para o bom uso da linguagem na proposta de Tedesco. Podemos acompanhar C. Lemos (1981) e dizer que uma proposta que sustenta que um domnio pr-requisito para o outro deve explicitar o que desse domnio determina o aparecimento de acontecimentos no outro domnio. Ou seja, que estruturas cognitivas ou de comportamento iluminam ou servem de base para o aparecimento da estrutura de linguagem, i. ., da sintaxe. Sem isso, essa aposta no vai alm de uma aposta. Uma vez identificadas alteraes, a fonoaudiloga sugere uma srie de aes teraputicas que visam precisamente estimular e treinar capacidades motoras, cognitivas e perceptuais. De fato, a linguagem fica de fora do treinamento , como se v. Lima (1997/98) apresenta, sem se ater (a) ou sugerir qualquer explicao terica, uma srie de exerccios que no diferem essencialmente

dos de Tedesco. Ela diz que a prtica dos exerccios tem como objetivo uma melhor automatizao e fixao dos grafemas, discriminao e percepo auditiva/visual, coordenao motora, leitura e criatividade (1997/98: s/n). Isto posto, o que segue (e no mais que isso) um manual/apostila de exerccios a serem executados em terapias. Em ambos os trabalhos de Tedesco e Lima - h etapas hierrquicas a serem percorridas. Como disse acima, supe-se que percepo auditiva, percepo visual, motricidade fina (e linguagem oral) devem estar ntegros para que a escrita possa ser adequadamente aprendida. Desse modo, crianas com problemas na escrita devem ser treinadas nessas habilidades, para que possam vir a fixar grafemas e automatizar a relao oralidade/escrita. As atividades propostas por Lima so divididas de acordo com grafemas organizados com base num quadro fonmico e por slabas presentes nas cartilhas tradicionais de alfabetizao. Os exerccios obedecem a um critrio de complexidade crescente (relao fonema/grafema slaba palavra frase). Vale dizer que a prtica dessas atividades, muitas vezes, apoia-se na apresentao de palavras ou seqncia de palavras sem sentido para as crianas, j que o que importa o aspecto formal do que est sendo treinado. Ou seja, Lima, para treinar discriminao e percepo auditiva/visual, quer isolar definitivamente o formal. Entende-se por a a escolha de palavras sem sentido para crianas. A autora acaba por isolar o segmento mnimo da prpria linguagem ela anulada em favor do perceptual. No difcil notar que ajustes motores e perceptuais esto na base do sucesso da aprendizagem da escrita, na opinio das fonoaudilogas acima apresentadas, e que a aprendizagem da escrita corresponde ao sucesso (perceptual/motor) da associao entre fonemas e grafemas. Isso nos remete concepo de escrita como um mero cdigo de transcrio grfica de unidades sonoras. Sob uma tal perspectiva, a aprendizagem da

escrita vista como um processo teleolgico, que tem etapas prdeterminadas e hierrquicas a seguir. Sendo assim, tanto os elementos como as relaes j esto pr -determinados. Os elementos so, de um lado, fonemas e, de outro, grafemas, mantendo entre si uma relao de pareamento um a um. Devo dizer que podemos ento compreender porque capacidades perceptuais (discriminao, anlise e sntese visual e auditiva) ganham a cena. Ganham a cena porque so tidas como pr -requisitos para a escrita. No se descarta, ao lado disso, a possibilidade de que crianas tenham certa imaturidade cerebral, caso se note inabilidade motora para realizar os traados. Quer dizer, dificuldades com a motricidade implicariam a necessidade de realizao de exerccios de presso e preenso antes dos de percepo. V-se tambm a suposio de uma hierarquia de pr -requisitos necessrios para a aprendizagem da escrita. Como h a idia de que a escrita transcrio da oralidade, a criana deve aprender que h relao termo a termo entre os elementos da oralidade e da escrita. Supor que a relao entre oralidade e escrita dessa ordem, entender que ela direta e transparente. Disso decorre a hiptese de que deve-se falar corretamente (indcios de boa motricidade oral e bom desenvolvimento cognitivo) para, depois, aprender a relao entre os sons e grafemas. Importante assinalar que os desvios ou distrbios so sintomas de perturbao motora ou perceptual. O que se busca, na avaliao, como vimos em Tedesco - e podemos inferir que ela subjaz sugesto de terapia de Lima - identificar qual desses domnios est mais comprometido para, na terapia, treinar (estimular/reforar) a(s) capacidade(s) rebaixada(s). Ou seja, o paciente deve ser treinado pelo terapeuta. Caberia ao fonoaudilogo ensinar aquilo que falta ao paciente. Isso aproxima inexoravelmente a clnica dos Distrbios de Leitura e Escrita de uma viso pedaggica conseqncia mesma, conforme entendo, da aproximao Psicologia.

Como vimos, ela responsvel, em ltima instncia, pela alocao dos Distrbios de Leitura e Escrita no espao das aprendizagens. De fato, neste caso, como distinguir o terapeuta fonoaudilogo do professor particular? O que se supe de diferente entre eles se ao terapeuta, assim como ao professor, caberia a mesma tarefa de corrigir ou ensinar, por meio de exerccios que visam a adaptar/modelar a resposta/produto, no caso, a escrita do paciente? Eu disse que a direo das aes teraputicas em Tedesco (1997) e Lima (1997/98) comportamentalista. Essas fonoaudilogas so tomadas aqui como exemplares dessa tendncia. Vimos que elas sugerem treinamentos diversos com objetivos claros de atingir seja o motor, seja o perceptual. Dessa forma, a correo dos erros, a eliminao dos problemas ou a cura dos desvios decorreriam do bom resultado do treinamento motor/perceptual. Parece-me que, mesmo no se assumindo como comportamentalistas, essas fonoaudilogas parecem no ter ainda avaliado as conseqncias tericas e clnicas de uma incorporao irrefletida do pensamento pedaggico (de ensino-aprendizagem) da Psicologia e da Pedagogia para o campo da clnica de linguagem. A mais sria parece-me ser exatamente a que tem obstaculizado delinear o perfil clnico do fonoaudilogo. Quero chamar a ateno para um hibridismo que se expressa na viso clnica das fonoaudilogas acima, mas, que preferi, dada a natureza das sugestes clnicas, alocar na vertente comportamentalista. Refiro-me presena de argumentos cognitivistas, ou melhor, a menes freqentes condio cognitiva dos pacientes. Isso expe uma incompatibilidade de natureza terica, uma mescla epistemolgica inaceitvel que se exprime numa imbricao inconsistente, entre comportamento e cognio nos trabalhos de Tedesco (1997), Lima (1997-98), Johnson & Myklebust

(1967/84) e, diga-se, tambm, em grande parte dos trabalhos na Fonoaudiologia. A questo que se confunde duas Psicologias (Behaviorista e Cognitivista), como se esse cruzamento fosse aceitvel, como se no sasse fragilizada a Fonoaudiologia. Em Tedesco, por exemplo, l-se que o real objetivo da escrita o de possibilitar a comunicao de idias por meio do cdigo grfico (1997: 914) (nfase minha). O que posto em jogo, nessa afirmao, uma concepo de linguagem enquanto representao, ou seja, enquanto meio de expresso/comunicao. Aqui podemos lembrar Lier-De Vitto (1998), quando critica os aportes psicolgicos da linguagem, dizendo que ali a linguagem s tem funo(es): ela est a servio de algo que realmente interessa o pensamento e a comunicao. Se a linguagem no tem autonomia, ela s pode ser instrumento do pensamento. De fato, enquanto cdigo de transcrio da oralidade a escrita , como a oralidade, nada mais que suporte externo de intenes a expressar/comunicar suporte secundrio do que se passa no interno/invisvel do pensamento. Assim, se na terapia as aes so de inspirao empirista/comportamentalista (teste, provas etc.), as

consideraes sobre a escrita so de natureza mentalista/cognitivista.

1.3.

Psicologia + Pragmtica: o TIPITI

Trago para a discusso o exame de linguagem TIPITI (Braz & Pellicciotti, 1981). No que concerne avaliao de linguagem, podemos dizer que o trabalho de maior influncia na Fonoaudiologia. O TIPITI,

traz uma explicao bastante extensa de como aplicar e analisar as provas

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de desempenho lingstico de indivduos que procuram profissionais ligados rea de distrbios da comunicao (1981: xiv). As autoras esclarecem que preciso realizar o exame de linguagem oral antes do de linguagem escrita, o que explicita o entendimento de que a escrita subordinada oralidade. O exame organizado em provas a serem aplicadas para avaliar a comunicao oral e a comunicao escrita implicando aspectos ligados tanto emisso quanto recepo. No que diz respeito avaliao da escrita, as tarefas a serem realizadas so organizadas de acordo com sua complexidade e de acordo com o nvel escolar (1a. srie ao colegial). As provas so divididas em (a) leitura oral para avaliao da fluncia; (b) leitura silenciosa para verificao de compreenso do texto. Note-se que nas tarefas que exporei abaixo, provas comeam a adquirir o perfil de uma testagem, j que passam a visar habilidades especficas e que so portanto desligadas do pragmtico, do dilogo e da relao ao texto. So elas: (c) formao de palavras e sentenas; (d) ordenao de vocbulos em sentenas, de sentenas em pargrafos, de pargrafos no texto (apresentados fora da ordem); (e) combinao de sentenas de acordo com relaes semnticas e contextuais; (f) cpia e ditado de vocbulos, sentenas e textos para observao, na cpia, da percepo visual e habilidade motora e, no ditado, da compreenso e percepo auditiva; (h) redao . Pode-se dizer que essas provas visam avaliar, na verdade, memria e atividades metalingsticas, percepo auditiva e visual e habilidades motoras.
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Essas autoras falam em desempenho lingstico. Como se ver abaixo, elas aproximam-se da Pragmtica, que lida exatamente com o uso da linguagem. As autoras afirmam que aproximam-se da viso predominantemente pragmtica, ou centrada no uso da linguagem, que nosso objetivo (1981: XIV). Sendo esse o caso, a aplicao de testes ficaria barrada, j que os testes isolam unidades de seu texto/contexto, o que incompatvel com o suporte pragmtico. Entende-se porque as autoras do TIPITI falam em aplicao de provas. Estas assentam-se sobre perguntas e respostas no dilogo ou so relacionadas a um texto. Veremos, porm, que nem sempre esse rigor respeitado.

Os desvios encontrados - trocas ou emisses grafmicas; erros no estabelecimento de relaes sintticas ou semnticas; disfluncia para leitura; erros de coeso e coerncia; no utilizao dos sinais de pontuao na realizao das redaes so catalogados de acordo com o grau e tipo de erro. Nos casos em que tais erros apresentam-se acentuados (de acordo com um parmetro estabelecido pelas fonoaudilogas) o examinador deve aplicar algumas provas complementares, que visam avaliar alguns pr-requisitos necessrios para uma boa comunicao escrita. So provas de fontica e fonologia (lista de palavras com variao de extenso, posio e tonicidade dos fonemas que esto apresentando erros), de percepo auditiva e de percepo visual (nvel pr-grfico e nvel grfico). Eu disse acima que as provas vo adquirindo o perfil de testes. Nas complementares, provas so testes de percepo auditiva e visual e habilidades motoras (capacidade articulatria). Nesse momento o TIPITI no se distancia dos trabalhos anteriores. Segundo as fonoaudilogas, ser o conjunto de irregularidades que vai delinear o perfil de cada patologia (op.cit., XX). Os erros so tipificados e quantificados. Depois disso, eles so relacionados percepo auditiva, percepo visual e/ou habilidade motora. Desta forma, incidindo o trabalho sob tais aspectos, perde-se de vista a especificidade da linguagem escrita. Perde-se tambm a singularidade do que cada paciente traz para a clnica, pois buscar uma quantificao de resultados significa padronizar acontecimentos. Como disse na introduo desta dissertao, parece que o singular que interessa para a clnica. Cabe ainda dizer que Braz & Pellicciotti assumem uma fundamentao terica da Pragmtica em seu exame de linguagem. Mas devemos atentar para o fato de que a situao a que o paciente e terapeuta esto colocados, ou seja, a situao de testagem do paciente, parece estar bastante distante do contexto pragmtico a que se refere a Pragmtica. A

dinmica da interao central para a Pragmtica. Porm, tal dinmica abolida na situao de testagem ou exame. Paradoxal que, as autoras afirmam que os exames so: uma interao do tipo unidirecional onde cabe ao Examinador (E) colocar questes e ao Examinado ou Sujeito (S) respond-las (op.cit., XV). Pontuar que o examinador deve assumir um posto interpretativo, no salva os exames de sua aproximao aos testes nem salva a dinmica da interao. A rigor, o TIPITI no fica a salvo de procedimentos de veio comportamentalista. Em relao aos trabalhos das fonoaudilogas mencionadas acima, preciso compreender se, nesse tipo de enquadre do Distrbio de Leitura e Escrita, haveria, de fato, espao para a linguagem. Muito embora as autoras faam meno explcita a um campo dos estudos da Lingstica a Pragmtica no a linguagem que est no cerne dos procedimentos de avaliao. No a Pragmtica mas sim a Psicologia que os dirige. Entendo que a adeso da Fonoaudiologia Psicologia faz perder de vista a especificidade do lingstico e sua relao com o sintoma e, com isso, a possibilidade de definio de sua singularidade enquanto disciplina e clnica. Assim, o perceptual, o motor e o cognitivo (foco das vises psicolgicas sobre o homem e o conhecimento) so invocados incessantemente no TIPITI.

Captulo 2 - De Piaget a Vygotsky: construtivismos

2.1.

Emlia Ferreiro e a construo da escrita

Partirei da reflexo de Ferreiro (de fundamentao piagetiana) como ilustrao da tica psicolgica construtivista sobre a escrita e sua alfabetizao para, posteriormente, trazer para a discusso o trabalho do fonoaudilogo Zorzi (1994, 1995, 1998) como representante da vertente construtivista piagetiana na abordagem dos Distrbios de Leitura e Escrita. Ferreiro uma autora de grande importncia nos estudos de aquisio da escrita. Ela estava interessada em desmistificar a idia central que norteava as teorias de alfabetizao at ento, predominantemente a viso associacionista, na qual a escrita era entendida como cdigo de transcrio grfica das unidades sonoras. Vimos que, na Fonoaudiologia, os trabalhos de Braz & Pellicciotti (1981), Tedesco (1997) e Lima (1997/98), embora faam meno ao cognitivo esto, na verdade, calcados na vertente associacionista. Da a nfase na relao com a percepo auditiva e visual, no bem falar como condio para o bem escrever. Ferreiro contrape-se a essa perspectiva, colocando que tal concepo fundamenta a organizao do aprendizado atravs da cpia e do treino, o que, para a autora, inibe a possibilidade da criana de se aproximar do sistema de escrita de modo inteligente, pois ao trabalhar a correspondncia fonema-grafema, ressalta a necessidade do bem falar, que a autora aponta como tica elitista.

