Francesc X. Hernndez, Laura Ordeix, Joan Santacana . (1992). Aula de Innovacin Educativa. [Versin electrnica].

Revista Aula de Innovacin Educativa 3

De la causalidad a la causalidad histrica

La construccin de procedimientos en historia
Francesc X. Hernndez Laura Ordeix Joan Santacana

La historia en las aulas

La Historia es una disciplina plural y su estudio puede y debe abordarse con espritu cientfico. Por sus caractersticas, la Historia se interesa por cualquier fenmeno que haya ocurrido en el pasado. Esta caracterstica fundamentalmente implica que las fronteras de la Historia con otras ciencias o disciplinas, consideradas en una perspectiva diacrnica, sean muy difciles de delimitar. Matizando, podramos decir que, en numerosas ocasiones, la Historia y otras ciencias sociales convergen sobre los mismos objetos de estudio, si bien sta tiende ala coordinacin de los fenmenos particulares en interpretaciones ms globales. Las dificultades epistemolgicas intrnsecas de la Historia se han agravado cuando ha tenido que adaptarse a la divulgacin escolar o educativa. La historia de la Historia, como materia de enseanza, es contradictoria alternando momentos de grandeza y de miseria. La Historia ha estado presente desde los orgenes de la construccin de los aparatos de enseanza europeos en sintona con el desarrollo de proyectos de estado-nacin capitalistas a partir del siglo XIX. La funcin originaria de la Historia en las aulas fue eminentemente doctrinaria e ideolgica a fin de justificar jerarquas sociales, legitimar fronteras o exaltar el patriotismo de los nacientes estados burgueses europeos. Durante el siglo XX, su funcin en las aulas ha sido impugnada sucesivamente por diferentes movimientos de renovacin y por la creciente democratizacin de las sociedades europeas. Poco a poco, la Historia en la enseanza se ha construido como una materia con vocacin de utilidad al individuo. Pero, a pesar de la incontestable modernizacin de la Historia en la enseanza, el peso de su funcionalidad poltico-social, aunque atenuada, ha continuado, y probablemente en los prximos decenios veremos cmo desde esta disciplina se contribuye a legitimar la supranacionalidad europea.

Los procedimientos, dficit histrico de la historia

Producto de esa herencia, peso excesivo de una historia poltico-diplomtica-militar, con matices sociales y econmicos en el mejor de los casos, ha sido un dficit crnico en lo que respecta a tcnicas de trabajo o lo que ahora comenzamos a conocer como "procedimientos". El tipo de historia que durante decenios, y mayoritariamente, se ha suministrado a los estudiantes, se caracteriza por su alto grado de abstraccin y por una linealidad que apenas desarrollaba un solo tipo de procedimiento si es que as puede considerarse: la memorizacin. Frente a un cmulo de informaciones -o relatos- que difcilmente se podan comprobar, experimentar, coordinar o simplemente entender, la nica respuesta del alumno y prcticamente la nica que se potenciaba era la memorizacin. Hay, por tanto, un dficit crnico en lo que respecta al trabajo de procedimientos en Historia, subsidiario del discurso lineal o neoerudito que se ha hecho de la Historia en las aulas. La memorizacin, alternada en los ltimos decenios con visitas a museos o comentarios de texto, en una perspectiva ms literaria que histrica, han seguido siendo las tcnicas fundamentales encorsetadas por el tipo de discurso. Las alternativas al discurso histrico educativo han sido pocas y minoritarias. Entre los diversos esfuerzos cabe destacar el serio trabajo a finales de los 70 del Proyecto 13-16 (Bao, A.; Domnguez, J.; Garca, C.; Loste, A.; Martnez, M.; Prats, J.; Santacana, J.; Socas, L; Zaragoza, G.; 1981), aventura plenamente actual que pretenda formar al alumno en los mecanismos de investigacin y reflexin de la Historia y que en esencia supona un proyecto curricular vertebrado desde el punto de vista de los procedimientos. En la actualidad, la historia educativa sigue sobreviviendo. Pareca que su presencia en el mundo de la enseanza iba a reducirse drsticamente, pero la Historia, aunque difusa en reas disciplinares ms amplias, sigue con notable vitalidad, siendo objeto de variadas disputas, ya vengan desde el campo pedaggico, disciplinar o poltico. Casualmente, la dimensin poltica es la que ha motivado una mayor pugna institucional (entre ministerio, consejeras o departamentos) y casualmente tambin se ha intentado resolver con un decreto de mnimos.

