Reestruturacao Miolo Final

Reestruturao do Ensino Mdio
pressupostos tericos e desafios da prtica
Organizao
Jose Clovis de Azevedo Jonas Tarcsio Reis


Organizao
Jose Clovis de Azevedo Jonas Tarcsio Reis
Reestruturao do Ensino Mdio: pressupostos tericos e desafios da prtica 2013 Fundao Santillana Organizao Jose Clovis de Azevedo Jonas Tarcsio Reis Produo editorial Fundao Santillana Diretoria de Relaes Institucionais Luciano Monteiro Lucia Jurema Figueira Edio Ana Luisa Astiz Projeto Grfico Paula Astiz Editorao Eletrnica e Grficos Laura Lotufo / Paula Astiz Design Reviso Katia Shimabukuro Cida Medeiros
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Reestruturao do ensino mdio : pressupostos tericos e desafios da prtica / organizao Jose Clovis de Azevedo, Jonas Tarcsio Reis. 1. ed. So Paulo : Fundao Santillana, 2013. Vrios autores. Bibliografia ISBN 978-85-6348-915-9 1. Educao - Brasil 2. Educao Filosofia 3. Ensino mdio 4. Pedagogia 5. Prtica de ensino I. Azevedo, Jose Clovis de. II. Reis, Jonas Tarcsio. 13-07611 CDD-373.07 ndices para catlogo sistemtico: 1. Prtica docente : Ensino mdio : Educao 373.07
Prefcio Um preldio para outro Ensino Mdio
ATTICO CHASSOT
15 Apresentao
MARIA EULALIA PEREIRA NASCIMENTO
25

Democratizao do Ensino Mdio: a reestruturao curricular no RS

JOSE CLOVIS DE AZEVEDO E JONAS TARCSIO REIS
49
Ensino Mdio e Educao Profissional: breve histrico a partir da LDBEN n 9394/96 Juventudes e Ensino Mdio: possibilidades diante das novas DCN
MONICA RIBEIRO DA SILVA
SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA
65

81
Dilemas da formao de professores para o Ensino Mdio no sculo XXI Educao profissional e educao geral: desafios da integrao no Ensino Mdio
JUSTINO DE SOUSA JUNIOR
ACACIA ZENEIDA KUENZER
97

117

A pesquisa como princpio pedaggico no Ensino Mdio

JULIO ALEJANDRO QUEZADA JLVEZ
139
Interdisciplinaridade: possibilidades na prtica curricular Trabalho como princpio educativo na prtica pedaggica real
Silvio Jandir Silva da Rocha
165
IARA BORGES ARAGONEZ
187

Ensino Mdio Politcnico: mudana de paradigmas

VERA MARIA FERREIRA
207 Aprendizagem versus reprovao

MARIA DE GUADALUPE MENEZES DE LIMA
no contexto do Ensino Mdio brasileiro Avaliao: paradigmas e paradoxos no mbito do Ensino Mdio Posfcio Desafios da democratizao do Ensino Mdio
219
ROSA MARIA pinheiro MOSNA
241

JOSE CLOVIS DE AZEVEDO E JONAS TARCSIO REIS
249
Anexos Dados de abandono, reprovao e aprovao do Ensino Mdio no Brasil e no Rio Grande do Sul
Prefcio Um preldio para outro Ensino Mdio

Attico Chassot*
Vivo uma vez mais um gostoso desafio. Prefaciar um livro. Talvez deva creditar esse fazer bastante frequente em minhas lides acadmicas a percepes de colegas, que me elegem. Reconhecem-me marcado pela paixo por um binmio maravilhoso que nos destaca enquanto humanos: escrita leitura. Essa afeio escrita e leitura materializa-se por alguns livros que escrevi e por manter, h quase sete anos, um blogue que pretensamente faz alfabetizao cientfica. Sempre me julgo distinguido quando sou convidado para escrever o preldio de um livro. A esta distino se adita permito-me lateralmente dizer que uso este verbo em duas acepes distintas: adicionar e tornar (algum) feliz, ditoso uma imensa responsabilidade: escreve-se por ltimo, aquilo que ser lido por primeiro. E mais, devemos com um prefcio capturar o leitor. Logo, cabe-me a imensa responsabilidade de seduzir o leitor com este proemiar. H que reconhecer, no sem certa desiluso, que a distino antes referida no possa ser creditada apenas a mritos acadmicos daquele que se arvora em prefaciador. Muitos dos convites so produto como muito especialmente no caso em tela da amizade com os autores. O encantamento que tenho pelo ser amigo do
* Licenciado em Qumica e doutor em Educao. www.professorchassot.pro.br
reestruturao do ensino mdio
Jose Clovis e do Jonas deslustra o convite. Amigos so suspeitos nos elogios. De minha parte vou tentar como se isso fosse possvel abstrair afetos, mesmo que valorize a presena destes no cotidiano da Escola1, lcus privilegiado de nossas aes. Assim, vivamos, aqui e agora, o ritual de dar a lume a Reestruturao do Ensino Mdio: pressupostos tericos e desafios da prtica. Permitam-me, por ser dmod, traduzir essa bonita ao de dar a lume: tornar notrio, pblico; declarar, manifestar. Assim, cabe-me neste prefcio fazer a epifania ou celebrar o aparecimento ou, ainda, ensejar a manifestao reveladora de um novo livro. Esse ritual quase inicitico se faz em regozijos. Talvez, porque esse cerimonial tenha marcas litrgicas da epifania crist de desvelar o escondido. No me cabe, aqui e agora, apresentar esta nova bssola para a reestruturao do Ensino Mdio. Isso o faz com competncia Maria Eulalia Pereira Nascimento nas pginas que seguem a este prefcio. Ela sintetiza cada um dos 11 captulos fazendo que leitor prelibe a proposta e tenha uma viso do espraiar que nos oferece cada um dos doutos autores que o Jose Clovis e o Jonas amealharam para discutir o Ensino Mdio segmento da Educao Bsica que finalmente parece que deixa de ser o rfo