A autora dedicou-se reconstruo do processo de construo da escrita pela criana e, distanciando-se da perspectiva associacionista, mostra em suas pesquisas que antes do processo formal de alfabetizao, a criana tem um saber-fazer sobre a escrita. Es se um rompimento forte que Ferreiro demarca na rea de aprendizagem/aquisio da escrita, pois privilegia a relao da criana com a escrita, um objeto social. Devemos reconhecer que Ferreiro afasta o comportamentalismo e a teoria da aprendizagem. Para Ferreiro, a criana deve construir uma relao entre oralidade e escrita, o que quer dizer que ela tem um problema a ser resolvido: saber o qu a escrita representa e como essa representao se faz. Ferreiro postula que:
a escrita concebida como um sistema de representao , sua aprendizagem se converte na apropriao de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual (1985: 9) (nfase minha).

Tal definio da escrita nos remete s duas formas de entender o termo representao em Piaget, que esto fortemente presentes no trabalho de Ferreiro. Primeiramente a representao pode ser entendida como pensamento, ou como esquema operatrio, em que estariam relacionados necessariamente construo conceitual da escrita, os processos cognitivos. Isso implica dizer que a construo da escrita no diz respeito a uma reproduo passiva, no cpia, no transcrio da oralidade. Na segunda forma, Piaget levanta a noo da representao como imagem, a a escrita vem como representao da linguagem oral. Isso implica dizer que na aprendizagem da escrita nem os elementos, nem as relaes esto pr-determinadas. A construo de uma primeira forma de representao um longo processo histrico que finalmente

chega a uma forma final de uso coletivo. Ferreiro construtivista, o que quer dizer que, para a autora, o que as crianas devem compreender o processo de construo desse sistema de representaes e suas regras de produo. Partindo da idia de construo , Ferreiro distingue trs grandes perodos/etapas de evoluo da escrita decorrentes de hipteses que a criana tem em relao escrita. O primeiro momento marcado pela distino entre o modo de representao icnico e o no-icnico. Segundo a autora, nesse momento, as crianas fazem duas distines que sero bsicas para as construes que viro nos perodos posteriores. O que est em jogo a diferenciao entre as marcas grficas figurativas e as nofigurativas. de grande importncia a distino que as crianas fazem nesse perodo entre o desenhar (domnio icnico) e o escrever (domnio no-icnico). Tal distino e a utilizao de letras no corresponde, segundo a autora a um esforo intelectual. O segundo momento caracteriza-se pela construo de formas de diferenciao (controle progressivo das variaes sobre os eixos qualitativo e quantitativo). Nesse momento sim h um esforo intelectual por parte da criana porque exigido dela uma diferenciao na escrita. Primeiramente, manifestam-se critrios de diferenciao intra-figura (na palavra), posteriormente, inter-figura (entre palavras). S isso pode fazer com que a escrita seja interpretvel. Sempre apontando para a relao do processo cognitivo na construo conceitual da escrita, Ferreiro chama ateno para o fato de que a coordenao de dois modos de diferenciao (quantitativos e qualitativos) to difcil aqui como em qualquer outro domnio da atividade cognitiva (op.cit., 11). Ou seja, a escrita est submetida estruturao cognitiva: um objeto de conhecime nto a ser construdo e os

processos envolvidos so os mesmos implicados na construo de quaisquer outros objetos. Finalmente, num terceiro momento, tm-se a fonetizao da escrita (que se inicia com o perodo silbico, passa pelo perodo silbicoalfabtico e culmina no perodo alfabtico)21. A escrita, que ainda no era regulada por diferenas ou semelhanas entre os significantes sonoros nos dois primeiros perodos, comea agora a marcar presena. Esse perodo caracterizado pela ateno dirigida para as variaes sonoras, para as regras da escrita. Como se pode verificar, nesse processo de construo da escrita, a criana vista como um sujeito cognoscente, algum que pensa, que constri interpretaes, que age sobre o real para faz-lo seu (Ferreiro, op.cit., p.17). Contrapondo-se concepo de sujeito das teorias de alfabetizao, em que ele passivo, em que h sempre um outro que o ensina, Ferreiro traz em seu trabalho o sujeito epistmico, agente em seu processo de construo da escrita. Chamo a ateno para o fato de que a criana piagetiana parece estar inserida em um ambiente lingstico que o adulto no organiza para que ela o aprenda, o que nos faz lembrar do ambiente lingstico a que se refere Chomsky (1957 1965), o input. Ambiente a que a criana exposta e que tem como tarefa analis-lo e extrair dele as propriedades e regras lingsticas. No entanto, na teoria de Chomsky, verificamos que possvel criana, diante desse caos lingstico, extrair as regras da linguagem porque h um saber inato que a guia nessa anlise. Ferreiro, com Piaget, no supe criana conhecimento prvio. A palavra construo alis, diz que o conhecimento vem depois.

21

Importante dizer que a autora delimita esses trs perodos no terceiro momento, mas ressalta que so perodos que podem co- ocorrer e que algumas crianas chegam a se alfabetizar sem passar por todos eles exatamente.

2.2.

Distrbios de leitura-escrita e construtivismo

Como disse, tra go o trabalho de Zorzi (1994, 1995, 1998) como representante na abordagem dos distrbios de leitura -escrita, que diz ter como pano de fundo a teoria piagetiana. O fonoaudilogo faz meno a Ferreiro e afirma que a criana deve construir a relao entre oralidade e escrita. Isso importa aqui pois, se cabe criana realizar as hipteses com relao ao sistema de escrita e compreend-lo, qual seria o espao a ser ocupado pelo outro - terapeuta nessa proposta? Como vimos em Ferreiro, cabe criana a construo da escrita. De fato, em uma proposta piagetiana no h lugar para o outro. Ao tratarmos dos Distrbios de Leitura e Escrita na Fonoaudiologia, nos interessa aqui pensar no papel do outro e, assim, que lugar poderemos dar ao fonoaudilogo que se aproxima da proposta piagetiana? Vejamos o que Zorzi (1995) nos diz a respeito do papel do fonoaudilogo em sua pesquisa. O autor sugere que na avaliao de linguagem o fonoaudilogo avalie o nvel de desenvolvimento cognitivo (com base em procedimentos piagetianos) e o nvel de desenvolvimento da escrita (com base na classificao de Ferreiro & Teberosky, 1986). Se no passo da avaliao pode-se admitir uma aproximao a Piaget, j que o fonoaudilogo pode parecer mais com um investigador do que com o clnico, deve-se dizer que o problema est em que a linguagem est fora de cena. Para avaliar a linguagem, diz o autor, o terapeuta deve considerar trs grandes aspectos: (a) aspecto ortogrfico (que diz respeito s trocas de letras, sua m ordenao nas palavras); (b) domnio gramatical (que diz

respeito ao mau domnio do que seja palavra, frase e mau uso e compreenso da pontuao) e (c) elaborao (m organizao temporal dos eventos num texto). Note-se que o foco se movimenta da palavra, para sentena, para o texto. Para falar das narrativas, o pesquisador apresenta o trabalho realizado em 1994, com o objetivo de investigar o nvel de compreenso que as crianas com ou sem problemas de desenvolvimento ou de linguagem teriam em relao aos fatos implcitos nas histrias que deveriam narrar e escrever. Em foco est na montagem de seqncias lgico-temporais pela criana. O que o autor considera que seria possvel verificar como a criana capaz de transformar as fatos vivenciados em fatos narrados, ou seja, como ela estrutura a passagem daquilo que ao em narrao (1994: 14). Como se v, por trs est a noo piagetiana de construo de conhecimento, em que a ao participa da construo da cognio que, por sua vez, precede a linguagem. Insisto que por trs dessa afirmao est a idia de que a linguagem representao de conhecimento, que cognio precede e determina linguagem. Quanto aos erros, Zorzi, com Ferreiro, dir que h erros que so indicativos de construo da escrita pela criana, e portanto, so sinal positivo. Segundo o autor a tendncia de que, de srie para srie escolar, os erros ortogrficos diminuam e alguns desapaream. Porm, algumas crianas mostram em sua leitura-escrita a persistncia desses erros, o que indica que ela [a criana], provavelmente no est conseguindo elaborar novas hipteses, que est estabilizando formas elementares de conceber a escrita (1998: 105). Ento, com Ferreiro, Zorzi admite a presena de erros normais no processo de construo da escrita. O fonoaudilogo, tambm, procura fazer uma distino entre a dificuldade e o distrbio de leitura e escrita. De acordo com o autor, como vimos, no processo normal de

construo da escrita, determinados erros de carter ortogrfico seriam classificados como normais, j que h um tempo cognitivo a ser cumprido para que a criana possa apreender o que a escrita, qual a sua funo. Contudo, o autor no esclarece que tempo cognitivo esse para que se possa precisar quando erros ortogrficos passam a ser patolgicos. O que caracterizaria uma dificuldade de aprendizagem seria a quantidade e a freqncia de tipos de erros. Ou seja, o problema estaria aqui relacionado ao como se faz para representar. Quando os erros so localizados, h indcios de haver dificuldades relativas ao como certos sons se relacionam a certos grafemas (trata-se das trocas na escrita). A criana pode tambm apresentar dificuldades relativas a o qu e como organizar seqencialmente eventos numa narrativa, o que afetaria a qualidade de seus textos (aqui o problema seria de natureza lgicotemporal). Zorzi (1998) aponta ainda que quando esses erros so persistentes, ou quando h a presena de alteraes caracterizadas por substituies envolvendo a grafia de fonemas surdos e sonoros, na leitura e escrita da criana, podemos classificar tais alteraes como um distrbio de leitura -escrita. A ento o profissional especfico a ser chamado o fonoaudilogo. Interessante notar que a distino apresentada pelo autor quanto ao tipo de erro que seria do enquadre fonoaudiolgico (as ditas trocas surdas/sonoras) no vem da teoria piagetiana da construo da linguagem. Se retomarmos a crtica levantada por Ferreiro em relao aos mtodos tradicionais de alfabetizao, um dos pontos que a autora critica diz respeito nfase dada por tais propostas ao treino das habilidades perceptuais (tanto visual como auditiva), indicando que elas deixam de fora os aspectos fundamentais e necessrios aquisio da escrita, quais sejam:
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As alteraes ortogrficas seriam decorrentes de: representaes mltiplas; apoio na oralidade; omisses de letras; juno-separao: alteraes na segmentao das palavras; confuso entre as terminaes am e o ; generalizao de regras; acrscimo de letras; confuso entre letras parecidas; inverso de letras (Zorzi, 1998).

(a) competncia lingstica da criana e (b) suas capacidades cognoscitivas (1986: 21). Devemos nos perguntar ento de onde viria esse posicionamento de Zorzi? Talvez da inevitabilidade da Fonoaudiologia no enfrentamento da linguagem, mas Zorzi nada diz sobre isso. Ele apenas sugere que caberia ao fonoaudilogo detectar o problema e desenvolver o conhecimento prtico e conceitual referente linguagem
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(1995: 308) tanto no plano oral

quanto no escrito. Curioso que apesar de buscar a causa em algo que no diz respeito filiao terica que diz seguir, para responder a sua problemtica, o autor procura se reaproximar da proposta piagetiana, dizendo que poderamos usar Piaget e pensar nos conceitos de fazer, enquanto um saber prtico e de compreender, enquanto um fazer conceitualizado (1995: 295). Vejamos como Zorzi desenvolve essa afirmao. O autor afirma que a fonoaudiologia no pode ficar centrada simplesmente, em alguns aspectos mais secundrios ou parciais, como aqueles de ordem perceptual e motora (1995: 309). Quer dizer, deve levar em conta o processo de conceitualizar, deve implicar a cognio. Apesar disso o autor salienta que, em primeiro lugar, preciso verificar como est a linguagem oral da criana. Sendo a escrita uma representao da oralidade, deve-se garantir que no haja problemas na oralidade. Para ele, a escrita bem mais complexa e difcil de aprender. Por isso, a criana deve saber falar bem, para que consiga construir algo mais complexo, a escrita. Note-se que apesar do revestimento discursivo cognitivista sobre os Distrbios de Leitura e Escrita , a corrente construtivista na
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Segundo o autor, existem dois domnios ou conhecimento da linguagem que podem determinar algumas dificuldades no aprendizado da leituraescrita. So eles: (a) domnio prtico: uso efetivo da linguagem nas situae s naturais de conversao (...) implica o conhecimento prtico de como pronunciar palavras, de seus significados, de como relacion-las (...) e como organizar tais enunciados no sentido de construir narrativas, mantendo ou buscando interlocues (1995: 2 95); (b) domnio conceitual: corresponde a um domnio de como a linguagem (conhecimento metalingstico ou epilingstico).

Fonoaudiologia no se distancia muito da comportamentalista no que concerne clnica: o bem falar condio prvia aquisio/construo da escrita, condio para o pareamento adequado entre sons e grafemas. Coloquei Ferreiro e Zorzi lado a lado para mostrar que, se Ferreiro pde sustentar a proposta piagetiana, no mbito da construo da escrita, a tentativa de Zorzi, no mbito dos distrbios de leitura-escrita problemtica. Entendo que, em se tratando de fonoaudiologia e, portanto, de clnica, o outro terapeuta - no pode deixar de ser implicado na teorizao. Isso no est em Piaget. Por essa razo que Zorzi no sustenta a proposta piagetiana, ao introduzir o fonoaudilogo na jogada, ele corre o risco de deslizar para o comportamentalismo. Sinal disso sua aproximao posterior a Vygotsky (sem contudo abandonar Piaget).

2.3.