Reforma, historia y procedimientos

La larga puesta en marcha de la reforma educativa, que no valoraremos en este artculo, ha supuesto, con seguridad, un aspecto positivo por lo que se refiere a la historia: la necesidad de reflexionar sobre el papel de los procedimientos. Tal vez

lo ms novedoso y positivo del diseo curricular sea precisamente el afn de considerar los procedimientos como contenidos fundamentales y evaluables. Cuando menos, este aspecto ha puesto al descubierto el dficit crnico que respecto a los procedimientos hay en la Historia, causando perplejidad entre buen nmero de profesionales que no contaban con esta dimensin educativa. Se parta o se parte de una situacin muy desfavorable en un doble sentido. Por un lado, no haba reflexiones serias o estructuradas sobre procedimientos en Historia (aspecto que, en cierta manera, se extenda al conjunto de las ciencias sociales). Por otro lado, el mismo concepto de procedimiento tal cual se expresa en el marco curricular es difuso y poco preciso. El discurso psicopedaggico resulta interesante, pero las dificultades aparecen cuando dicho discurso debe concretarse en reas o disciplinas que tienen su propia tradicin y lgica. A primera vista, el "procedimiento" se nos presenta como un contenido excesivamente inclusivo, dentro del cual pueden tener cabida desde las acciones o actividades ms simples a las estrategias ms complejas, y todo ello en interseccin constante con los pasos del mtodo cientfico (o del descubrimiento) comn a diversas reas. Aspecto problemtico y confuso, ya que la misma palabra "procedimiento" parece estar ms cerca de las actividades concretas que de la adquisicin de habilidades intelectuales a partir de un conjunto ordenado de acciones, siendo en consecuencia un vocablo poco afortunado. Ciertamente, pretender que desde un marco orientativo general se lograra la cuadratura del crculo era una aspiracin excesiva aunque legtima. Se pretenda sistematizar, con un denominador comn, el trabajo educativo de materias muy diferentes, algunas plenamente cientficas, como las ciencias experimentales y matemticas, con otras disciplinares, como las lenguas, y este intento, lgicamente crea disfunciones. A juicio de los autores de este artculo, el concepto "procedimiento" difcilmente puede cerrarse o acotarse, o lo que es lo mismo, inciden tal cantidad de variables en los posibles tipos de procedimientos que difcilmente puede buscarse una coherencia global. Sobre los procedimientos inciden tres grandes tipos de variables: que sean ms o menos algortmicos o heursticos; que sean ms o menos motrices o cognitivos y que impliquen una o diversas acciones. La conjuncin de estos tres ejes de variables conjugada o aplicada a unos contenidos de hechos, conceptos y sistemas conceptuales, supone ciertamente una cantidad casi infinita de posibilidades. Tal vez en el marco curricular se pudiera haber afinado ms sobre procedimientos, pero no cabe duda de que ahora el gran reto es que las didcticas especficas profundicen en el proceso, y tal vez sean las nicas que puedan hacerlo con garantas, reflexionando sobre a partir de qu nociones deben organizarse los grandes procedimientos inclusivos, o las grandes estrategias de aprendizaje o habilidades intelectuales que especficamente mejor puedan abordarse desde la disciplina o las disciplinas. O por decirlo de otra manera, cules y qu tipos de procedimientos son los que de manera especfica pueden potenciarse idneamente desde la disciplina? Cmo deben jerarquizarse los procedimientos? Cules son los procedimientos que son comunes con diferentes materias o disciplinas? Trabajos que reflexionen al respecto, sin pretender una coherencia global ni un acotamiento total del tema, son sin duda necesarios para garantizar una presencia efectiva de los procedimientos en las aulas. Los diferentes anteproyectos de diseo curricular referentes a ciencias sociales, de primaria y secundaria, ms o menos diversos y ms o menos complejos, elaborados por las Comunidades Autnomas con competencias y por el territorio MEC, han supuesto un esfuerzo considerable de organizacin del problema procedimental, si bien tambin ha quedado al descubierto, constatando la diversidad de resultados, el gran dficit de experiencia en el tema.