desvalido da educao brasileira. Vivo, neste prefaciar, bnus e nus. Quando redijo este texto, no posso me furtar de imaginar-te e permita-me, leitor/leitora acidental deste prefcio, ser redundante e recordar que imaginar fazer imagens , algo que para mim dos fazeres mais gratificantes: garimpar, sem conhecer relgio, livros em uma livraria ou em uma biblioteca. Alis, em uma situao de (in)deciso pela eleio de um livro, amvel leitor/leitora, que imagino o cenrio onde sero um dia lidas estas linhas, que ouso chamar de aperitivo. Vejo-te como um leitor em potencial que ora folheia Reestruturao do Ensino Mdio em uma livraria ou biblioteca. Talvez vivas a indeciso compro/no compro ou leio/no leio este livro. Chegas aqui e me encontras a conjecturar sobre o mesmo. Claro que podes
1. Sempre que grafar Escola com letra maiscula, estou me referindo a qualquer estabelecimento que faz Educao formal, desde a Educao Infantil at a ps-graduao na universidade.
prefcio
bem imaginar a direo que vou dar a este texto. J acenei que meu propsito neste texto capturar-te. Parece que de novo chegou a hora e vez do Ensino Mdio. Lembro que quando, em 1957, terminei o ginsio2 havia que se realizar uma opo definida por uma futura escolha profissional: cientfico ou clssico. Aquele, para os que depois de trs anos desejassem cursar engenharia e medicina (e profisses afins), e este, para direito e profisses correlatas. No primeiro a nfase era a matemtica e as cincias da natureza, e no segundo, latim e literatura. Isso ento implicava, quase necessariamente, a deslocar-se para a capital, pois na maioria das cidades do interior (do Rio Grande do Sul) as alternativas de Ensino Mdio eram duas opes profissionalizantes, marcadas por uma segmentao de gnero: curso normal (magistrio) para mulheres e tcnico em contabilidade para homens. Depois houve a reforma do ensino (referida na nota anterior) gestada e implantada no perodo da ditadura que concebeu um Ensino Mdio para formar mo de obra para um cenrio pintado como desenvolvimentista. Conhecemos seu insucesso. Hoje a oferta de Ensino Mdio no s se faz de maneira muito ampla, mas tambm com fortes marcas de fragmentao. Todavia ele ainda ferreteado por uma marca: abarrotado de contedos. Coincidentemente no dia que escrevo este prefcio, um dos jornais3 da rede de comunicao que hegemnica na regio Sul e se arvora com campanhas imbecis a dizer como deve ser a educao4 por estas plagas, traz uma alentadora manchete de capa: Temos de sair deste currculo enciclopdico, diz o ministro da Educao. H quase um quarto de sculo j me antecipava ao ministro.
2. At a reforma do ensino que ocorreu com a Lei 5692/71 que alterou o ensino anterior universidade, os atuais nove anos de Ensino Fundamental eram divididos em dois ciclos: cinco anos de ensino primrio e quatro de ensino ginasial. O acesso ao ginsio se dava pelo exame de admisso, que era realizado independentemente (que poderia ser em outra escola) da situao de se estar aprovado ou no no 5 ano do primrio. 3. Zero Hora, 16 de junho de 2013. 4. Referncia campanha dos Monstrinhos, lanada em junho de 2013 pela RBS com a proposta de, segundo a empresa, estimular o debate e dar visibilidade a solues que elevem a qualidade da Educao Bsica no Pas, em especial no Rio Grande do Sul e em Santa Catarina.
Na minha tese de doutorado5, parte da qual se fez livro6, mostrei que a maioria dos contedos de qumica que ensinamos antes da universidade no serve para nada. Concordemos que essa uma dolorosa concluso para quem consumiu parte de sua vida ensinando essa disciplina. Nesse livro defendo que temos de selecionar uns poucos contedos e construir com os mesmos saberes. Permito-me exemplificar com algo da rea das cincias da natureza: podemos organizar uma atividade para um extenso perodo apenas com discusses acerca da combusto e da fotossntese. Passados mais de 20 anos, recebo, ainda nos dias atuais, interrogaes sobre se a proposta de minimizar os contedos para aumentar o conhecimento da realidade ainda parece vlida. Minha resposta um radical sim7. Em mais de uma palestra dessas que se convidado para falar ao corpo docente de uma escola, no comeo de um ano letivo , recomendo a professoras e professores: Aventuro-me a sugerir um bom propsito para este novo ano: ensinar menos!. Claro que os coordenadores pedaggicos das diferentes reas usualmente me olham com descrdito. Esse ensinar menos deve estar na busca de um equilbrio. Talvez pudssemos pensar em deixar as informaes para ser passadas pelo professor Google Sabe-tudo e para a preciosa Wikipdia. A escola, com umas poucas informaes, trabalharia conhecimentos e saberes. Parece que ento teramos espao para exercitar a transdisciplinaridade, isto , transgredir as fronteiras que engessam as disciplinas. Ento, cabe a pergunta permito-me ilustrar com a rea do conhecimento em que me fiz especialista: por que ensinamos cincia no Ensino Mdio? E, muito provavelmente, no se faz isso para que tenhamos homens e mulheres que saibam, com os conhecimentos de cincias que tm, ler melhor o mundo em que vivem.