Vygotsky: a construo social da escrita

Os trabalhos de fonoaudilogos a respeito dos Distrbios de Leitura e Escrita, inspirados numa perspectiva de natureza social, representam uma mudana na compreenso de tal patologia de linguagem bem como na sua teraputica em relao aos trabalhos apresentados at aqui. marcante a nfase na histria da criana com a escrita; o texto valorizado; leitura e a escrita so lugar da relao da criana com o texto. Interao e dilogo adquirem o estatuto de aes clnicas na (re)construo da relao da criana com a escrita. Pode-se distinguir, na bibliografia fonoaudiolgica, que adere vertente cognitivista de cunho social, dois tipos de abordagens uma mais intuitiva ou ideolgica e outra que procura avanar uma reflexo terica. A

primeira representada pelos trabalhos de Perrota, Mrtz & Masini (1994) e o de Bolaffi (1994) e a segunda, desenvolvida pelas fonoaudilogas Nagamine (1995); Calheta (1997) e Dauden & Mori (1997). Para que possamos compreender melhor como esses trabalhos ligam-se proposta scio-construtivista, trago para reflexo Vygotsky, autor que est na base dessas pesquisas sobre o processo de aprendizagem/aquisio da escrita. Veremos que esse autor tem como ponto primordial em sua obra a presena do outro no processo de construo de conhecimentos (incluindo a a escrita). Adianto que, aqui, o entendimento de outro bastante diferente daquele proposto por Lemos (1992a), que inspira esta dissertao. Segundo a autora, o outro instncia da lngua constituda, ou seja, instncia do funcionamento lingstico-discursivo. Deve-se entender ento que este outro perde estatuto emprico de socius e passa a ser lugar, territrio em que a lngua funciona (Lier-De Vitto, 1998). Perseguindo a proposta terica de Vygotsky, em que a construo de conhecimento fundante, entenderemos melhor a razo da nfase dada por fonoaudilogos, que sero trazidos abaixo, ao trabalho teraputico em cima da histria da criana com a escrita, bem como do entendimento da clnica como espao de co-construo de conhecimentos. Na perspectiva scio-construtivista, o conhecimento entendido como fruto da interao scio-cultural, construdo na relao com o outro. Assim, no processo de desenvolvimento h uma forte presena do outro. Ele aquele que constri junto ( co-construtor). Nesta perspectiva, sustenta-se que o desenvolvimento fruto de relaes vivenciadas em diferentes interaes da criana com o outro no decorrer de sua sciohistria. As representaes seriam, portanto, construdas sciohistricamente - o que construdo na interao internalizado. Apesar de Vygotsky ter destacado o papel do outro em sua obra, no se pode dizer que ele tenha se distanciado tanto do sujeito congnoscitivo de

Piaget , ele afirma que: a criana precisa fazer uma descoberta bsica a de que se pode desenhar, alm das coisas, tambm a fala (1978/84: 31) (nfase minha). Ou seja, a criana que tem que descobrir a diferena entre desenho e escrita e tambm, diferenas na escrita. Nesse caso, no trabalho do autor, aparece um sujeito que descobree controla o que faz/diz/escreve. Vejamos o que o autor diz sobre a construo da escrita. Para ele, h uma pr-histria da linguagem escrita , em que o gesto contm a escrita futura da criana: a escrita da criana gesto fixado. Vygotsky diz que crianas dramatizam e esses gestos deslizam para o desenho. Contudo, diferentes gestos so representados no papel por traos muito semelhantes. Esse estgio deve ser ultrapassado e o ser somente quando a grafia se desligar do gesto e se ligar a algum objeto, quando os rabiscos forem uma tentativa de representao do objeto. Nesse momento, a relao estreita, ntima entre o que visto e seu significado o que a criana desenha aquilo que est no campo de sua percepo visual, na situao ime diata. A ruptura do desenho e do significado em relao ao objeto percebido est intimamente relacionada ao efeito que tem sobre a criana o ldico: o jogo de faz-de-conta. Vygotsky atenta, contudo, que extremamente difcil para ela (a criana) separar o pensamento (o significado de uma palavra) dos objetos (p. 111). Da que a transio para a escrita no instantnea, no ocorre de uma s vez. O jogo de faz-deconta joga um papel fundamental a, porque nele, o objeto um piv, no sentido de que o objeto da brincadeira no mais o objeto percebido, ele foi esvaziado pela imaginao: um cabo de vassoura pode ser um cavalo. Como diz Vygotsky: o significado torna-se o ponto central e os objetos so deslocados de uma posio dominante para uma posio subordinada (p.112).

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Para uma discusso sobre isso ver LIER- DE VITTO (1998).

O jogo ldico reconhecido como promotor de prazer. Prazer que desliza para o prazer de escrever (desenhar, representar no papel). Para Vygotsky a representao do brinquedo (do objeto imaginado) leva ao desenvolvimento da escrita, porque a escrita no representao da coisa observada, ela tem autonomia em relao ao objeto percebido. De fato, para que o desenvolvimento da escrita ocorra, preciso que a criana descubra que ela pode desenhar a fala, as palavras, no as coisas o que se desenha no o que se percebe. Essa a concluso que chega Vygotsky, ao definir a escrita: a linguagem escrita constituda por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, so signos das r elaes e entidades reais (p. 120). Como se v, a escrita uma representao da oralidade, que por sua vez, representao do real (do mundo). Cabe perguntar neste momento, onde est o outro coconstrutor - nessas descobertas da criana sobre a escrita. De todo modo, o que retirado de Vygotsky so os termos interao,

histria/desenvolvimento e o prazer de representar na escrita.

2.4

Dificuldade de leitura e escrita e scio-construtivismo

As fonoaudilogas Perrota, Mrtz & Masini (1994), em Histrias de contar e de escrever: a linguagem no cotidiano tm como objetivo fazer uma sntese do que elas tm realizado e pensado a respeito da linguagem (1994: 9). Pode-se dividir o livro das fonoaudilogas em duas partes centrais: (1) situando a linguagem oral, em que procuram discutir questes relativas linguagem e seu agente segundo algumas perspectivas tericas focalizando, sobretudo, aquela de natureza social

e sua relao com o cotidiano que, como dizem, embasa o [seu] trabalho e (2) situando a escrita, em que a ateno est voltada para os erros de crianas em produo de textos escritos e para como eles so lidados nas escolas. Elas pretendem abordar os mitos existentes em relao leitura e escrita e sugerir atividades clnicas e aconselhamentos pedaggicos. No deixa de chamar a ateno que um livro escrito por fonoaudilogas seja destinado tambm a professores. A justificativa apresentada a de que so eles os professores os que primeiramente enfrentam e atestam dificuldades durante o processo de aprendizagem formal da escrita. So os professores que fazem encaminhamentos clnica fonoaudiolgica, dizem as autoras. Mas, devemos nos perguntar por que fonoaudilogos devem/podem aconselhar os professores em relao leitura e escrita dos sujeitos? Vemos no decorrer do livro orientaes tais como: no raro escutarmos [de crianas]: mas eu posso escrever tudo isso? No se espante, professor , com esta pergunta, nem ao menos faa pouco caso dela (p. 46). (nfase minha) ou Assim, professor: (...) escreva e deixe-a [a criana] escrever o que de seu desejo (...) fundamentalmente converse (p. 49) (nfase minha). Isto nos faz pensar no imaginrio de que o fonoaudilogo um profissional que possui um saber a mais que o professor no tem. S isso permitiria que ele se autorizasse aconselhar/orientar professores na observao e na conduo da aprendizagem da escrita na escola (que, diga -se de passagem, no o espao do clnico). Observa-se que, neste trabalho, ganha destaque o incentivo ao prazer pela leitura e escrita. Nele, a leitura ganha espao e nfase dada introduo de diferentes usos da escrita (jornal, bilhetes, cartas, textos literrios) na lida com a criana. A apresentao desses usos da escrita para a criana depende do dilogo porque, como dizem as autoras, no dilogo constante sobre o que cada um entende por leitura e escrita

que crianas, e tambm adolescentes e adultos, podero, com maior segurana, maior clareza, mergulhar no universo letrado (p. 50) (nfase minha). O scio aparece na nfase dada aos diferentes usos/funes sociais da escrita assim como ao dilogo com o outro. Importante distinguir que dilogo aqui um meio de transmisso e trnsito de experincias pessoais sobre a leitura e escrita, j que, para elas, todo significado de natureza social. Dilogo aqui est relacionado significado. Vale dizer que o dilogo tem sua importncia tambm no Interacionismo em Aquisio da Linguagem que, diferentemente, o entende como jogo da linguagem sobre a linguagem e no como lugar de expresso de estados/sentimentos internos. Nesse outro espao, dilogo remete aos significantes. De fato, de acordo com as fonoaudilogas, o trabalho com os Distrbios de Leitura e Escrita tem como base o princpio da linguagem enquanto conhecimento, enquanto processo de significao (p. 26). Dito de outro modo, linguagem representao. Sendo assim, a terapia deve fazer com que as crianas experimentem diferentes formas de trabalho com a escrita, tendo como base a relao quem escreve, para quem, o que escreve (p. 92) para que ela a criana - compreend[a] que tudo pode ser escrito (p. 45) (nfase minha). Ou seja, ler um meio de entrar em contato com o outro e escrita meio de expresso de entendimentos, informaes, interesses, desejos, intenes, idias, sentimentos e lembranas. Parece que o que subjaz tal suposio que a criana deve antes assumir o papel de leitor e entrar, assim, atravs do escrito, em contato com o que se escreve, para que possa vir a assumir o papel de escrevente. Claramente, a escrita espao de representao do pensamento a criana deve compreender que tudo pode ser escrito, tudo, o que? Tudo o que pensar, tudo o que sentir, etc. V -se Vygotsky no pano de fundo, j que elas afirmam que tudo o que temos em mente pode ser

transformado em escrita (p. 47). O problema est em que tudo em Vygotsky a fala interna, no h naquele autor um pensamento livre, que possa ser externalizado sem a mediao da fala interna. insuficiente dizer que h todo um perodo de elaborao do material que se pretende escrever, do material que inicialmente s um desejo e uma vaga idia (p. 48) (nfase minha), porque vaga fica a idia de elaborao contida nessa afirmao. Insuficiente tambm, por conseqncia, acrescentar que a escrita no a transcrio fiel e imediata do pensamento(p. 53) porque no se explicita nem emprica, nem teoricamente, porque a escrita no transcrio fiel e imediata do pensamento . De fato, como se daria esse processo de transformao? Apesar de Perrota, Mrtz & Masini no circunscreverem o Distrbio de Leitura e Escrita , que o que diz respeito clnica fonoaudiolgica, elas procuram indicar qual o papel do outro. Segundo as autoras, o outro quem garante a circulao discursiva, ou seja, a no imutabilidade das palavras, movimento que caracterstico da linguagem (p. 29). o outro tambm quem aponta para a criana a funo comunicativa da linguagem: para quem falar/escrever. De novo, como ele faz isso? Segundo as autoras, o adulto conversa com a criana, diz para ela para que serve a escrita, para quem ela dirigida, quais as funes da escrita, etc. Ora, essa conversa se aproxima mais do ensinar do que do construir e se distancia bastante do clinicar. No se esclarece em que a interao ou a troca intervm no processo de construo da escrita. Esses dizeres precedem o ato de escrever. Nesse caso, a construo da escrita deve ser vista como solitria. nesse vo criado entre o discurso e as pontuaes das autoras que o scio-construtivismo se perde: a remisso a uma construo social da leitura/escrita perde direo nem o social, nem a construo encontram base nas discusses das fonoaudilogas.

Bolaffi (1994) em seu artigo Leitura e escrita: uma prtica clnica, tem em foco a clnica fonoaudiolgica e o papel do fonoaudilogo. A autora d destaque histria da criana ( compreenso da dinmica familiar) e sua vida escolar. Para ela, tambm, a nfase da terapia deve ser dirigida para a leitura. O fonoaudilogo deve construir com as crianas uma biblioteca ambulante, quer dizer, a criana deve levar livros para casa. Para que o trabalho teraputico seja eficaz, a literatura infantil no [deve ser utilizada] para quaisquer outros fins que no sejam o puro deleite, o puro prazer que a leitura proporciona (1994: 75) (nfase minha). Como se pode ver, tambm em Bolaffi, deve-se retirar da leitura sua marca pedaggica de tarefa a cumprir e transform-la em espao ldico. Deve-se dizer que a tendncia social deste trabalho tem expresso na idia de outro como mediador. A autora afirma: o objetivo que persigo o de ser mediadora entre a criana e o livro, de tal forma que ela se torne uma leitora e uma escritora (p. 75) (nfase minha). Cabe aqui indagar o que significa ser mediadora entre a criana e o livro , j que em momento algum a fonoaudiloga esclarece sobre a natureza da mediao que procura exercer/atingir. No se pode admitir que mediador corresponda a provedor de textos para leitura. A questo : que aes teraputicas poderiam caracterizar esse papel mediador do terapeuta? Mais que isso, restaria ainda distinguir a noo de mediao, tambm advogada pelo professor, daquela que Bolaffi almeja perseguir na clnica. Quanto escrita, a autora afirma que deve-se em primeiro lugar [...], transmitir criana a funo comunicativa da escrita e suas especificidades (p. 78). Parece-me preciso perguntar por que meios se transmite criana a funo comunicativa da escrita. No entender da

fonoaudiloga tal objetivo seria atingido na utilizao de diferentes materiais de uso da escrita (anncios, recados, livros, listas de compras, cartas, letreiros, relatos e histrias). Ao meu ver, no entanto, seria necessria a explicitao dos efeitos dessa utilizao e em que ela poderia ser entendida como ao clnica. Vale notar que, nos dois trabalhos acima apresentados, a leitura introduzida. Se nos trabalhos comportamentalistas e piagetianos a escrita estava em estreita relao com o falar bem da criana, aqui esse ponto apagado em favor da relao leitura -escrita. O social a se insinua porque o texto que a criana l de outro e veicula significados sociais. No caso anterior a relao entre o que a criana fala e o que ela mesma escreve. Os trabalhos acima deixam, assim, transpirar uma tendncia de ordem social que, entretanto, no se cumpre enquanto teorizao. Afinal, possvel vislumbrar uma filiao proposta de veio social, mas no podemos dizer que essas fonoaudilogas atendam exigncia de fundamentao terica em seus trabalhos. Ser com Nagamine (1995), Calheta (1997) e Dauden & Mori (1997), que uma fundamentao terica scio-construtivista avanada. Vygotsky e Bakhtin so os autores de fundo. O scio que se acrescenta a construtivismo promove mudanas no entendimento e abordagem dos problemas da criana com a leitura e escrita e no prprio entendimento desses problemas que so assumidos como dificuldades (Nagamine, Calheta e Dauden & Mori). Interessante notar que essas autoras no utilizam o termo distrbio. Isso parece estar relacionado ao modo como entendem o erro: no como desvio ou falha em relao a um padro da normalidade da aquisio/aprendizagem da escrita. Dauden & Mori trazem Abaurre para justificar esse ponto de vista. Segundo esta autora, os erros so

preciosos indcios de um processo em curso de aquisio da representao escrita da linguagem, registros dos momentos em que a criana torna evidente a manipulao que faz da prpria linguagem, histria da relao que com ela (re)constri ao comear escrever/ler (apud Dauden & Mori, 1997: 57).