Profundizar en la reflexin
Sintonizando con estas necesidades, diversas son las aportaciones que se han formulado en los ltimos meses respecto a la Historia como materia autnoma. Algunas, desde la ptica de la psicopedagoga (Valls, E.,1989), incidiendo en los procedimientos inherentes a los pasos de la investigacin cientfica y su concrecin en el rea de Historia. Otras, desde la ptica de la Historia y de la didctica de las ciencias sociales (Hernndez, F.X.; Trepat, C.;1991), buscando un equilibrio entre los pasos de la investigacin como mtodo de trabajo histrico e incidiendo en los grandes procedimientos inclusivos que de manera ms idnea pueden y deben desarrollarse procedimentalmente desde la historia. En esta ltima propuesta, las grandes acciones procedimentales que cabe desarrollar, estructurar, secuenciar y jerarquizar se proponan a partir de las siguientes nociones: -Categoras y nociones temporales. -Cronologa, instrumentos y cdigos para medir el tiempo y el tiempo histrico. Representacin cnica del tiempo y del tiempo histrico. Relaciones de causa-efecto, causalidad histrica. -Empata histrica. -Fuentes, documentos y testimonios histricos; fuentes de informacin directas (primarias); fuente de informacin indirectas (secundarias) de primer tipo; fuentes de informacin indirectas (secundarias) de segundo tipo. Correlacin de diferentes fuentes de informacin.

-Adquisicin y uso de vocabulario histrico. Debemos partir de la base de que, en los momentos actuales, cualquier aportacin sobre el tema es positiva, desde la reflexin profunda hasta el recetario concreto. Forzosamente, cualquier propuesta ser incompleta o mejorable; ya hemos sealado que es difcil o imposible aspirar a una coherencia global y cerrada sobre el tema de los procedimientos, debido a la gran cantidad de variables que inciden. Sin afn de proponer una distribucin o jerarquizacin global sobre procedimientos, sino ms bien con la pretensin de ahondar en algunas de las propuestas hasta ahora realizadas (Hernndez, F.X.; Trepat, C.; 1991), pasaremos a considerar posibles ejemplos de referentes para organizar procedimientos a propsito de una temtica ciertamente vinculada a la historia: la causalidad y la causalidad histrica.

La causalidad, factor de comprensin histrica

Qu es la causalidad? Parece obvio que es la operacin intelectual que permite relacionar causas con efectos, pero esto no sirve demasiado a efectos educativos. Desde nuestra ptica, deberamos plantearnos cmo los estudiantes deben adquirir la capacidad intelectual de establecer relaciones de causa-efecto, capacidad importante en el desarrollo intelectual global del alumno. Por tanto, la conquista de la causalidad, que en buen parte est vinculada a la ciencias sociales y particularmente a la Historia (sobre todo, lgicamente, la causalidad histrica), debe implicar una autntica estrategia de aprendizaje, centrada sobre todo en el campo procedimental. Estrategia que analizada desde la ptica procedimental resulta extraordinariamente compleja, ya que supone un gran nmero de acciones y un extraordinario peso especfico de aspectos cognitivos y heursticos. Es, por tanto, la causalidad un procedimiento? Creemos que sera un reduccionismo considerarlo de tal manera. La aproximacin a la causalidad implica el desarrollo de una estrategia de aprendizaje que ponga en juego una amplia gama de actividades que sean ms o menos algortmicas o heursticas, ms o menos motrices o cognitivas, y que supongan pocas o muchas acciones. De la interaccin del grado y tipo de acciones procedimentales idneas en Historia, as como de la utilizacin de procedimientos comunes a diferentes materias -operando sobre contenidos de hechos, conceptos y sistemas conceptuales que reflejen relaciones de causa efecto-, puede y debe resultar como consecuencia una aproximacin a la causalidad. De la gran cantidad de variables, se desprende que las posibilidades de desarrollo son prcticamente infinitas, y no puede desarrollarse un recetario reduccionista que aspire a una coherencia global, lo cual no quiere decir que los recetarios sean intiles, sino todo lo contrario. Cualquier propuesta que d luz sobre el tema de la secuenciacin de acciones procedimentales es positiva y susceptible de modificarse, adaptarse o mejorarse. El desarrollo de propuestas concretas supone la validacin o no de disquisiciones tericas, que, si no se concretan en una prctica, son poco ms que conceptos vacos y, por tanto, entelequias sin aplicacin. Las propuestas que presentamos a fin de articular acciones procedimentales, para abordar el tema de la causalidad y la causalidad histrica, son, por tanto, una reflexin abierta no exclusivista que pretende ser til como ejemplo.