5. Para que(m) til o nosso ensino de qumica? Tese (Doutorado em Educao). Porto Alegre, Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRGS, 1994. 6. Para que(m) til o ensino? (1a ed. 1995). Canoas: Editora Ulbra, 2004. 7. Discuto essa proposta mais extensamente em: Dilogo de aprendentes, in MALDANER, O. A. (org.); SANTOS, W. L. P. (org.). pp. 23-50. Ensino de qumica em foco. Iju: Editora Uniju, 2010, 368 p. ISBN 978-85-7429-888-7.
10
prefcio
Ainda preciso ir alm: o ensino das cincias precisa ajudar para que as transformaes que se fazem nesse mundo sejam para que um maior nmero de pessoas tenha uma vida mais digna. para isso que se busca hoje fazer uma alfabetizao cientfica. Nossos alunos e alunas, assim, no precisam aprender, por exemplo, o que so istonos ou a classificao taxionmica de um vegetal ou definies do nmero um, quase incompreensveis para os mais expertos algebristas. J perguntei, em mais de uma oportunidade, em auditrio onde os presentes eram eminentes pesquisadores da rea da qumica (e fao o mesmo aqui e agora, para qualquer leitor deste livro): quem j precisou um dia saber o que so istonos, salvo para responder a alguma pergunta dessas que testam conhecimentos inteis em vestibular? No sem certo mal-estar, constatou-se que ningum jamais precisou saber (e todos sabiam!) o que so istonos. Mas as alunas e os alunos de escolas do Ensino Fundamental do interior deste Brasil sabem... Esse um dos muitos exemplos de conhecimentos desnecessrios que poderamos amealhar com facilidade. Que educao necessria para outro Ensino Mdio? No defendemos que professoras e professores sejam empacotados tecnologia, isto , formatados por ela. Todavia no desconhecemos que no devemos apenas espiar esse mundo novo que a est. preciso adentrar nele. Aqui talvez a proposta mais radical: e, vou me repetir devemos ensinar menos. Se educar fazer transformaes, no com transmisso de informao que chegaremos l. Esse novo Ensino Mdio poderia experimentar ser cada vez menos disciplinar. Ao transgredir fronteiras estaremos assumindo posturas transdisciplinares. E, numa etapa mais audaciosa mas mais realista , assumiremos uma escola indisciplinar. Nessa escola o prefixo in pode ser entendido: 1. no sentido de incluir, a partir da prpria disciplina, outras disciplinas; so as aes que vamos fazer para colocar nossas especificidades em outras matrias;
11
2. seguindo o mesmo sentido de direo, trata-se de incorporar elementos, mtodos e conhecimento de outras disciplinas aqui parece mais evidente o quanto temos de buscar nas outras disciplinas, no nos bastando o mundo pequeno ou especfico de nossa; 3. como negao trata-se de negar a disciplina no sentido etimolgico do termo. Aqui a proposta parece ser mais radical ou inovadora: trata-se de rebelar-nos coero feita pelas disciplinas que, como um ltego, nos vergastam submisso. Assim, parece que vale experimentar ser indisciplinado. Ao encerrar este preldio para outro Ensino Mdio, ouso embalar duas de minhas utopias para a Educao brasileira. Elas foram construdas em uma histria que j vive o seu 53 ano como professor sempre em sala de aula8, talvez por isso possam ter algum crdito. Afinal, apoio-me no clssico gauchesco Martin Fierro, onde se diz que o Diabo tem mais de diabo por ser velho do que por ser Diabo: 1. que cada nvel se complete em si a Educao Infantil no preparao para o Fundamental; este no preparao para o Mdio; que tambm no preparao para a universidade; a graduao no preparao para a ps-graduao; 2. uma utopia anarquista, agora levemente valorizada no adito que se faz Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), quanto exigncia de titulao9: sonhamos doutores ensinando no Ensino Fundamental; mestres no Ensino Mdio; graduados, nas graduaes; sem titulao formal nos mestrados e doutorados.
8. Os primeiros 50 anos desta caminhada esto narrados em Memrias de um professor: hologramas desde um trem misto. Iju: Editora Uniju 501 p. 2012. ISBN 978-85-7429-986-0. 9. A referncia ao ato da presidenta da Repblica, que, em 4 de abril de 2013, acrescentou um novo artigo (o de nmero 62) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
12
prefcio
Aps este espraiar-se em utopias, voltemos s saborosas realidades que esto amealhadas neste livro. Vale sorv-las. Com elas, muito provavelmente, se tecer a reestruturao do Ensino Mdio. Aqui h pressupostos tericos que merecem ser compartilhados para uma rdua, mas muito necessria situao: desafios da prtica para outro Ensino Mdio. Sonhar preciso! Escrito na chegada do inverno de 2013.