Note-se que as autoras aproximam-se de uma lingista e da aquisio da escrita para justificarem a concepo que tm de erro. Vejo a um problema, qual seja, elas diluem nessa aproximao, ao meu ver, a especificidade de um erro que adquire estatuto de sintoma. Acredito que o erro dito patolgico deva ser questo problemtica para um fonoaudilogo. Trat-lo como ndice de construo encobre aquilo num erro que o faz no passar a outra coisa (Lier-De Vitto & Arantes, 1998) e que, exatamente, no pode ser tomado como ndice de construo. Calheta acrescenta, ao que disseram Dauden & Mori, a idia de que erro deve ser ressignificado para direcionar a escrita para seu uso convencional e socialmente aceito (1997: 57). importante assinalar que o termo ressignificao utilizado por Calheta no tem relao com aquele que introduzido por Lemos (1992a), em que ressignificao tem estatuto de conceito articulado aos processos metafricos e metonmicos, que correspondem ao mecanismo do funcionamento da lngua na fala da criana. Vale dizer que nos trabalhos de cunho scio-construtivista, o sintoma na linguagem continuar sendo remetido a problemas em outro domnio que no o lingstico. Apesar de passarem ao largo da discusso sobre o que um sintoma, nos trs trabalhos mencionados, as fonoaudilogas procuram demarcar a atuao do fonoaudilogo e sua clnica em relao s prticas escolares, opondo noo escolar de ensinamento de regras e correo ortogrfica, a de construo social. Quer dizer, a construo da escrita seria determinada pela atividade de produo de textos orais e escritos.

Nessa atividade, espera-se promover, atravs da interpretao e elaborao de diferentes gneros discursivos (histrias em quadrinhos, contos de fadas, poesias, jornal, etc.) , a apreenso das mltiplas funes da escrita. A diferena das fonoaudilogas em questo e Bolaffi e Perrota, Mrtz & Masini a de que, para as primeiras, a apreenso das funes da escrita acontece no prprio exerccio da escrita e como efeito dessa atividade. Por essa via pode-se pensar a possibilidade de construo (e no de ensino/aprendizagem). Conseqente assuno desse ponto de vista, esses trabalhos apresentam uma abordagem clnica que se diferencia bastante do que vimos at aqui. Das avaliaes esto ausentes provas ou testes ou mesmo a classificao com base em erros ortogrficos ou gramaticais. Segundo Calheta, o fonoaudilogo no deve se ater ao carter observvel do sintoma e direcionar o olhar para a a dimenso subjetiva que o determina. Assim, nas avaliaes, ele deve procurar apreender o que se esconde sob o falar e o calar da criana fundidos experincias outras que constituem a histria do sintoma (1997: 77). Para isso, ele deve atentar para a dinmica familiar da criana , ou seja, para como ela vista em suas relaes familiares e escolares (p. 77); para que lugar el a ocupa nessas relaes. Como se nota, no se busca mais a etiologia dos sintomas em dficits orgnicos ou cognitivos, mas em fatores emocionais promovidos pela histria de suas relaes sociais. Note-se que o afastamento da ateno do observvel do sintoma de linguagem parece ser responsvel pelo
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Bakhtin (1952-53/1992) distingue duas formas de gneros de discurso: (a) gnero primrio que se constitui em circunstncias de comunicao verbal espontnea ou de textos que tm relao com o imediato, com a situao concreta, so gneros do interdiscurso verbal. So citados exemplos tais como o dilogo do cotidiano ou as cartas pessoais, que so quase um dilogo imediato; (b) o gnero secundrio considerado mais complexo e mais elaborado que o primeiro, pois est relacionado aos textos escritos, e no mais em uma relao de imediatismo com a oralidade. Os gneros secundrios absorvem os gneros primrios e os transforma em gneros secundrios. Exemplos citados so os romances, peas teatrais, discursos ideolgicos, entre outros. Na avaliao busca- se detectar qual forma de gnero de discurso predominante nos textos do sujeito.

afastamento do lingstico. O foco est, de fato, voltado para o esclarecimento da causa emocional que o determina. Chama a ateno que, nesse ponto, a pesquisadora lana mo de trabalhos de fonoaudilogos que se dizem guiados pela Psicanlise , o que absolutamente incompatvel com a proposta terica que orienta seu trabalho. Como compatibilizar a noo de sujeito epistmico com a de sujeito do inconsciente? Ao lado dessa avaliao, outra realizada. Procede-se anlise dos textos produzidos pela criana que so interpretados luz de conceitos bakhtinianos tais como os de polifonia; palavras alheias-prprias; prprias-alheias e annimas. Noes como de vozes do discurso; situao de produo; gneros primrios e secundrios so articuladas ao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) que sustenta, nesses trabalhos, a hiptese de construo social do conhecimento de Vygotsky. A proposta scio-construtivista, dizem Dauden & Mori (1997), visa compreender como se deu a histria da relao da criana com a linguagem escrita e num processo de co-construo, viabilizar que a aquisio social dos conhecimentos culmine numa conquista individual (p. 57) (nfase minha). Co-construo indica a importncia que atribuda ao outro nesta perspectiva terica. Podemos entender, ento, porque as autoras salientam, em seus trabalhos fonoaudiolgicos, que se entenda a teraputica como espao de co-construo de conhecimento. Segundo Calheta, a clnica
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fonoaudiolgica lugar [...] de dizeres reveladores de uma histria socialmente construda, em diversas parcerias e contextos, que encontram no trabalho sobre a linguagem escrita a possibilidade de serem ressignificados (1997: 156).
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TASSINARI (1995), ZANELLA (1995) e FRANCO (1992).

A pesquisadora acrescenta que, nessa clnica, a preocupao est voltada para o como, porqu e para qu se l e se escreve. Isso viabiliza trabalhar a funo homlica
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da escrita atravs da implementao de

atividades ldicas (jogos e brincadeiras), o que faz da construo da escrita uma construo divertida. As regras gramaticais no so impostas criana. De acordo com Nagamine, esse um ponto de diferenciao entre a atividade do professor e o do fonoaudilogo e, tambm indica um ponto de diferenciao fundamental em relao s prticas fonoaudiolgicas existentes (1995: 179). A esse respeito, ela diz que a ortografia e as regras gramaticais no so o foco da teraputica, o que no implica dizer que no orientam a atividade clnica. O que a autora procura salientar a novidade que a proposta scio-construtivista introduz na clnica fonoaudiolgica, pois a maioria das abordagens clnicas reduzem a escrita relao entre grafemas e fonemas e treino de habilidades motoras e perceptuais (...) [e assim] resta ao fonoaudilogo um papel pedaggico que faz com que seu trabalho confunda-se com o do professor (p. 175). Mas, no s isso a reduo da escrita relao entre fonemas e grafemas - que caracteriza o papel do professor. Ele tambm diz para a criana para que serve a escrita e quais so as suas funes. De fato, inegvel que tenham ocorrido mudanas no enquadre clnico, contudo, a linguagem mantm o estatuto de representao . Admite-se que no se pode escrever sobre o que no se sabe/conhece e a escrita vem como forma de representao de contedos cognitivos e emocionais. Procurei mostrar que as abordagens fonoaudiolgicas dos Distrbios de Leitura e Escrita acompanham de perto os debates em torno da questo
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Deve- se dizer que nos referidos trabalhos no h uma definio especfica do que entende por funo homlica, mas Calheta, a esse respeito afirma que esta atividade [a funo h omlica] possibilita o brincar com a linguagem escrita desvinculando-a de situaes descontextualizadas ou desinteressantes para a criana (1997:147).

da aprendizagem da escrita, que so travados no mbito da Psicologia e da Alfabetizao. Entendo que por isso que o estatuto da linguagem enquanto representao e funo expressiva-comunicativa de intenes e idias no abalado. A lida com a escrita traduz-se, assim, seja numa questo de transcrio/mapeamento ortogrfico dos sons da fala, seja em mapeamento de contedos internos na materialidade externa (escrita). Chamo a ateno para o fato de que, em nenhum desses trabalhos de fonoaudilogos, a linguagem e sua ordem prpria tm lugar. A linguagem, neles, tem apenas funo, ignora-se seu funcionamento. Como disse LierDe Vitto (2000a), a Fonoaudiologia no se deixou afetar pela Lingstica ... pela teorizao sobre a linguagem. No campo dos Distrbios de Leitura e Escrita, o olhar para o lingstico est ausente, muito embora menes sejam feitas a trabalhos do campo da Lingstica. Acontece que, como diz a pesquisadora, a aproximao a esse campo regida por um movimento utilitrio, de aplicao. Aplicao que, por sua vez, afasta o fonoaudilogo de seu compromisso com a linguagem dita patolgica (LierDe Vitto, 1995b). Entende-se porque a concepo psicolgica de linguagem como representao nunca chega a ser indagada neste campo. Como vimos, essa funo de representao, atribuda escrita, aparece em todos os trabalhos da literatura sobre os Distrbios de Leitura e Escrita, aqui examinados. Concebendo a linguagem dessa forma, como aponta Mota (1995), temos a escrita sempre retendo o estatuto de representao da oralidade e, assim, ocupando papel secundrio na relao entre oralidade e escrita. Seguindo essa direo, em propostas construtivistas (Ferreiro e Vygotsky) a criana tem uma tarefa: representar categorias, regras e significados presentes na fala ou na escrita. Isso s possvel se se apostar na transparncia do objeto da linguagem oral ou escrita. Ao se tomar a posio de entender a escrita como representao, algumas conseqncias

devem ser analisadas. preciso lembrar que categorias, regras, significados, no se do a ver, no so observveis. Cabe perguntar ento: como a criana tem acesso ao objeto? Devemos dizer ainda que, apesar desses autores se voltarem para o perodo inicial da aprendizagem da escrita, para as marcas grficas, letras e rabiscos, produzidos pelas crianas nos momentos iniciais da aquisio da escrita, enquanto essas marcas no forem utilizadas com inteno de representar a oralidade ou as coisas do mundo, elas no so consideradas escrita (Mota, 1995). Diferentemente, acredito que devemos atentar para esse momento inicial da escrita da criana, pois de alguma forma eles tm algo em comum com a escrita que aparece na clnica fonoaudiolgica: dizem respeito a algo que no da ordem do esperado como pertencente escrita padro. No estou querendo dizer, com isso, que sejam ocorrncias similares mas que so igualmente vistas como o que escapa normalidade, o que convoca o outro de alguma forma. Esta escrita e leitura diferentes, aparece como demanda para o fonoaudilogo. Como, ento, no voltar os olhos para essa escrita, como ignor-la, como recusar uma interpretao? Se o processo de aquisio da escrita visto como processo de representao grfica da fala ou de significados contidos na linguagem oral/pensamento, trata-se de um processo de natureza consciente e intencional, como vimos ser sustentado nos trabalhos acima. Ou seja, as teorias construtivista e scio-construtivista demarcam uma recusa viso comportamentalista mas parecem no estar to distantes da mesma ao apostar que as aquisies so reguladas pela relao direta com o outro mediante processos de interao ou comunicao. Quero dizer, que na viso piagetiana, o outro acaba obscurecido, como que posto fora do processo de aquisio da linguagem. J na proposta vygotskyana, o outro vem baila mas o poder de acesso e

anlise do objeto de conhecimento a ser adquirido continua a ser do sujeito28. Entende-se porque Mota diz que tais propostas falam do outro como lugar de apreenso da natureza pragmtica [social] da escrita (1995: 100). Nessas concepes, no h lugar para o que anterior e exterior ao sujeito e o que o determina - a linguagem. O que nos faz questo aqui se h outra possibilidade de se entender o outro como determinado pela linguagem. Nas propostas de alfabetizao/construo da escrita, influenciadas pela Psicologia, a linguagem meio de comunicao/representao e o sujeito no sofre, portanto, os efeitos estruturantes ou constituintes do encontro com a escrita. De fato, Mota acredita que a posio tomada pela Psicologia e a colocao da questo da aquisio da escrita como relativa ao sujeito epistmico exclui a possibilidade de que o sujeito seja afetado pela linguagem. A autora afirma que o processo de alfabetizao implica necessariamente representaes simblicas: imersa em textos, colocada em situaes de leitura e escrita de textos, a criana representa a lngua escrita, ou melhor, na lngua escrita" (p. 102) (nfase minha). Buscar outro entendimento da escrita ou pensar a alfabetizao em uma proposta no representacionalista abre caminho, segundo diz a pesquisadora, para a vertente Interacionista em Aquisio da Linguagem, em que se considera, para a descrio da linguagem inicial da criana, pressupostos da Lingstica (sobre a linguagem) e da Psicanlise (sobre o sujeito e sobre a noo de representao). Como disse, esta dissertao aproxima -se das relaes tecidas no Interacionismo e distancia-se, portanto, do modo de abordagem da escrita presente nos trabalhos discutidos at aqui.

28

Sobre isso ver LEMOS (1992a).

Captulo 3 - Questes clnicas sobre a escrita

3.1.