La causalidad en el ciclo inicial

La causalidad puede introducirse en el Ciclo Inicial a partir de mltiples vas, y preferiblemente en relacin al tratamiento de categoras y nociones temporales (sucesin, reversibilidad, simultaneidad, continuidad, cambio). Pueden desarrollarse actividades procedimentales, para establecer relaciones de causa-efecto, a partir de hechos o situaciones de la vida cotidiana relacionadas con personas o cosas; por ejemplo, relaciones de causa-efecto a partir de una secuencia: cada de un nio, curacin deficiente de la herida, infeccin, fiebre, visita mdica, proceso de curacin. Igualmente, pueden plantearse relaciones de causa-efecto a partir de situaciones o fenmenos del entorno social o natural; por ejemplo, relaciones de causa-efecto a partir de la secuencia: empeoramiento sbito del tiempo, pedrisco, destruccin de la cosecha de fruta, problemas para el campesino, problemas de abastecimiento de fruta. En la misma lnea argumental, podemos proponer el desarrollo de procedimientos, reconstruir o explicar fenmenos sencillos: Cundo y por qu suben o bajan las temperaturas del termmetro? O bien prevenir o prever situaciones de futuro en acciones o situaciones diversas: Qu pasar si hace fro? Y si hace todava ms fro? Qu cosas pueden pasar si atravesamos un semforo en rojo? Es importante en este ciclo iniciar una sutil distincin entre lo que seran causas y lo que seran motivos, ya que estos ltimos estn ms directamente vinculados a situaciones, decisiones o creencias personales. El trabajo sobre este aspecto deber desarrollarse paulatinamente y con ms intensidad en los siguientes ciclos, asocindolo a la nocin de empata. El soporte sobre el cual se desarrollen estas actividades es indiferente y puede ser mltiple, implicando aspectos procedimentales complementarios: lectura, expresin oral o escrita, dibujos, dramatizacin, identificacin de vietas.

La causalidad en el ciclo medio

Durante el Ciclo Medio, el trabajo sobre causalidad puede aumentar en complejidad, manteniendo una sintona con los

temas tratados. A pesar de que los contenidos se centran en experiencias de conocimiento concreto, en este ciclo el conocimiento de lo prximo y cotidiano puede tratarse ya en una perspectiva temporal o diacrnica. Esto permite iniciar un cierto tipo de trabajo sobre causalidad histrica, trabajo que a su vez incidir en la conquista del sentido de temporalidad. En consecuencia, podemos establecer relaciones de causa-efecto histricas a partir de algn descubrimiento, invento o evolucin de un determinado artefacto; por ejemplo: Cmo y en qu cambi la vida de las personas cuando se invent o descubri la cermica? Cmo cambi la vida de las personas cuando se invent el coche? O bien intuir cmo descubrimientos aparentemente sencillos pudieron afectar la vida cotidiana de millones de personas: Qu pasara ahora si no se hubiesen descubierto las vacunas del ttanos, difteria, tos ferina...? Igualmente, tambin resultara til desarrollar actividades procedimentales para anticipar posibilidades de futuro a partir de algn cambio en el presente, situando la causalidad en el apasionante y sugerente campo de la prospectiva: Qu consecuencias tendra la invencin de un motor de agua?