13
Apresentao
Maria Eulalia Pereira Nascimento*
Nesta segunda dcada do sculo XXI, h um movimento e um debate nacional consistente sobre como efetivar o direito Educao Bsica que passa, necessariamente, pela universalizao do acesso, da permanncia e da aprendizagem no Ensino Mdio. A sociedade brasileira reconhece que reprovao e abandono da escola so desafios sobre os quais o Poder pblico deve atuar e que essa tarefa no s de governantes. Dentro das diferentes atribuies, todos os profissionais que atuam nas instncias do Estado so responsveis por garantir o direito que foi consolidado na alterao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), feita em abril de 2013. As escolas, seus professores, servidores e gestores fazem parte desse corpo de agentes pblicos com tais responsabilidades. Transpor o umbral da educao como privilgio para um status de direito na organizao social, poltica e jurdica no Brasil foi fruto de uma longa trajetria estreitamente vinculada democratizao do Pas e luta pela construo da cidadania, profundamente dilapidada pelos constantes perodos autoritrios pelos quais o Brasil passou ao longo de sua histria. Um pas que viveu mais de 300 anos de escravido e que tardiamente reconheceu o trabalho domstico como uma profisso regida pela legislao constituiu bases culturais para que alguns
* Mestre em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria. Graduada em Licenciatura em Geografia pela Universidade RegionaI Integrada URI (Santiago, Rio Grande do Sul). Secretria Estadual Adjunta da Educao e Diretora-Geral da Seduc-RS. Professora da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Professora aposentada da Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul. Conselheira do Conselho Estadual de Educao-RS (2002-2010). eulalia-nascimento@seduc.rs.gov.br
15
ainda considerem natural, no campo da educao, que uns aprendam e sigam em frente enquanto outros no o consigam. A tarefa concretizar as elaboraes discursivas quanto importncia da educao, em especial, a Educao Bsica. No que diz respeito ao Ensino Mdio, essa concretizao no pode mais esperar que todas as condies objetivas e subjetivas estejam perfeitas para, s ento, iniciar uma transformao curricular, que passa, necessariamente, pela aprendizagem de todos, para que tal direito possa ser usufrudo. Do contrrio, no direito. No Rio Grande do Sul, com certo atraso, tendo em vista que esse debate vem ocorrendo desde 2003 no Brasil, um movimento nesse sentido foi desencadeado em 2011. Temos a convico de que somente uma reestruturao curricular sob outros paradigmas capaz de garantir o acesso, a permanncia e a consistente aprendizagem de nossos jovens e adolescentes. Novos paradigmas pressupem mudanas. Mas no mudar somente porque uma tendncia do momento levantar bandeiras de transformaes. Mudar porque mudanas foram impostas pela evoluo da humanidade e no param nunca de acontecer. Mudar porque as condies objetivas de reproduo da vida, do mundo do trabalho e do processo produtivo so outras. Mudar porque os fundamentos cientficos e tecnolgicos de todas as profisses mudaram. E essa realidade alcana a escola e as relaes que nela se estabelecem em especial no que diz respeito ao conhecimento e aprendizagem. Analisar, construir alternativas, ressignificar metodologias, resgatar o sentido da avaliao o compromisso coletivo de todos aqueles que atuam na esfera pblica, pois trabalhar com educao , hoje, muito mais que prestar um servio pblico, atuar para garantir um direito! Este livro se prope a ser mais um instrumento, mais um subsdio para tal tarefa. Sua lgica de construo desafiou os autores a dissertarem sobre temas que, articulados, apontam as possibilidades e conceitos para transformar as intenes e concepes tericas em prticas educativas inovadoras. Assentadas em paradigmas que ressignificam experincias escolares e, a partir delas, essas prticas recolocam a escola como um espao instigante e de
16
apresentao
mediao intencionalmente planejada para novos patamares de aprendizagens e insero social cidad dos alunos, em especial os da escola pblica. Trata-se de uma publicao em que prepondera a pluralidade de elaboraes tericas e prticas acerca da situao educacional brasileira, o que muito contribui para continuarmos avanando no processo de construo de uma educao de qualidade para todos. Sublinhar a pluralidade significa pressupor que as posies tericas e as avaliaes polticas so de responsabilidade dos autores e, certamente, nem todas coincidem com as concepes dos organizadores deste trabalho. Ao abordar a construo da reestruturao curricular no Rio Grande do Sul, os professores Jose Clovis de Azevedo e Jonas Tarcsio Reis partem do diagnstico da realidade do Ensino Mdio para desvelar os eixos dessa reestruturao. Situam as bases de produo que sustentaram e, infelizmente, ainda sustentam currculos fragmentados que dificultam o sentido do estudo para os jovens da atualidade em que as transformaes do mundo do trabalho exigem a formao de um novo sujeito. Um sujeito capaz de estabelecer conexes entre o contedo escolar e os fundamentos cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna, por meio de uma organizao escolar que possibilite o encontro de professores um espao para o planejamento coletivo, que levanta problematizaes e organiza o saber escolar para responder questes presentes nos projetos de vida dos jovens que frequentam o Ensino Mdio. Na sequncia, a professora Sandra Regina de Oliveira Garcia apresenta o compromisso do Ministrio da Educao com a construo de polticas pblicas para o Ensino Mdio e a Educao Profissional, considerando que a LDBEN n 9394/96 proporcionou um grande avano definindo a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio como etapas constituintes de um nico nvel de ensino: a Educao Bsica. Isso significa que s se conclui a Educao Bsica ao final do Ensino Mdio. Em seu texto relembra a conjuntura dos anos 1990 na qual o que predominou em nossa sociedade em relao educao foi o iderio de que era necessrio um Ensino Mdio que preparasse para a vida e, com isso, se manteve o foco na necessidade de uma formao baseada