Sobre as trocas de natureza auditiva

Focalizo, neste trabalho, os Distrbios de Leitura e Escrita. Disse que crianas chegam clnica fonoaudiolgica, em geral, encaminhadas pela escola/famlia. Como diz Arantes (a sair), 29 neste momento que uma ao clnica esperada do fonoaudilogo, qual seja, a de dar incio ao processo diagnstico em que se decide sobre se uma condio patolgica ou no e, neste caso, sobre a relao criana escrita. Aps as entrevistas com pais, em que a queixa anotada, procede-se ao que se denomina avaliao de linguagem. Os procedimentos nessa etapa so variados, dependendo da concepo de linguagem e de escrita e/ou de aportes tericos que orientam o profissional, como procurei mostrar nos captulos anteriores. O que se nota, porm, que o corte entre

encaminhamento/queixa e definio de um quadro clnico no tem sido efetivamente enfrentado. Via de regra, nota-se uma continuidade no problematizada entre encaminhamento e acolhimento da criana na clnica. Essa uma questo que ao meu ver merece ser levantada 30. Disse, tambm, que h certos casos cujos encaminhamentos para a clnica fonoaudiolgica, com sujeitos portadores de um Distrbio de Leitura e Escrita so considerados inequvocos. Tratam-se daqueles que dizem respeito a problemas de trocas de natureza auditiva, o que j expressa uma concepo sobre a relao oralidade escrita: a de que a escrita transcrio direta da oralidade. Desse modo, vo para a clnica,
29 30

Tese de Doutorado, Sobre o diagnstico fonoaudiolgico. Reitero que esta dissertao atm-se a trabalhos de fonoaudilogos no Brasil.

crianas a que se supem problemas na discriminao de sons na fala. Deve-se dizer ento, que o problema no diz respeito relao criana escrita, que ele tributrio de um problema outro, anterior, que remete relao da criana com a fala. Importante dizer, contudo, que a clnica fonoaudiolgica confrontada, no que tange s trocas de natureza auditiva, com uma situao mais complexa. Notam-se acontecimentos que podem ser ditos paradoxais suposio implicada na expresso acima, quais sejam:

Caso (1): H crianas que apresentam trocas tanto na fala como na escrita.

Esses so casos que aparentemente confirmariam a hiptese acima a de que trocas na escrita decorrem de trocas na oralidade. Trago a escrita de uma criana para ilustrar ocorrncias desse tipo. Trata-se de uma menina de 9 anos, que cursa a 3a srie do I Grau. Esta criana foi encaminhada para o fonoaudilogo, pela escola, por apresentar trocas de natureza auditiva na fala e na escrita. De fato, na avaliao fonoaudiolgica pde-se a testar essa correlao oralidade escrita, como mostram as ocorrncias abaixo. A coluna da esquerda mostra como a criana fala certas palavras e a da direita como ela as escreve.

FALA
1. 2. 3. 4. /xeito/ (jeito) --------- xeito

ESCRITA

/xant/ ( jantar) -------- xota

/xacal/ (jacar) ------- xacale /patata/(batata) ------- patata

5. /cafalo/ (cavalo) -------- cafalo

6. 7. 8. 9.

/cocotilo/(crocodilo) --- cotilo /cola/ (gola) ------------ cola /feixi/ (vezes) --------- fexi /pranco/(branco) ------- paco

10. /capra/ (cabra) ---------- capa 11. /tata/ (data) ----------- tada data 12. /intxio/(ndio) ---------- nhijo

Os exemplos de (1) a (10), acima, deixam ver que esta criana produz na fala trocas da sonora pela surda - /j/ por /x/; /v/ por /f/; /b/ por /p/; /g/ por /k/ e /d/ por /t/. De fato h a uma relao estreita entre fala e escrita. A questo que levanto : ser mesmo que essa criana tem problemas de discriminao auditiva? Perturbador que o resultado da avaliao audiolgica no acusou qualquer problema de discriminao ou de rebaixamento auditivo. Isso parece descartar a hiptese contida na queixa, o que j seria suficiente para abalar a hiptese de dficit de percepo auditiva. Mas, no se pode negar que se no h problema auditivo, isso no afasta ou anula que h problemas tanto na fala quanto na escrita dessa criana. Em ambas as modalidades h um mesmo que no passa a outra coisa (Allouch, 1994, apud Lier-De Vitto & Arantes, 1998). Isso, de fato, sintomtico. Vale chamar a ateno para o fato de que o sintoma salta aos olhos (e aos ouvidos) e encobre ou deixa de lado aquilo que, embora incorreto mas no sintomtico do ponto de vista de uma escrita constituda, est tambm presente na escrita dessa criana. Refiro-me por exemplo a (9), em que a criana diz /pranco/, escreve paco, sem o /n/ e o /r/, que ela produz na fala; ou em (10) em que ela diz /capra/ para cabra e escreve capa, novamente sem o /r/. Note-se que essas faltas ou falhas, so desconsideradas, nem mencionadas, quando se est frente a trocas.

Curiosas so as ocorrncias (11) e (12). Vejamos as seqncias abaixo em que a criana diz tata e escreve tada (11a) e a que ela diz ntxio e escreve nhijo (12a). Em letras itlicas est a fala e entre colchetes est o que a criana escreve:
(11a) (criana com cartelas com letras impressas) Cr: d pr escrever tata (pega cartelas e escreve) [tada] (olha para o que escreveu e pergunta) Cr: qual o ta tu tatu ? Um ta , n? (olha para o que escreveu e escreve) [data].

Algum tempo depois:

(12 a) T: Com as letras que voc tem d para escrever ndio.

Cr: in ... in... (escreve) [ nhi] .......... Cr: txio ... txio ... txio tu Txionatan, n? ........... [nhijo]

Trago as duas seqncias acima porque elas permitem ver alm da queixa de trocas de natureza auditiva. Na primeira seqncia, nota-se que a criana, embora no esteja sob efeito de sua fala, ao escrever [tada] l e estranha31 o que escreve. Pode-se levantar a hiptese de que esse estranhamento indica reconhecimento do erro. Mas note-se: na palavra [tada] h oposio entre t e d. Chama a ateno que, em seguida, ela pergunte: qual o ta tu tatu? Um t, n?.
31

Expresso de Freud, introduzida na Aquisio de Linguagem por M. T. Lemos (1994), para falar do efeito da fala da criana sobre o investigador.

Como entender essa pergunta? Que ela remete a tatu ou que remete a [tada]? Tendo em vista o reconhecimento do erro em [tada] e a autocorreo
32

em [data], parece plausvel dizer que a pergunta remete a

[tada]. Essa correo resulta nu ma inverso posicional que acaba levando ao correto da escrita constituda. Mas, note-se, que no caso, a palavra data s permitiria essa inverso no jogo cerrado entre o movimento da lngua e o imaginrio da escrita constituda. Entende-se porque a pergunta no remete a tatu. Esse movimento e a relao desta criana com a escrita ficam apagados quando se aposta em trocas de natureza auditiva s se v a troca, anula-se o texto e com ele a fala da criana em sua relao com a escrita e a prpria relao escrita-escrita. Na seqncia (12a), no muito diferente o que acontece. Porm h algo mais. Vejamos. A criana diz ntxio e em seguida repete o segmento in ... in e escreve [nhi]. O que dizer de nhi? Note-se que mesmo incorreto [nhi] fixa, na escrita, uma nasal. No assim que se escreve [ndio], sem dvida. Mas, sem dvida, nesse erro h um acerto n, m, til, nh so possibilidades de inscrio da nasalidade na escrita. Note-se que a criana diz, a seguir, txio ... txio . .. - olha para a terapeuta e pergunta: txio tu Txionatan, n? . Antes da resposta, completa a palavra que havia comeado a escrever: [nhijo]. Chamo a ateno para o fato de que ela no estranha o que escreve. Chama a ateno, igualmente, o que Txionatan (Jonathan) condensa. Quer dizer, condensa todas as oposies envolvidas nesse segmento: txio/djio, t/d , na/an (nhi/in), condensa oralidade e escrita. O [j] da escrita, condensa, por sua vez, a oposio entre txio/djio da oralidade. Chamo a ateno para o que disse acima. Esses movimentos significantes (o movimento da lngua), que ocorrem na fala/escrita dessa
32

Embora no vou me estender sobre esse ponto neste trabalho, no desconheo que Eduardo Calil de Oliveira aborda esse assunto em sua tese de doutorado que foi publicada posteriormente. Sobre esse assunto ver OLIVEIRA, E. C. de (1998).

criana (e de outras), so ignorados porque a ateno presa no que no se movimenta e que faz sintoma, que trava o olhar/escuta do leitor para essas produes. Perde-se de vista, com isso, as oscilaes entre o que sintomtico e o que no na escrita de crianas que chegam clnica. preciso dizer mais sobre esta criana e sua escrita. Sempre que solicitada a escrever uma histria ou relatar por escrito um evento, dois acontecimentos se presentificam e isso questo para a clnica fonoaudiolgica, uma questo que ultrapassa a circunscrio do sintoma trocas de natureza auditiva. Ela produz garatujas ou pseudo-palavras
33

ao ser solicitada a escrever histrias ou faz cpias de segmentos de textos variados duas faces da mesma moeda - como se ver a seguir em (13) e (14), respectivamente . Vejamos o texto abaixo (ver anexo 1): O texto (13) foi escrito em sesso fonoaudiolgica na qual a terapeuta l com a criana A menina das borboletas, um livro que tem apenas figuras. Portanto, a histria que se conta uma produo oral e conta a histria de uma menina que tenta construir um pequeno jardim mas que sempre destrudo. Durante a escrita do texto, que teve incio aps a insistncia da terapeuta, pois a menina dizia que no sabia escrever, ela comeou copiando a capa do livro, como vemos na primeira linha. Em seguida, folheando as pginas do livro, escrevia pseudo-palavras e como que soletrava bem baixinho, sem que a terapeuta pudesse ouvir o que dizia. Quando ela finaliza a escrita, a terapeuta lhe pede para ler a histria e ela lhe diz que no sabe nem ler nem escrever. A terapeuta l a histria como vemos abaixo: T: A menina das borboletas. Era uma menina... (passando o dedo pelas primeiras linhas)

Pseudo- palavras uma expresso utilizada por Mota (1995), diz respeito a esse tipo de escrita em que o jogo das letras se organizam formando palavras, mas no so identificadas como palavras do portugus, so efeito da inscrio dos discursos do Outro (1995: 159).

33

Cr: que te fe u ma po a i t i a (pausa) ta pran t as pran ti nha s... ai... checa fai! (continuando a leitura, passando o dedo pelas linhas) Note-se que essa criana, se solicitada a escrever palavras isoladas, ela o faz. Quando solicitada a escrever textos/histrias, elas desaparecem: seu texto articulado por uma seqncia de pseudo-palavras, justapostas em linhas sucessivas, que no podem ser reconhecidas como pertinentes escrita constituda - o que impede a leitura daquilo que ela escreve. A criana sabe disso: eu num sei l nem escrev e ai ... chega vai!. Vejamos a seguir o texto escrito que corresponde a cpias de fragmentos de livros trazidos para sesso fonoaudiolgica (ver anexo 2). Na sesso fonoaudiolgica a terapeuta leu as histrias Tia nota dez, de Ziraldo e Os bichos do meu zoolgico, de Lus Diaz, a pedido da criana. Em seguida a terapeuta pede criana para escrever uma histria que tivesse vontade. A menina nega-se a escrever. A terapeuta insiste, dizendo que ela pode escrever sobre uma das histrias que leram ou inventar uma histria nova. A criana comea a escrever seu texto. Nas primeiras linhas l-se o nome da criana (noem: Kelly), o nome do autor de um dos livros (Zraldo), seguido de Gabriel, que foi escrito depois da criana ter terminado de escrever a linha 7. Ela para e pergunta a terapeuta como que escreve Gabriel. A terapeuta escreve o nome numa folha separada e a menina escreve Gabriel na primeira linha de seu texto. Na segunda linha, escreve parte do ttulo do livro Tia nota dez tia. Na linha 3 inicia-se o texto, que corresponde basicamente a cpias de partes dos livros disposio. Note-se, porm, que na cpia h erros e que na linha 8 irrompe um segmento ausente nos livros: O Gabriel foi zoolgico. Interessante notar que um dos livros a disposio da criana era Os bichos de meu zoolgico o segmento zoolgico afasta

momentaneamente a criana dos textos escritos e convoca um texto outro. Na linha 10, a criana volta ao texto escrito. Isso mostra o vai e vem entre oralidade e escrita, que remete instncia da lngua: um texto no escrito estava latente sobre os textos escritos e faz sua irrupo na escrita da criana. O que se pode dizer sobre os erros nisso que uma cpia? Ser que esses erros no questionam a suposio corrente de que em atividades como essa esto envolvidos apenas habilidades motora e percepo visual? Penso que sim. Parece-me ser possvel dizer que esta criana est submetida lei do significante, ou seja, os erros parecem mostrar uma percepo atravessada pela lngua, que cruza escrita com oralidade e escrita com escrita. Na primeira linha, temos Zraldo depois de Kelly. Pode-se levantar a hiptese de que o de Kelly desliza para o em Zraldo, mas no s isso. O acento em Zraldo traz Z, que sob Zi de Ziraldo estava a escrita de outro nome: Z. Cruzamentos que dizem da operao significante entre oralidade e escrita e entre escrita e escrita. Chama a ateno tambm a insistncia de n na grande maioria das palavras (chanei, chanem, nestra, un, con, aninais, fin). Ser que podemos nesse caso atribuir tal insistncia a uma deficincia perceptivo visual? Eu diria que no. Essa cpia no letra a letra. Quer dizer, do ler para o ver, o olhar se fixa na prpria escrita, que mostra que a diferena entre n e m no foi estabelecida. o que parece indicar a presena avassaladora de n na escrita dessa criana e tambm naquilo que um leitor l como m meu, mais que contudo, parece ter a fachada de um desenho. Isso faz pensar que essa letra, um quase desenho, no entra em relao com o que j letra o n. Essas palavras meu, mais
34

34

Esclareo que Lourdes Andrade estar focalizando este assunto em sua tese de doutoramento Sobre Percepo e Linguagem na Fonoaudiologia (ttulo provisrio).

indicam ser blocos que no se movimentam e nem movimentam outras palavras, no so postas em relao. Solicitada a ler sua histria, sem ler, a criana diz que a histria do Gabriel, um amigo meu da escola (pausa) s isso. V-se que, pseudo-textos com pseudo-palavras ou pseudo-textos com palavras da lngua constituda do no mesmo. Os textos desta criana parecem ser diferentes. Em (13), vimos uma seqencializao de pseudo-palavras dispostas numa listagem. Em (14), vemos uma fachada de texto com ttulo, palavras do portugus organizadas em frases, pargrafos e fim. Mas, devemos nos indagar: ser que apesar dessa diferena algo muda? Quero dizer com isso, que esses dois acontecimentos dizem de um mesmo de uma relao sintomtica criana-escrita. Ela no l o que escreve: ela escreve e no l. Como se v, h mais de sintomtico para alm daquilo que se designa trocas de natureza auditiva, que compreende questes sobre a relao tanto entre oralidade e escrita quanto sobre a relao da criana com a escrita.