La causalidad en el ciclo superior

Es durante el Ciclo Superior, en pleno despliegue del pensamiento formal, cuando podemos iniciar un trabajo sobre la causalidad histrica desarrollando actividades procedimentales cada vez ms complejas que nos permitan abordar la temticas. Es importante, por lo que refiere a la causalidad, seleccionar objetos de estudio que presenten pocas variables: hechos histricos factuales poco complejos o bien fenmenos estructurales o coyunturales considerados en sus aspectos sencillos o generales. Igualmente, en este perodo podemos iniciar ya un trabajo sobre la discriminacin entre causas y consecuencias lejanas o inmediatas. Por ejemplo, "Descubrimiento del Ocano Pacfico". Causas inmediatas: Espritu aventurero de Vasco Nez de Balboa? Expediciones castellanas en busca de posibles riquezas? Causas lejanas: Necesidad de asentar posesiones castellanas en las Indias? Avances tecnolgicos que permitieron la exploracin de nuevas tierras? Consecuencias inmediatas: Tener conocimiento de que las Indias eran un nuevo continente y no parte de Asia? Consecuencia lejanas: Necesidad de buscar rutas para sortear las Indias y alcanzar Asia? Tomemos ahora como ejemplo un caso general abordado en sus aspectos ms sencillos: la "Revolucin Neoltica". Causas inmediatas: Domesticacin de animales? Descubrimiento de las posibilidades de la agricultura? Descubrimiento de la cermica? Causas lejanas: Experiencia sobre formas de vida y costumbres de diferentes tipos de animales adquirida a travs de la caza? Observacin continuada durante generaciones de las posibilidades alimenticias de diversos vegetales? Experiencia en disear recipientes de cuero y mimbre? Consecuencias inmediatas: Desarrollo del urbanismo? Aprovechamiento de la energa animal para el trabajo y el transporte? Desarrollo de tcnicas agrcolas y ganaderas? Consecuencias lejanas: Desarrollo de la metalurgia? Desarrollo de las primeras civilizaciones urbanas? Como en los casos anteriores y en los siguientes, estas reflexiones pueden articularse sobre la base de la interaccin de soportes procedimentales diversos: observacin directa o indirecta de documentos, investigacin bibliogrfica, etc.

La causalidad histrica en la secundaria obligatoria (12-14)

Durante los dos primeros cursos de la Secundaria Obligatoria pueden tratarse con ms profundidad los aspectos iniciados en el Ciclo Superior: causas inmediatas, causas lejanas, efectos primarios y efectos secundarios. Pueden paulatinamente abordarse objetos de estudio factuales, coyunturales o estructurales cada vez ms complejos. Especial inters debe ponerse en el tratamiento de la causalidad mltiple, descubriendo la multiplicidad de elementos que inciden, en todos los niveles, en una circunstancia histrica determinada, as como en la multiplicidad de efectos que sta puede producir. http://www.grao.com/imgart/images/AU/A003049U.gif - Figura 1 Esta multiplicidad de causas y efectos puede y debe permitir establecer cadenas de relacin entre diferentes hechos o situaciones histricas sucesivas. Por ejemplo, "Multiplicidad de causas que incidieron en el descubrimiento geogrfico de Amrica". Inmediatas o primarias: Capacidad e imaginacin de Coln para desarrollar su proyecto. Iniciativa de sectores de la burguesa urbana para financiar el proyecto. Inters de la monarqua castellana y aragonesa en el proyecto. Necesidad de obtener una ruta directa hacia las zonas productoras de especies.

Lejanas o secundarias: Utilizacin de la brjula. Desarrollo del timn de codaste. Mejora general de las tcnicas de construccin naval y cartografa nutica. Expansin turca y prdida del acceso directo a las terminales comerciales de Oriente Medio por parte de los pases europeos. Multiplicidad de consecuencias a partir del descubrimiento de Amrica. Inmediatas o primarias: Expansin de la Corona castellana en nuevos territorios. Dinamizacin de los viajes de exploracin. Explotacin de los recursos minerales y naturales del Nuevo Mundo. Aniquilacin o minorizacin de culturas autctonas indgenas. Lejanas o secundarias: Creacin de un gran Imperio espaol pivotando sobre la Corona castellana. Gran afluencia de oro y plata a Europa. Dinamizacin del comercio, la banca y la manufactura europeas. Creacin de imperios coloniales por parte de Portugal, Inglaterra, Francia y ms tarde Holanda. Desarrollo de la tecnologa naval. Aumento de la piratera. Intercambio de especies vegetales y animales entre diversos continentes, cambios en los hbitos alimenticios, etc.