17
em competncias genricas e flexveis, preparando os indivduos para se adaptarem s demandas do mercado de trabalho, na perspectiva da empregabilidade. Tambm faz um resgate do processo de discusso ocorrido nacionalmente e que teve como decorrncia a revogao do decreto n 2208/97, que separava a Educao Profissional Tcnica do Ensino Mdio, e a aprovao do decreto n 5154/2004, que resgatou a possibilidade da indissociabilidade do Ensino Mdio e da Educao Profissional, ou seja, o Ensino Mdio integrado. Foi reintroduzida a articulao entre conhecimento, cultura, trabalho e tecnologia, com o sentido de formar o ser humano na sua integralidade, buscando a superao da dualidade entre cultura geral e cultura tcnica. Dessa forma, afirma ela, foi resgatada a perspectiva da politecnia debatida nos anos 1980, no processo de discusso da Constituinte e da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN). A partir do conceito de educao sistmica, novas tarefas vo sendo construdas de forma cooperativa entre os entes federados, em especial com os estados, cuja tarefa de universalizar o Ensino Mdio seria redobrada de dificuldades, se realizada de forma isolada. O Ministrio da Educao, nesse contexto, ouvindo as Secretarias de Educao estaduais, estruturou um conjunto de aes com o objetivo de constituir uma poltica pblica para o Ensino Mdio. A proposta busca superar as fragmentaes de programas e aes. A presena do MEC nesse trabalho, alm de agilizar aes de reestruturao do Ensino Mdio, promove as experincias que vm sendo construdas no Pas e coordena a discusso e elaborao de Direitos Aprendizagem e ao Desenvolvimento, priorizando no o que se espera do estudante (expectativas de aprendizagem), mas seu direito aprendizagem e ao desenvolvimento. Esses direitos devero orientar a Base Nacional do Currculo que proporcionar o fio condutor de todo processo de aprendizagem. Esse documento ir, assim como j o fizeram as novas diretrizes do Ensino Mdio, superar os Parmetros Curriculares Nacionais que foram elaborados a partir das diretrizes anteriores, portanto sem validade nos dias atuais. A Base Nacional do Currculo ser a orientao para que as escolas elaborem seus projetos curriculares [...]. Afirma a autora que no se pode abrir mo da concepo de que o Ensino Mdio esteja cen18
apresentao
trado nas pessoas, nas juventudes, no tendo, portanto, o mercado de trabalho como foco, pois no so sujeitos abstratos e isolados, mas sujeitos singulares cujo projeto de vida se constri pelas mltiplas relaes sociais, na perspectiva da emancipao humana. Ela conclui, destacando o fato de que nessa viso de Ensino Mdio, supera-se a disputa com a Educao Profissional, porque seus objetivos e mtodos faro parte de um projeto unitrio, em que o trabalho ser princpio educativo e a pesquisa princpio pedaggico. Como os textos anteriores j anunciam, um dos temas presentes na discusso e implementao de uma proposta consistente e qualificada de reestruturao do Ensino Mdio diz respeito (s) juventude(s). Nesse tema, a professora Monica Ribeiro da Silva destaca a(s) juventude(s) e sua relao com a complexidade do mundo do trabalho no sculo XXI. A autora salienta que ser jovem e ser aluno no so a mesma coisa, ainda que muitas vezes essas condies estejam entrelaadas. A condio de aluno uma possibilidade a ser assumida (ou no) pelo jovem e depende de suas pretenses presentes e futuras. Essas pretenses esto diretamente relacionadas aos sentidos que os jovens atribuem experincia escolar [...]. Em um estado como o Rio Grande do Sul, que apresenta as menores taxas de aprovao no Ensino Mdio, mais do que nunca preciso conferir outra dinmica a essa etapa da Educao Bsica e buscar novas formas de organizao do currculo com vistas ressignificao dos saberes escolares para que sejam capazes de conferir qualidade e ampliar a permanncia dos jovens na escola. Em relao formao dos professores diante da complexidade da educao e do trabalho no sculo XXI, a doutora Acacia Zeneida Kuenzer discorre sobre os dilemas da formao dos professores do Ensino Mdio. Aponta a urgncia de outra lgica, qual seja a superao de uma viso reducionista de que apenas um bom percurso formativo, desvinculado da compreenso do carter ideolgico do modo de produo capitalista, garantiria um profissional eficiente para os desafios atuais. Essa outra lgica, afirma ela, implica a anlise de propostas de formao a partir da realidade do trabalho docente inserido no modo de produo capitalista [...]. Assim, as propostas curriculares de formao de professores
19