Caso (2): H crianas que apresentam trocas na fala mas que no apresentam trocas na escrita.

De um lado, esses casos abalam decididamente a suposio de uma relao direta entre oralidade e escrita. De outro lado, digamos, permitem entender que quando uma relao direta ocorre, pode-se estar frente a um sintoma (refiro-me a reproduo na escrita de uma produo de fala (caso (1)). Ilustrativo do tipo de ocorrncia que caracteriza o caso (2), o de uma criana de 8 anos, na 2a srie do I grau, que escreve uma histria em sesso de atendimento fonoaudiolgico:

(15)

Quando eu era pequena ganhi uma bola nova. comi pasoquinha, arranjei um namo rado, ele era japons e usei um chapu de jornal dobado

Esta criana foi encaminhada pela escola ao fonoaudilogo, com a queixa de que ela apresentava trocas de natureza auditiva na fala e que essas trocas poderiam vir a atrapalhar a aprendizagem da escrita. O que se pode observar, contudo, que essa criana escreve sem troca, embora troque na fala. Quando solicitada a ler o que escreveu ela diz:
Quando eu ela pequena canhei uma bola no fa. comi pasoquinha, arranxei um namo lado, ele ela xapons e usei um chapu de xonal dobado

(16)

Isso parece sinalizar para o fato de que se a fala sintomtica, a escrita no - o que problematiza, e muito, a reflexo sobre a relao oralidade escrita. Faz pensar tambm que, se oralidade e escrita se cruzam porque h diferena entre essas duas modalidades e que a relao de um sujeito com uma e outra modalidade de linguagem tem certa autonomia. Frente a isso, o acolhimento dessa criana na clnica fonoaudiolgica deve passar pelo crivo de um diagnstico que venha a reconhecer que o problema est na fala (e no na escrita). Vale dizer que essa criana diz que os outros no entendem o que eu falo. Esta criana, com esse dizer, dirige uma demanda para a terapeuta. A diferena que isso faz, reflete-se no andamento da terapia, na franca transformao de sua relao com sua fala. preciso assinalar que, na escrita dessa criana, h erros/rasuras h movimento estruturante. Sua escrita regida pelo jogo de referncias internas da linguagem, pelo jogo da linguagem sobre a linguagem. isso que parece fazer com que esses erros no possam ser ditos sintomticos.

Diferente disso a fixidez localizada em certos segmentos sonoros na fala: eles no se movem, mesmo que articulados na cadeia significante. Eles no so ressignificados.

Caso (3): H crianas que no apresentam trocas na fala, mas as apresentam na escrita.

Estamos, aqui, frente a casos que so o exato oposto do apresentado no caso (2). Trago abaixo (ver anexo 3), produo escrita de uma criana de 8 anos, que cursa a 2a srie do I grau: (texto 17)
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Era uma vez um medico que se chamava Pedro ele estava no ceu comsotorio adendeu um vov que dinha dor na barriga e dise para do mar um remedio que se chamava santusal e merolho ai feio uma menina e dise doutor qual senhor comsuta para pernas e prasos e a cabea eu acho que divia tomar catlaflan e tomou e pasou e feio outra menina perguntou (ao) dotor gual remedio para passar esa minha dor de dedo aspirina e domou e sarou.

Esta criana, quando solicitada a ler o que escreveu, l esse texto sem trocas na fala e no reconhece as trocas na escrita 35. Ela no afetada pelas trocas na sua escrita. Com base na discusso de casos que envolvem trocas de natureza auditiva, em que busco chamar a ateno para a heterogeneidade que fala de quadros sintomticos diferentes relativamente relao oralidade e escrita, procurei questionar a uniderecionalidade suposta a essa relao. Vimos, no caso (1), que o sintoma diz respeito a um amlgama somgrafema que sintomtico na oralidade e tambm na escrita. Esse
35

Voltarei a este e outros textos desta criana para discutir essa questo entre outras no captulo 4.

amlgama obstaculiza a relao da criana com a escrita. Quero dizer, com isso, que no se nota nem na oralidade, nem na escrita que esse ponto circunscrito seja submetido ao jogo significante da lngua: ele no restringido seja pelos elementos com que se compe na palavra, nem pode ser substitudo por outros. Da que, /ch/ ou x no so afetados pelo que os sucede/antecede, assim como no cedem lugar para a diversidade de sons. No h substituio: no passam a outra coisa. Isso parece dizer da natureza do sintoma e de sua insistncia (LierDe Vitto, 2000d). Como disse acima tambm, isso no tudo, mas, isso, parece estar no caminho da relao dessa criana com a escrita ela escreve textos que so pseudo-palavras e que no podem ser lidos e copia fragmentos de textos que no fazem texto (M. T. Lemos, 1992). Devemos reconhecer que o sintoma emerge no interior de uma fala, no interior daquilo que est submetido ao trabalho da lngua: ali que ele far sua inscrio. Se no caso (1) a relao da criana com a linguagem (fala/escrita) sintomtica, nos casos (2) e (3), o sintomtico est ou na oralidade , ou na escrita, o que coloca sob suspeita que a relao entre oralidade e escrita seja de transcrio ou representao. Esses trs acontecimentos clnicos apresentados acima levantam questes sobre a linguagem, sobre oralidade e escrita e sobre a relao de um sujeito com a escrita e com a oralidade. Relao esta, que mostra a no transparncia da relao entre oralidade e escrita e da no coincidncia de um sujeito consigo mesmo (um sujeito que no o mesmo na fala e na escrita) e quando h transpar ncia entre oralidade e escrita, h sintoma, diferente do que supe aqueles que apostam na normalidade dessa transparncia. Vale chamar a ateno para a heterogeneidade de quadros explicitada acima, o que faz com que no se possa sustentar a idia de que a escrita cdigo de transcrio da oralidade, como apostam os fonoaudilogos de

veio empirista (Braz & Pellicciotti, 1981; Tedesco, 1997 e Lima, 1997/98), que s poderia ser validada se apenas os acontecimentos mencionados no caso (1) ocorressem. Ora, se a escrita tem o estatuto de transcrio da oralidade, o que no estaria funcionando bem na fala no poderia estar bem na escrita. Como vimos, os casos (2) e (3) refutam essa idia/hiptese. Embora Zorzi (video-cassete, sem data) admita que existam crianas que trocam na fala e tambm na escrita, ou que existam crianas que s trocam na fala ou s na escrita, esse fonoaudilogo no leva adiante essa constatao uma vez que sua proposta teraputica envolve treinamento de percepo auditiva. Ora, essa sugesto de procedimento clnico recobre a heterogeneidade reconhecida por ele. Quanto s propostas scio-construtivistas, devo dizer que esse assunto no chega a ser tocado. As autoras discutidas neste trabalho, (Nagamine, 1995; Calheta, 1997; Dauden & Mori, 1997) dizem que preciso levar em conta a linguagem entenda-se relao criana-texto situando o texto como espao de representao de contedos internos ou expressos na oralidade. Contudo, o privilgio atribudo ao texto elimina consideraes a respeito das trocas na escrita, para as fonoaudilogas, supervel na lida com o processo de textualizao. Compreende-se, ento, que os acontecimentos clnicos abordados acima sejam desprestigiados, i. ., nem discutidos. A heterogeneidade dos quadros referentes s trocas na fala/escrita, parecem mostrar a importncia que deve ter o diagnstico fonoaudiolgico. Diagnstico que, ao meu ver, no pode/deve fazer complemento queixa que motiva o encaminhamento. Entendo que um caminho para isso o de indagar sobre a relao sujeito linguagem, que envolve a fala e a escrita e, tambm, aquilo que torna essa relao complexa - a lngua, como apontou Mota (1995) e como procurei mostrar na discusso dos segmentos apresentados.

3.2

Uma palavra sobre teoria

Mota (1995) sustenta que, desde que se reconhea o funcionamento da lngua na escrita, as investigaes sobre sua aquisio devem recusar a relao biunvoca oralidade/escrita, j que um terceiro o funcionamento da lngua faz a sua insero. Sendo assim, chega-se a uma relao tridica: oralidade/lngua/escrita. Tal incluso no sem efeito, quer dizer, no um acrscimo sem conseqncias:
reduzir esse processo mencionada relao dual implica no s a dicotomizao dessas formas, linguagem oral e escrita, como a sua substancializao , de modo que a linguagem oral tomada como referente, e a escrita como referncia, numa relao que da ordem do signo (pp. 140-141) (nfase minha).

Uma dicotomia um modo de classificao binria. Trata-se da diviso de um conceito em dois outros conceitos, em geral contrrios, que lhe esgotam a extenso , conforme aparece no verbete dicotomia do Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa ou como disse Mota, esses termos ganham substncia. De fato, oralidade e escrita aparecem como contrrios, como modalidades opostas de uso da linguagem. Mas, em qualquer dicotomizao, como disse Lier-De Vitto (1998), um dos termos dessa diviso idealista sempre prevalente:
aquele que vem antes da barra ou acima dela (interno/externo; cognio/linguagem ... oralidade/escrita). Exemplar a correo da

notao saussureana do signo, por Lacan. Correo, esta, que inverte a ordem significado/significante para significante/significado e que vem iluminar o sentido da prpria obra de Saussure em que a primazia do significante . Da que sua posio no algoritmo do signo foi alterada para a de prevalecente na relao com o significado (Lier-De Vitto, a sair). (Lemos, 1995).

Bem, na dicotomia oralidade/escrita, a primazia/prevalncia da oralidade. Mota, ao questionar a relao biunvoca entre oralidade/escrita, vai colocar em suspenso a transposio direta da oralidade sobre a escrita. Ela faz intervir a lngua em seu funcionamento - torna, como j disse, a relao tridica: oralidade/lngua/escrita. A pesquisadora, ao dissolver a dicotomia oralidade/escrita, desloca a primazia para o terceiro elemento a lngua. Note-se que, ao introduzir um terceiro, a idia de termos contrrios (implicada na oposio binria) cai por terra. Nesse sentido, o que permeia, na verdade, a relao entre oralidade e escrita a lngua. Falar em lngua reconhecer o corte saussureano e admitir com Jakobson36 que esse funcionamento (leis de referncia interna) opera na fala/escrita (espao emprico prprio) e que no est submetida s leis de funcionamento externo (de outros domnios - cognitivo, emocional ou orgnico). De fato, desde Saussure, a Lingstica tem como objeto a lngua e como meta conhecer [esse] organismo lingstico interno (Saussure, 1916: 31) , a gramtica do jogo (p. 32). Parece que a relao transparente e biunvoca entre oralidade e escrita fica, assim, sob suspeita. o que se v quando nos defrontamos com situaes como as dos casos (1), (2) e (3). Mota se aproxima do Interacionismo em Aquisio da Linguagem, cujas bases foram assentadas por C. Lemos (1992) e da Psicanlise, para

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Ver LEMOS (1992a).

questionar a noo de representao na Psicologia . A proposta Interacionista em Aquisio da Linguagem, sugerida por C. Lemos, implica a lngua na fala, como aquilo que movimenta a fala de um sujeito (na fala est o falante). Essa a originalidade desta proposta em relao s outras no campo da Aquisio da Linguagem. Se a lngua regida por uma lgica prpria (uma fora perene e universal , Saussure, 1916: 13), indiferente a lnguas particulares e ao falante. Deve-se considerar, ento, que essa lgica opera, tambm, sobre outras modalidades de linguagem - escrita e gesto (fala de surdos). Foi isso que entendeu Mota implicou a lngua na escrita. Deve-se dizer que implicar a autonomia do funcionamento da lngua na fala, significa dizer que ela a lngua - tem um saber, ou seja, que ela no movimentada por um conhecimento suposto ao falante. C. Lemos sustenta que, sendo esse o caso, as mudanas na fala da criana correspondem a transformaes conseqentes captura da criana, enquanto organismo, pelo funcionamento da lngua (1999) (nfase minha). Distancia-se, assim, da noo de desenvolvimento, enquanto processo de apropriaes sucessivas, de internalizao gradual de conhecimento sobre a linguagem. Ora, isso afasta do cerne desta proposta o sujeito epistmico que perpassa a Aquisio da Linguagem. Trata-se, ento, da lngua [como] causa de haver um sujeito (C. Lemos, 1999) . Entendese, por a, a aproximao que C. Lemos far Psicanlise, dado seu compromisso com o problema sujeito, que a vinculao noo de ordem prpria da lngua impe como restrio (Lier-De Vitto & Fonseca, 2000). Restrio que est na origem das teorias de Saussure (1916-1993) e Chomsky (1957 1996).
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A autora procura articular conceitos como real/simblico/imaginrio de Lacan, recalque/trao/condensao/deslocamento aos de processos metafricos e metonmicos, que so as leis de referncia interna da linguagem. Procura, por essa via apreender a relao criana-escrita e questionar, a partir disso, a relao biunvoca de representao direta - entre oralidade e escrita.