La causalidad histrica en la secundaria obligatoria (14-16)

En los ltimos cursos de la Secundaria Obligatoria pueden abordarse casos histricos cada vez ms concretos y complejos, casos que supongan ya un nivel de abstraccin conceptual considerable. Pueden clasificarse causas y consecuencias segn su tipologa: econmica, social, poltica, tecnolgica, etc. Ejemplo: Causas de la prdida del imperio colonial espaol en 1898: Poltico-sociales: Voladura del acorazado Maine. Incapacidad espaola para encauzar el conflicto cubano y filipino hacia la autonoma poltica. Beligerancia y eficacia de los movimientos o autonomistas de Cuba y Filipinas. Aparicin de movimientos y lderes autctonos (Jos Mart) con capacidad de agitacin y movilizacin. Expansin del imperialismo poltico norteamericano ("Amrica para los americanos"). Econmicas: Importancia de los mercados coloniales para la economa (comercial e industrial) espaola. Necesidad por parte de los norteamericanos de afianzar espacios geoestratgicos de influencia econmica. Tcnicas: Superioridad tecnolgica de la escuadra norteamericana sobre la espaola. Superioridad del armamento norteamericano sobre el espaol. Militares: Desventaja geoestratgica espaola en el teatro de operaciones dada la lejana de la metrpoli. Incapacidad del ejrcito espaol para sofocar revueltas populares. Batallas de Cavite, Santiago, etc. Consecuencias Poltico-sociales. Creacin de los estados Cubano y Filipino. Aumento de la influencia de Estados Unidos en el continente americano. Desaparicin de los restos del imperio colonial espaol. Crisis poltica en Espaa. Estimulacin del regionalismo poltico cataln en el intento de buscar una nueva va a la construccin del estado. Econmicas: Dependencia econmica de Cuba y Filipinas respecto a Estados Unidos. Crisis industrial en Espaa y Catalunya. Necesidad de dinamizar el mercado interior frente a la prdida del Imperio Colonial. Culturales: Crisis cultural en Espaa; aparicin de un movimiento de reflexin, la "Generacin del 98". Relanzamiento cultural en Catalunya, aparicin del "Noucentisme", etc. La reflexin sobre la causalidad puede complementarse en estos cursos con otras expectativas interesantes. Una sera prever situaciones de futuro a partir de una situacin actual y teniendo en cuenta los antecedentes histricos. Por ejemplo, posibles salidas del conflicto palestino. Otra posibilidad interesante por lo que representa de educacin en el pensamiento divergente sera el planteamiento de ucronas. Es decir, imaginar cmo se hubiera desarrollado una determinada situacin histrica si alguna de las causas o decisiones hubiera sido diferente. Por ejemplo, Cmo hubiera evolucionado polticamente Europa si Pedro el Catlico hubiera vencido en la batalla de Muret (1213)? Qu hubiese pasado en Espaa si en 1944 los aliados hubiesen atravesado la frontera pirenaica? El conjunto de pasos que hemos propuesto a modo de ejemplo, que pueden concretarse de muy diferente manera utilizando soportes diversos, suponen una estrategia procedimental, que podra afinarse ms. Bastara con concretar qu materiales deberan usarse, cules podran ser los documentos textuales o cnicos que analizar, qu tipo de juegos de simulacin podran ser los ms idneos, qu tipos de grficos o estadsticas podran trabajarse, qu tipo de exposiciones o debates podran realizarse, etc. Obviamente, un trabajo de este tipo sobrepasa las posibilidades de esta aportacin, y no

debe olvidarse que la concrecin mxima siempre debe hacerse en funcin de unos alumnos reales. Esta aproximacin a la causalidad y a la causalidad histrica que hemos abocetado no pretende una coherencia global, sino, simplemente, ser una propuesta ms que tal vez pueda ser til en el actual panorama educativo.

Hemos hablado de: Educacin Historia Didctica de los procedimientos Causalidad Educacin secudnaria obligatoria

Bibliografa
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