podem estimular as prticas revolucionrias ou retard-las, medida que permitam ou no a compreenso do mundo do trabalho capitalista com todas as suas contradies; [...]. Essas abordagens vo se complementando e sendo esclarecidas em seus fundamentos com o trabalho de Justino de Souza Junior sobre os desafios da integrao do Ensino Mdio no que diz respeito formao geral e Educao Profissional. Em seu texto, o autor busca atualizar a discusso de alguns parmetros consagrados na tradio da educao marxista alertando que no devemos dar por acabadas e petrificadas as elaboraes que nos servem de referncia. Sua abordagem preocupa-se em sublinhar que a educao politcnica corre srio risco se no considerar que a alma do processo segundo a concepo de Marx a prxis poltico-educativa e no apenas a categoria trabalho na formao humana. A formao humana [...] tem no trabalho sua condio ontolgica fundamental, mas no pode ser resumida a ele. A formao humana um processo constante e contnuo de transformao do ser social que se deve a todo o intercmbio humano no s com a natureza, mas com os outros homens, os quais atuam uns com e/ou sobre os outros em busca de determinar seus modos de pensar e agir. Afirma que trabalho e prxis so diferentes, mas juntos so as categorias fundamentais para a compreenso das bases ontolgicas da formao humana. E relacionando tudo isso com o compromisso absoluto de radicalizao democrtica da sociedade. Ao finalizar seu texto, o professor Justino de Souza Junior relativiza os avanos da democratizao da educao na era Lula. Apenas o considera positivo na comparao com o perodo anterior. Para ele, a criao de novas universidades e institutos federais, a ampliao dos campi das universidades pblicas, o aumento das matrculas no Ensino Mdio e na Educao Profissional, o Prouni, o Reuni, as polticas de aes afirmativas, os programas para a Educao Bsica so medidas pontuais, que no dialogam com um projeto democratizante. Estas, para o professor, esto aqum do necessrio, e no conseguem impactar o movimento dominante caracterizado pelo capitalismo regressivo. Colaborando com as possibilidades objetivas e histricas para uma transformao democrtica, com propostas que permitem
20
apresentao
a organizao de uma prtica pedaggica para um ensino emancipador, esto os artigos de Iara Aragons e dos professores Julio Alejandro Quezada Jlvez e Silvio Jandir Silva da Rocha. So textos que demonstram as bases normativas atuais da educao brasileira e buscam aproximar as abordagens sobre trs fundamentos presentes nessa nova organizao curricular: o trabalho e a pesquisa como princpios educativos e a interdisciplinaridade como desafio prtica escolar. Ao afirmar que a crise que vive o Ensino Mdio est associada ausncia de relao da escola com a vida por no haver o reconhecimento dos conhecimentos nela inseridos, Iara Borges Aragonez reafirma que o trabalho como elemento organizador do ensino amplia as condies de se entender a histria da humanidade como fruto de suas lutas e conquistas, mediadas pelo conhecimento humano. E assim, reestruturar o currculo passa a exigir muita lucidez, pois preciso atacar as questes por dentro, de forma que no sejam criadas expectativas fora das reais possibilidades [...], sendo necessrio discernir o(s) momento(s) certo(s) em que as mudanas significativas efetivamente podem ocorrer e, sobretudo, perceber que no so lineares. Nesse sentido, o resgate histrico feito pelo professor Julio Alejandro Quezada Jlvez permite conhecer o processo de disputa pela hegemonia conceitual da educao enquanto um direito na legislao brasileira, que chega apenas agora, com a edio das Diretrizes Curriculares Nacionais exaradas pelo Conselho Nacional de Educao em 2011, a uma configurao mais aperfeioada desse contedo e os grandes obstculos a serem vencidos para que tais formulaes sejam concretizadas nas salas de aula das nossas escolas. Um arremate coerente para alcanar o objetivo de um currculo escolar com o trabalho e a pesquisa como princpio educativo a prtica da interdisciplinaridade. O texto do professor Silvio Jandir Silva da Rocha faz a diferenciao entre esses conceitos e outros presentes na literatura pedaggica. Ao fazer isso, enfatiza que a interdisciplinaridade emerge na legislao como uma fora prtica e no apenas como uma temtica da moda, em geral abordada de modo repetitivo e habitual, sobrepondo contedos que terminam por cansar o aluno e esgotam prematuramente o planejamento de
21
ensino. Ao contrrio, a perspectiva interdisciplinar evidencia, na organizao curricular, a dialtica entre parte-todo no sentido que os diversos fenmenos da realidade interagem entre si e nunca esto isolados, j que existem em relao com muitos outros, razo pela qual impossvel compreender um sistema complexo apenas isolando suas partes. Nesse rumo, afirma que a implementao de uma organizao que oferta os componentes curriculares articulados em reas de conhecimento cria espao para a promoo de prticas interdisciplinares que se tornam a centralidade do currculo e no sua periferia como muitas vezes ocorre nas escolas, perpetuando estruturas e concepes que mantm a segmentao como critrio de disposio dos tempos e espaos curriculares, anttese da interdisciplinaridade. Como alternativa concreta prtica interdisciplinar, o texto da professora Vera Maria Ferreira, ao discorrer sobre o Ensino Mdio Politcnico, apresenta reais possibilidades de trabalho interdisciplinar com a proposta do Seminrio Integrado como elemento integrador no currculo escolar. Explica que o SI, enquanto contedo e forma de apropriao da realidade e construo da aprendizagem um eixo articulador e problematizador do currculo. Esse Seminrio se organiza a partir da elaborao de projetos nos quais a pesquisa se articula com eixos temticos transversais, vinculados aos projetos de vida dos alunos. Nesse sentido, a pesquisa socioantropolgica a fonte de informao privilegiada para a organizao dos projetos [de estudos], trazendo os dados coletados e trabalhados pelos professores para o desvelamento e enfrentamento da realidade [...]. No transcurso do trabalho, professores e alunos organizam leituras e desenvolvem caminhos metodolgicos de interveno, possibilitando o dilogo entre os componentes curriculares pelos movimentos que encaminha. O texto da professora Maria de Guadalupe Menezes de Lima reafirma o avano obtido na legislao brasileira no sentido de constituir a formatao necessria para que as transformaes no processo escolar do Ensino Mdio realmente se efetivem no mbito escolar. Para isso, articula o conceito de direito e sua expresso na aprendizagem dos alunos, sem deixar de reconhecer a tenso existente entre duas lgicas: a que mantm a classificao, a na22