Nessa articulao entre lngua/fala e sujeito (no epistmico), as mudanas na fala da criana no processo de aquisio da linguagem devem ser entendidas, diz C. Lemos, como mudana de posio em relao fala do outro, lngua e sua prpria fala. A pesquisadora insiste que tais mudanas so efeito do funcionamento da lngua, funcionamento esse que, do ponto de vista da criana enquanto nele inserida no apreendido pela descrio de seus enunciados, e sim pelos processos metafricos e metonmicos (1999)38. Eles permitem explicar as mudanas (j que so leis de funcionamento da linguagem) mas no descrevem porque no so instrumentos de descrio. Falar em posio da criana em relao lngua/fala envolver uma explicao espacial e no temporal, dizer que a mudana estrutural. C. Lemos propem trs posies, que refletem e explicam trs acontecimentos empricos observveis na fala da criana, quais sejam: (1) A criana entra na linguagem via incorporao de fragmentos recortados da fala do outro pela relao com a fala do outro. Sendo assim, h um deslizamento metonmico da fala do outro para a fala da criana, o que aponta para um sujeito emergente no intervalo entre os significantes do outro (1999) (nfase minha). Isso diz de um sujeito que s se escuta na fala do outro um sujeito sob domnio do outro. (2) Os fragmentos incorporados passam a ser movimentados pela lngua na fala da criana: sua fala se apresenta como colagens lado a lado
Foi Saussure (1916-1993) quem definiu a lngua como um sistema de valores, ressaltando a necessidade em se operar com unidades e considerar essas como toda cadeia lingstica. Ele postula ainda que os valores dos elementos so estabelecidos na relao entre dois eixos: sintagmtico e paradigmtico. Saussure trabalhou com a lngua como sistema e no incluiu a fala em seus estudos. Foi o lingista Jakobson, quem privilegiou tudo o que era estrangeiro Lingstica, quem afirma que toda e qualquer manifestao lingstica pode ser entendida a partir da bipolaridade da linguagem. Esse autor falar de dois modos de arranjo que esto constantemente em relao: os processos metafrico e metonmico. O primeiro arranjo, o das operaes de substituio, relaciona-se com o que Jakobson denominou processo metafrico . Caracteriza - se pela relao dos elementos presentes na cadeia em similaridade. Est relacionado ao eixo paradigmtico, operao en absencia apontada por Saussure. J o segundo arranjo, o de combinao, caracteriza-se pela relao entre os elementos presentes na cadeia em contiguidade - o que ele chama de processo metonmico. Esse estaria rela cionado ao processo sintagmtico, ou com as operaes in presentiae de Saussure.
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dos fragmentos incorporados. Isso responde pelos erros. A lngua, ao operar na fala da criana (que fala mais, mas que ainda no se escuta39), produz uma sistematicidade que no faz sistema (M. T. Lemos, 1994) e perturba o sentido. Os erros surgem como indicativos do processo metafrico (h substituies de elementos na cadeia) e do metonmico (articulaes que respondem pela sistematicidade da fala). Vale dizer que esse jogo solidrio entre processos metafricos e metonmicos dizem da operao da linguagem sobre a linguagem40 e dizem de uma criana no intervalo entre significantes. (3) A criana afetada pelo que diz: ela hesita, reformula, corrige sua prpria fala e a dos outros. Isso indica outra relao com a lngua/fala. Nessa posio, portanto, ela escuta/estranha o que diz. C. Lemos assinala ser preciso considerar que ocorre a a ciso do sujeito aquele que fala no coincide com aquele que escuta. Aqui, a criana passa para posio de intrprete, est no intervalo entre fala e escuta . Essa interpretao difere radicalmente daquela atrelada suposio de um sujeito epistmico, que tem capacidades metalingsticas. C. Lemos entende que correes e reformulaes so efeitos da ciso do sujeito em falante/ouvinte, mudana de posio do sujeito na estrutura (e no de aumento de conhecimento sobre a linguagem). Como disse, Mota (1995) acompanha a proposta Interacionista, e chama a ateno para o fato de que questes relacionadas aquisio da escrita podem ser abordadas com base nos mesmos pressupostos. Acredito que uma aproximao a essa reflexo tambm possvel quando se tratam de patologias da linguagem. Aproximao que no deve ser entendida
Ela refratria s correes do outro e tambm no se corrige. Sobre essa posio, ver LIER-DE VITTO (1998). A autora diz que onde a lngua faz buraco o texto falha, o sentido se perde ou confunde (1995:52). Ou seja, nesses momentos de rompimento - em que a lngua faz relaes inesperadas - o texto se desequilibra - a lngua perturba a textualidade. Isso implica dizer que o funcionamento produz o imprevisvel, mas o imprevisvel ainda linguagem. Essa textualidade truncada produto do modo pelo qual os processos metafrico e metonmico se articulam na fala da criana.
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como movimento de aplicao do Interacionismo, afinal, como diz Lier-De Vitto (1994, 1995 e outros) o encontro com outro campo deve ser pautado por um dilogo terico em que diferenas devem nortear as aproximaes . Espero ter podido deixar ver, nas interpretaes que fiz do material apresentado, ecos do Interacionismo.
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41

Sobre a explorao da noo de dilogo terico, ver LANDI, R. (2000a; 2000b).

Captulo 4 - O sintomtico: para alm da visada sobre as produes escritas de crianas

4.1. Sobre a circunscrio do sintoma

Os segmentos discutidos no captulo 3 serviram para mostrar a importncia do reconhecimento e discusso terico-clnica da

heterogeneidade que subjaz queixa referente s trocas na fala/escrita de crianas. Disse que a problemtica envolvida naquilo que se admite como sintoma bem mais complexa do que se supe. Outra questo que, ao meu ver, merece ser tocada diz respeito ao que na instncia diagnstica determina que crianas, com produes escritas semelhantes, algumas sejam acolhidas para terapia e outras no. Essa no uma deciso fcil e sem conseqnc ias42 . Nela faz-se preciso decidir sobre o que uma patologia de linguagem, distinguir o que erro patolgico, mais especificamente, o que um sintoma de linguagem do erro que no sintomtico (Arantes, 2000a). Lier-De Vitto (2000d) nos coloca frente problemtica da circunscrio do sintoma numa fala. Ela nos mostra que uma anlise lingstica strictu sensu de emisses de fala (ou produes escritas) no permite distinguir o que sintomtico do que no . Diz a autora que os aparatos conceituais e descritivos utilizados no tm sido eficazes para distinguir erros normais de sintomticos (2000d) simplesmente porque

eles no foram forjados para distinguir entre erros (ditos estruturantes ou patolgicos). Segundo Lier-De Vitto, pode-se dizer que as anlises comparativas realizadas no atingem a intuio do falante que vai alm de reconhecer apenas o que ou no de sua lngua (como prope Chomsky). A pesquisadora sustenta que a escuta do falante refinada o suficiente para discernir entre erros, para relev-los ou no (2000d). Ela indaga se bastaria para um pesquisador ou clnico contentar-se unicamente com essa constatao do falante nativo. Certamente que no, cabe a eles teorizar sobre essa escuta. nesse ponto que, dando incio a essa teorizao, Lier-De Vitto introduz a questo de que essa escuta traduz uma articulao entre fala e corpo que fala, que no passa a outra coisa: a articulao ou imbricao singular fala-falante que parece afetar a escuta indissociao entre um corpo que fala uma fala e uma fala que fala (d)esse corpo (2000d). Quer dizer, a escuta do falante no dissocia fala e falante, no ouve a fala sem ver o corpo que fala. Isso importa ao clnico e clnica de linguagem. Isso que lhe permite distinguir entre erros patolgicos ou no. Segundo Lier-De Vitto (2000b) e Andrade (2000a), dentre os pesquisadores de Patologias de Linguagem, h um movimento insistente de aplicao de aparatos descritivos da Lingstica para abordar a polaridade normal-patolgico, o que traz como conseqncia uma nova

homogeinizao a de alocar o erro patolgico na categoria indiscriminada do incorreto/agramatical. Apesar dessas polaridades institudas, a autora conclui que geralmente, o que de fato acaba por decidir sobre patologia ou no a correlao entre fala da criana e faixa etria. O que decide a faixa etria, diz Lier-De Vitto, e no a apreenso de um sintoma na

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Lcia Arantes discorre sobre isso em sua tese de doutorado Sobre o diagnstico fonoaudiolgico de linguagem (a sair).

linguagem. Essa correlao revisitada pela autora no artigo Sobre o sintoma: dficit na linguagem, efeito da fala no outro, ou ainda ...?. Indago, nesse ponto, se o sintoma na escrita no acaba sendo definido, sobretudo, pelo grau de escolaridade. Quer dizer, pelo insucesso escolar, pela falha em cumprir com exigncias especficas a cada nvel esperado de escolaridade? Mas, ser que isso bastaria para discernir entre o que sintomtico do que no ? Bem, fonoaudilogos reconhecem a dificuldade de decidir sobre quem fica e quem no fica na clnica. Penso que para avanarmos, devemos nos indagar, acompanhando Lier-De Vitto, quais so os acontecimentos clnicos que ultrapassam o produto escrito, que implicam a estrutura fala/falante/outro, ou escrita/escrevente/outro ... e sem esquecer que na fala/escrita est a lngua. V-se nessa formulao ecos do Interacionismo e v-se, tambm, a originalidade das questes levantadas e discusses encaminhadas (sobre sintoma/escuta/normal-patolgico) que indagam a teoria no sentido de introduzir problemticas at ento no contempladas, no sentido de no fazer complemento ao Interacionismo pelo vis de sua aplicao direta e irrefletida. Essas reflexes sobre as patologias da linguagem, que se realizam no interior do Projeto Aquisio de Linguagem e Patologias da Linguagem (coordenado por Lier-De Vitto, no LAEL-PUCSP), embora mantenham o Interacionismo em posio de alteridade (como disse M. T. Lemos sobre a relao deste campo com a Lingstica), parte da para pensar outras empirias e outras questes. Meu trabalho se insere nesse projeto. Para dar conta do que sintomtico na produo escrita de uma criana, que encaminhada para a clnica fonoaudiolgica, devemos nos indagar, por exemplo, a respeito de como a relao dessa criana com a escrita. Como essa criana l/escreve o que produziu? O que ela diz do que

dizem dela em relao escrita? O que ela diz do que diz a escola sobre sua escrita? O que ela diz do que l/escreve? Ela estranha o que l/escreve? Como apontaram Lier-De Vitto & Arantes (1998) a respeito da fala de crianas, podemos pensar que essa relao da criana que no estranha o que diz (l/escreve, no nosso caso), mostra um sintoma que no passa a outra coisa, que insiste, que no faz lao. Pensar na relao (singular) que se estabelece da criana com a linguagem escrita significa ir alm da visada estrita sobre a produo escrita. Para refletir sobre essa questo, trago uma criana atendida em clnica fonoaudiolgica, que foi encaminhada pela escola com a queixa de problemas de leitura e escrita.

4.2.

Queixa, escrita e escuta

Apresento, nesse momento, segmentos de sesses de terapia de linguagem de C., uma menina de 8 anos de idade, na 2a. srie do I grau, que encaminhada pela escola com a queixa de (a) trocas de natureza auditiva na escrita, (b) dificuldade para interpretao de textos e (c) dificuldade em seqenciar histrias na escrita. Importante dizer que essas no so as queixas dos pais no momento das entrevistas. Estes queixam-se das trocas de letras. A menina, por sua vez, repete a queixa dos pais: troco as letras quando eu escrevo. Gostaria de dizer, ainda, que C. uma criana que gostou de ler. uma criana que se diverte com as histrias que l e que escreve; l tanto nos atendimentos como fora desse espao; retira livros da biblioteca da escola regularmente e, como relata sua me,

s vezes ela para de brincar com a irm ou com as bonecas para pegar um livro 43. Pensemos inicialmente a respeito da primeira queixa trazida pela escola, que tambm coincide com a dos pais (e a da criana) e que se refere a trocas de natureza auditiva ou trocas de letras. Observamos, no perodo de avaliao de linguagem, que essas trocas no so to freqentes nas produes escritas de C. Vejamos uma das narrativas inventada por C. em uma das sesses da avaliao de linguagem (ver anexo 3): (18)
10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. Era uma vez um medico que se chamava Pedro ele estava no ceu comsotorio adendeu um vov que dinha dor na barriga e dise para do mar um remedio que se chamava santusal e merolho ai feio uma menina e dise doutor qual senhor comsuta para pernas e prasos e a cabea eu acho que divia tomar catlaflan e tomou e pasou e feio outra menina perguntou (ao) dotor gual remedio para passar esa minha dor de dedo aspirina e domou e sarou.

Chamo a ateno para que, nesse texto, h mais acertos do que erros. H tambm, das ditas troca de letras, das ditas trocas de natureza auditiva: (a) (b) (c) (d)
adendeu ; dinha ; remedio ; domar ; domou [relao entre /t/ e /d/]; feio [relao entre /f/ e /v/]; prasos [relao entre /p/ e /b/]; gual [relao entre /k/ e /g/]

Por outro lado, h palavras - que comportam a mesma problemtica (oposio entre surda/sonora na escrita (!)) - que so escritas corretamente, como:
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O prazer com a leitura no garante que algum no venha a fazer sintoma, como supem

(a) medico; Pedro; comsotorio; dor; dise; remedio; santusal; doutor; dotor; comsuta; divia; tomar; tomou; perguntou; dor de dedo [relao entre /t/ e /d/]; (b) era uma vez; vov; se chamava; estava; divia [relao entre /f/ e /v/]; (c) pernas; cabea; pasou; perguntou; passar; aspirina [relao entre /p/ e /b/]; (d) barriga; qual; catlaflan; perguntou [relao entre /k/ e /g/];

importante assinalar que os chamados erros de trocas de natureza auditiva ocorrem em certas palavras e em outras no. O ma is intrigante , porm, que embora elas apaream no texto, h mais acertos que erros desse tipo como mostrei acima. Ou seja, o mnimo que chama a ateno da escola e dos pais de C. . Tambm, chama a ateno que a oscilao acerto/erro acontece nas mesmas palavras. Na linha 3, l-se domar e, na linha 7, tomar. O mesmo ocorre na linha 7 em que temos tomou e, na linha 9, domou. Ou, ento, lemos qual (na linha 5) e gual (na linha 8). Isso j deveria ser suficiente para suspeitar de dificuldade em relao percepo auditiva, bem como da relao biunvoca entre oralidade e escrita. Ora, se, de um lado, a criana acerta no lugar mesmo em que se diz que ela erra, como sustentar que h problema de natureza auditiva? Se, de outro lado, ela acerta e erra na escrita da mesma palavra, como sustentar que a relao direta? Parece-me, mais, que pares de opostos (t/d, k/g, etc) ocupam alternadamente uma mesma posio na palavra, sem que a criana fique sob efeito desses substituies. Alternncia que, parece-me, aponta para o movimento da lngua no eixo metafrico que produz uma substituio ainda no estabelecida no espelho da lngua constituda (domar e tomar, por exemplo). Vale dizer que, se aceitssemos como parmetro o que pode ou no ocorrer na escrita, faramos complemento queixa. Mas, nesse caso, a
fonoaudilogos scio- construtivistas.