apresentao
turalizao da no aprendizagem e, por consequncia, a manuteno da educao enquanto privilgio de alguns e a ao educativa ancorada na convico, que luta para emergir com toda sua vitalidade, de que todos podem aprender, independentemente de sua origem social, econmica e cultural. Enfatiza, em seu trabalho, o que todos ns sabemos, mas precisamos dar efetividade: vivemos novos tempos que demandam novas prticas e a especial ateno de no separar a escola da vida social. Como derradeiro nesse enredo, a questo da avaliao. No texto da professora Rosa Maria Pinheiro Mosna podemos percorrer desde a etimologia da palavra avaliar, como sendo derivada do vocbulo latino que significa vigor, fora, sade, at a sua reduo mera aferio classificatria e excludente como ainda persiste nos dias de hoje. Em consequncia de tal reducionismo, a autora identifica que boa parte de gestores e professores insiste em desconhecer que a avaliao escolar formal permanece na lgica da escola tradicional de controle e seleo e que, alm de essa lgica ir de encontro legislao educacional atual, ela responsvel por uma mentalidade na qual a preocupao escolar principal escapar da reprovao em vez de buscar o conhecimento. Essa secundarizao do conhecimento decorre do desvirtuamento da funo avaliativa e um entrave para a construo de uma escola contempornea de qualidade social que precisa despertar nos alunos o encantamento do saber. O texto nos impele tarefa de resgatar o real significado e papel da avaliao enquanto um processo inerente condio humana, pois nossos adolescentes e jovens precisam da escola e todos tm o direito de aprender, no podendo ser excludos por conta da acomodao profissional ou da manuteno de paradigmas anacrnicos, autoritrios e elitistas. Finalmente, so enumeradas possibilidades e expectativas para o enraizamento desse processo, e fica o convite para que todos aqueles que, verdadeiramente, defendem a educao como base para uma sociedade melhor sejam aliados e sujeitos construtores de um novo presente para o Ensino Mdio gacho e brasileiro.
23
Democratizao do Ensino Mdio: a reestruturao curricular no RS

Jose Clovis de Azevedo* Jonas Tarcsio Reis**
Este captulo tem por objetivo apresentar sucintamente os motivos que levaram ao processo de reestruturao curricular do Ensino Mdio na Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul (REE-RS), iniciado em 2011. Tambm destacamos os conceitos e categorias que orientam a proposta da Secretaria de Estado da Educao do Rio Grande do Sul (Seduc-RS), de forma igualmente breve. Isso porque outros textos que compem esta publicao abordaro mais pormenorizadamente as construes tericas adotadas e o
* Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Licenciado e bacharel em Histria pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor do mestrado em Reabilitao e Incluso do Centro Universitrio Metodista IPA. Secretrio de Estado da Educao do Rio Grande do Sul (Seduc-RS). Vice-Lder do Grupo de Pesquisa Educao e Incluso do IPA. Membro do Grupo de Pesquisa Educao e Trabalho da Universidade Federal do Paran (UFPR). clovisazevedo@gmail.com ** Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Especialista em Educao Musical pela Universidade Feevale. Licenciado em Msica pelo Centro Universitrio Metodista IPA. Membro do Grupo de Pesquisa Educao e Trabalho da Universidade Federal do Paran (UFPR) e do Grupo de Pesquisa Educao e Incluso do IPA. Scio da Associao Brasileira de Educao Musical (Abem), da Associao Brasileira de Cognio e Artes Musicais (ABCOGMUS), da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (ANNPOM) e da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (Anped). jotaonas@yahoo.com.br
25
modo de operacionalizao do novo Ensino Mdio. Ao longo do texto, fazemos apontamentos que tm por objetivo introduzir o leitor ao debate proposto no livro e que desenvolvido por um coletivo de autores ligados problemtica do Ensino Mdio na escola pblica. O Ensino Mdio, como etapa final da Educao Bsica, tem sido o foco permanente de discusses, reflexes e problematizaes no mbito da mdia, dos crculos acadmicos, das organizaes econmicas e em diversos espaos da sociedade. Isso se deve, em grande parte, ao histrico quadro de fracasso escolar que essa etapa da educao formal tem conservado ao longo das ltimas dcadas. O problema do Ensino Mdio, historicamente constatado, hoje um dos principais desafios para as polticas educacionais, em funo das perdas materiais e humanas determinadas pelos baixos resultados alcanados. Sua colocao como etapa obrigatria da Educao Bsica, dos 15 aos 17 anos, torna ainda mais complexa a constituio de polticas necessrias como resposta a suas demandas. Os eventos geradores dessa situao educacional preocupante esto conectados, principalmente, aos resultados quantitativos e, consequentemente, qualitativos que a educao de nvel mdio, em particular a pblica, apresenta no cenrio brasileiro, no qual os ndices de repetncia e abandono so alarmantes. Observemos o quadro estatstico do Ensino Mdio da Seduc-RS de 2002 a 20111:
1. Aqui apresentamos um recorte para facilitar a apresentao grfica, mas desde 1975 a REE-RS conserva resultados com nfima variao. Mais detalhes sobre outros perodos podem ser obtidos nos anexos deste livro (p. 249 e seguintes). 2. Grfico (p. 27): os resultados de 2012, primeiro ano da reestruturao, mostram diminuio significativa nos ndices de reprovao. No primeiro ano, no qual foi implantada a reforma em 2012, a aprovao passou de 54,2% para 60,4%, e a reprovao, de 31,1% para 23,7%. No conjunto do Ensino Mdio a aprovao passou de 66,3% para 70,4%, e a reprovao, de 22,3% para 17,9% (Seduc-RS, 2013).