nica possibilidade seria a de enquadrar os erros individuais e locais na partio correto/incorreto, como bem levantou Lier-De Vitto & Arantes (1998). De qualquer forma, se segussemos esse caminho e nos aproximssemos de abordagens de veio pedaggico/comportamentalista, como as que vimos nesta dissertao, teramos que dizer que a percepo auditiva da criana est alterada. Mas insisto: como justificar trocas de natureza auditiva na escrita (e no na fala)? Segundo entendo esse um impasse (obstculo) viabilidade de tais propostas. Ela abala a causalidade percepo auditiva falar bem boa aprendizagem da escrita. Estas ocorrncias, dentre outras, nos questionam: por que certos erros causam menor estranhamento que outros? Porque os acertos so postos de lado? Por que a queixa corresponde ao apagamento das oscilaes e dos acertos? Parece-me possvel levantar a hiptese de que a escuta do falante/escrevente nota que crianas erram mas que certos erros so inaceitveis (Lier-DeVitto, 2000d). Tendo em vista o que discuti acima, pode-se dizer que o que a lngua movimenta na fala/escrita e produz equvoco, pode ser aceitvel como fala/escrita de crianas. Afinal, crianas erram. O que no se submete a esse movimento, faz sintoma e, isso, a escuta do falante reconhece (sem conhecer). Se o clnico fizer complemento queixa, ele buscar no material clnico apenas o que est contido nela e, com isso, fecha a escuta para a heterogeneidade do material e, portanto, para a relao singular de uma criana com a escrita. Note-se que perguntar por que certos erros so mais privilegiados que outros, significa invocar a escuta, aquele que l o texto e ouve a queixa (Lier-De Vitto, comunicao pessoal). A questo imbrica, como se v, escrita/queixa e escuta na deciso sobre o que patolgico ou no e essa escuta no pode ser neutra, no caso do fonoaudilogo. Se no teoricamente guiada, ela s pode fazer complemento escola, queixa dos pais em uma palavra, ela no se

afasta da escuta intuitiva, a de senso comum sobre a linguagem, como chamou a ateno Lier-De Vitto (2000d). Um diagnstico comandado pela queixa (da escola ou dos pais, ou...) perde a oscilao nas produes da criana e aquilo que nelas tem de caminho para a lngua escrita constituda. Perde, acima de tudo, o singular de uma relao criana-lngua/escrita, que exatamente o que concerne a uma clnica de linguagem. Sem isso, como abordar o que um sintoma? Como pensar uma direo teraputica? Voltando, agora, o olhar para a queixa de que a criana apresentava dificuldade em seqenciar histrias, parece-me, igualmente, que elas podem ser indagadas. Vemos, no texto acima, que mesmo sem pontuaes : no h diviso de pontuao, ela [C.] vai embora... , diz a professora, esse texto est longe de ser desorganizado em sua lgica temporal. Ele tem coeso e coerncia, obedece a uma seqncia lgica. De fato, os marcadores de pontuao no comparecem neste texto, h cruzamento entre modalidades narrativas (histria ficcional e relato era uma vez um mdico; e dise para domar um remedio que se chamava Santusal, eu acho que divia tomar Catlaflan); no h diviso clara de vozes (ai feio uma menina e dise doutor qual senhor comsuta para pernas..., dotor gual remdio para passar esa minha dor de dedo aspirina e domou e sarou). Apesar disso, parece-me difcil sustentar que a histria no est seqencializada. Pode-se dizer que a ordenao do narrado produz efeito de incoerncia? Vejamos, agora, uma produo assentada numa histria ficcional: A formiga e a cigarra , escrita numa das sesses de avaliao de linguagem (ver anexo 4). Esta narrativa mostra uma produo bastante diferente da anterior. Note-se que se, na anterior, faltavam marcadores grfico-textuais (pargrafo; letras maisculas no incio de frases; pontuao, travesso

para indicar incio de falas de personagens), no texto acima, eles aparecem. A que se deveria isso? Note-se que, no primeiro caso, a criana inventa uma histria e no segundo, sua narrativa remete a um texto escrito. No primeiro, o texto comandado basicamente pela oralidade a criana fala o texto na escrita . No segundo, diferentemente, o texto dirigido prioritariamente pela escrita ela escreve um j-escrito. Em outras palavras, o outro da criana, no segundo caso, a escrita (Mota, 1995). Chama a ateno, tambm, que, neste texto, as ditas trocas de natureza auditiva quase no marcam presena (apenas em petiu, na linha 9). Entende-se, a escrita da criana est prioritariamente sob efeito de um texto outro (do outro) a escrita que afeta sua escrita e a oralidade fica no pano de fundo (diferente o que ocorre no texto anterior a este). O texto abaixo, trazido com o objetivo de discutir a queixa de que a criana tem dificuldade de interpretao de texto. Ela solicitada a escrever uma histria aps a leitura do livro As desventuras de Mr. W, de Ziraldo (ver anexo 5, texto (20)). O texto (20) foi divido em dois tempos: um primeiro tempo em que C. escreve apenas uma sntese abreviada da histria lida. A terapeuta, no satisfeita, pergunta se era s aquilo que ela havia lido na histria do Mr.W. Pergunta como eram os quadros, como era o castelo do personagem central e o qu que havia acontecido com os quadros dele? O que faz com que a terapeuta no se satisfaa com a narrativa produzida? Pode-se levantar a hiptese de que a terapeuta parece querer saber se ela compreendeu o texto lido e, para isso, um mais que mnimo deveria ser escrito. Segue-se, ento, o segundo tempo, com uma seqncia textual que se aproxima como que de uma resposta ao que foi perguntado pela terapeuta: os quadros na verdade era com bola quadrado etc.... Este segundo tempo da narrativa mostra um cruzamento surpreendente de textos o do

Mr. W e da Misso de Z (linha 5) da seqncia de livros, para crianas, escrita por Ziraldo. Mesmo que este texto no seja fiel histria do Mr. W, um texto produzido a partir dele e o cruzamento textual diz da relao da criana com a escrita. No me parece pertinente afirmar que ela no tenha habilidade para interpretao de textos. Seu texto no destoa dos produzidos por crianas sem sintoma na escrita ele um texto de criana. O sintoma parece estar em querer que ela reproduza a histria lida, em recusar a ela uma relao singular com a escrita. O dficit parece estar do lado do terapeuta, em querer que ela reproduza a histria lida. De qualquer modo, falar em dificuldade de interpretao de texto nos faz pensar que a boa interpretao aquela literal aquela apoiada no contedo do que foi lido. Se seguirmos a anlise dos dados sob esta perspectiva, realmente chegaremos a concluso de que C. no compreendeu a histria - o texto de C. no idntico ao de Ziraldo mas ... dela. Ele no representao direta do lido. Segundo entendo, a narrativa de C. expe o cruzamento de outros textos e penso que o que devemos nos indagar como se d o cruzamento de diferentes textos, que dizem de uma interpretao singular, nica. Pereira (1995) diz que a interpretao de textos est diretamente relacionada ao efeito de processos lingstico-discursivos, ou seja, que a entrada em um texto no se estabelece a partir de uma decodificao, mas cada palavra vai convocar outros textos e esta convocao depende da posio em que a criana se coloca/ colocada [por um texto] (1995: 243). O que faz com que essa mais uma misso do senhor p seja convocado? Parece-me plausvel dizer que foi o a veio uma pessoa de ai veio uma pessoa e mudou tudo para W, uma vez que, no livro do Mr.W, quem vem para resolver um assunto o Sr. P (um detetive). Mas, misso vem de outro lugar, do livro Z a misso. Quero dizer com isso

que Paulina produz um texto a partir de outro. No outra coisa que acontece no texto (21) (ver anexo 6). Se nos dois ltimos segmentos apresentados, os textos foram produzidos a partir de textos escritos, este tem ares de relato. Nele cruzam-se fragmentos de textos falados em visitas a diferentes exposies (Rodin e Mir) e sobre Picasso em aulas de arte na Escola. Eles compem um texto ficcional em que o narrador, em primeira pessoa (a criana), ficcionalizado (assim como Mir, Picasso e Rodin), como pergunta a criana - sonho ou no? Menos importante que responder a isso o mergulho da criana na linguagem, na escrita. Uma criana que, apesar dos erros na escrita (falta de pontuao e concordncia, as trocas, etc.) faz texto (M. T. Lemos, 1992), sustenta um texto. O que patolgico a, do ponto de vista da interpretao de texto ou de seqenciao de texto? De todo modo, C. permaneceu em terapia fonoaudiolgica por conta da insistncia da criana de que ela troca letras (apesar de no reconheclas em sua escrita), por conta dessa criana no reconhecer que escreve, que faz texto , por conta de ficar presa queixa da Escola e dos pais. Isso o que faz sintoma, ou seja, sua aderncia queixa do outro, sua no escuta para o que pode escrever.

Captulo 5 - Consideraes finais

Esta dissertao tem incio com uma discusso sobre a relao nebulosa entre ensino da escrita e clnica dos Distrbios de Leitura e Escrita. Chamo a ateno para a forte presena, na clnica fonoaudiolgica, da remisso dos Distrbios de Leitura e Escrita a problemas de aprendizagem - o que faz com que a Fonoaudiologia acolha de modo irrefletido a queixa da escola/famlia que lhe dirigida. Conseqncia disso a confuso que paira entre o papel do fonoaudilogo e o do professor e impede, ainda, o discernimento entre o que compreendido como dificuldades escolares (desempenho pouco satisfatrio) e distrbios na leitura e na escrita. O problema que vejo diz respeito ao fato do fonoaudilogo no voltar o seu olhar para a escrita como questo de linguagem j que o sintoma, nela se manifesta. Com isso, essa clnica no pode marcar diferena em relao a prticas escolares, nem a outras clnicas, que tambm acolhem a queixa de problemas de aprendizagem (Psicologia, Psicanlise, Pedagogia, Psicopedagogia). Disse, ainda, que aquilo que comparece na clnica fonoaudiolgica da ordem do singular. Entendo que, se o fonoaudilogo no implicar um olhar lingstico para a relao de cada criana com a escrita, no lhe ser possvel discernir entre uma dificuldade na escrita e um sintoma. Note-se que tal afirmao indica a necessidade da articulao linguagem/sujeito, que preciso ir alm da mera descrio do produto escrito (essa a tarefa do lingista, mas no pode ser a de um clnico). Quero dizer que no se

pode abordar a questo do efeito sintomtico de uma fala/escrita atravs de uma anlise lingstica strictu-sensu . Pode-se entender, ento, que foi a partir de uma aproximao ao Interacionismo em Aquisio da Linguagem, ao trabalho de Mota (1995) a respeito da aquisio da escrita e ao Projeto Aquisio da Linguagem e Patologias de Linguagem, que pude abordar materiais clnicos e levantar questes a respeito do modo de olhar o sintoma na escrita. Devo dizer que, nas propostas acima mencionadas, uma discusso sobre sujeito e linguagem faz presena. Foi essa orientao que norteou a leitura dos trabalhos a respeito dos Distrbios de Leitura e Escrita na Fonoaudiologia, discutidos nesta dissertao. Abordei artigos e livros de fonoaudilogos fundamentados em propostas de veio comportamentalista, construtivista e scio-construtivista e pude notar que tem sido um pensamento cognitivista e/ou perceptualista sobre a linguagem que orienta esses trabalhos e a clnica dos Distrbios de Leitura Escrita. Ou seja, pude constatar que nenhum deles implica a ordem prpria da lngua na discusso. Assim, a linguagem tem sempre funo, i. ., ela est sempre a servio de outro domnio, seja ele orgnico, cognitivo, emocional ou perceptual. Desse modo, ela s pode ser vista como transcrio e/ou representao da oralidade (ou do pensamento). Importante, nessa discusso foi o trabalho de Mota (1995). Ela nos diz que, ao conceber a linguagem dessa forma, a escrita ter sempre um papel secundrio em relao oralidade e tender a ser naturalizada. O problema maior remete ao fato de que a clnica fonoaudiolgica, que de linguagem, exige pensar sobre o que um sintoma na linguagem, sintoma que causa estranhamento no outro e que faz com que uma criana seja encaminhada para a clnica. O foco deste trabalho a clnica. Procurei discutir questes clnicas. Foi a partir delas que produes escritas de crianas foram eleitas e

interpretadas. Assim, foi com base na queixa de trocas de natureza auditiva na escrita que dirigi meu olhar para a escrita sintomtica de crianas. Pude notar uma heterogeneidade que me levou a discutir e problematizar a unidirecionalidade oralidade escrita, suposta nesse tipo de queixa. H crianas que escrevem como falam, quer dizer: trocam na fala e na escrita, h aquelas que trocam na fala e no trocam na escrita e, ainda, as que no trocam na fala e trocam na escrita. Como sustentar a hiptese de dificuldade perceptiva frente a tal heterogeneidade? Como no problematizar a relao oralidade e escrita? Mais intrigante, ainda, a ingenuidade contida na expresso trocas auditivas na escrita: como dizer de trocas de natureza auditiva ... na escrita? Digo que tal heterogeneidade levanta questes relativas ao diagnstico. A mais evidente a de que, se o fonoaudilogo faz complemento queixa, ele perde a heterogeneidade, perde as oscilaes na escrita da criana, perde a relao entre acertos e erros, perde a oportunidade de ver que a heterogeneidade aponta para a questo da relao criana-escrita. Devo dizer que nem todas as questes clnicas foram abordadas e que mais se poderia dizer sobre o material apresentado sobre a qualidade do traado da criana, sobre outros acontecimentos em sua escrita, sobre a relao terapeuta criana. Este trabalho representa, contudo, um esforo de no ceder tentao de realizar uma anlise lingstica exaustiva da escrita dessas crianas, de no deixar de lado uma visada lingstica sobre a linguagem para ficar sob efeito daquilo que sintomtico nas produes da criana. Em outras palavras, procurei manter o Interacionismo em posio de alteridade e sustentar uma posio de clnico frente ao material e queixa.

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