26
democratizao do ensino mdio: a reestruturao curricular no rs
Grfico 1: Taxas de aprovao, reprovao e abandono no Ensino Mdio Srie histrica 2002-2011
15,9 15,4 18,1 16,2 15,4 14,6 14,0 13,0 12,3 11,4
17,3
18,3
19,9
21,7
21,2
20,7
21,3
21,7
21,6
22,3
66,6
66,3 62,0
62,1
63,4
64,7
64,7
65,3
66,1
66,3
2002
2003
2004 Aprovao
2005
2006
2007
2008
2009 Abandono
2010
2011
Reprovao
Embora a ampliao do acesso escola de Ensino Mdio tenha sido potencializada pela elevao do nmero de concluintes do Ensino Fundamental que foi universalizado, mais precisamente, na ltima dcada em que mais de 98% das crianas e jovens em idade obrigatria para frequentar a segunda etapa da Educao Bsica nela se encontram matriculados , o desafio da permanncia e da garantia de aprendizagem tem se mostrado agravado. Principalmente em decorrncia da inexistncia de uma escola sintonizada com os anseios da juventude atual e a necessidade de sua insero em um mundo do trabalho que tem mudado neste incio de sculo. Para alm dos resultados negativos, a discusso do papel do Ensino Mdio gira em torno da sua identidade como etapa final da escolaridade bsica. Est em questo sua funcionalidade, organizao curricular, qualidade da formao dos docentes, financiamento e, em particular, os desafios da formao humana no mbito das grandes transformaes no campo do trabalho, cultura, cincia e tecnologia que atravessam a sociedade contempornea. Essas mudanas geram uma contradio entre o funcionamento do Ensino Mdio tradicional e sua capacidade de motivar a juventude para a permanncia no espao escolar. O Ensino Mdio apresenta um quadro crtico caracterizado por resultados negativos e incapacidade para a garantia do direi27
Fonte: Seduc-RS (2013)2
to aprendizagem. Esse nvel de ensino no tem conseguido se efetivar como um espao de democratizao do conhecimento, de fomento formao cidad e de preparo para o mundo do trabalho e/ou para a continuao dos estudos. Os caminhos discentes diante do Ensino Mdio Os alunos ingressam no Ensino Mdio carregados de experincias, com bagagem social e cultural bastante diversa e rica. Eles so portadores de histrias de relao com a educao, com o conhecimento. Possuem vises de mundo e projetos de vida cuja constituio produto de suas vivncias sociais e educacionais. Esses alunos, na grande maioria oriundos das classes populares, com as limitaes materiais inerentes, tm dificuldades de encontrar na escola um espao de acolhimento para seus desejos e necessidades mais imediatos. Isso porque h ausncia de dilogo entre os objetivos da escola, do professor, do aluno e da famlia. A falta de consonncia entre as metas desses quatro personagens acaba acarretando: altos ndices de rejeio discente escola; responsabilizao do professor, taxado como malformado; atribuio do fracasso discente ao educando, aos contextos familiares e suas situaes socioeconmicas. Assim, esses estudantes so desafiados a resistir em meio a uma escola que tem preceitos de ao calcados na pedagogia bancria3 (Freire, 2002; 1987); na reproduo dos contedos de forma estanque e estandardizada, na pura transmisso e reproduo de informaes, muitas vezes descontextualizadas, destitudas de significado para os estudantes; na avaliao classificatria e certificativa
3. Segundo Freire (1987), a educao bancria caracteriza-se pela narrao dos contedos a ouvintes passivos, estudantes que so depositrios de conhecimento. um processo de ensino no qual se narra uma realidade esttica, compartimentada e bem-comportada. O educador soberano, detm o saber, e como sujeito caridoso faz doaes, ao depositar nas mentes discentes sua incontestvel e infalvel sabedoria. O aluno s reproduz, afinal de contas, nessa concepo pedaggica, ele nada sabe, uma tbula rasa, e vem para dentro da escola para colocar algo dentro de sua cabea vazia. Tal tipo de educao apregoa uma forma de avaliao para verificar simplesmente a capacidade de memorizao dos estudantes, j que para ela conhecimento no se produz, apenas se absorve de algum que quase sobrenaturalmente o possui.
28
(pautada na lgica quantitativa); no currculo fragmentado, no qual as disciplinas e os espaos-tempo da escola so organizados para dificultar o dilogo entre os campos do conhecimento, as reflexes coletivas e os projetos interdisciplinares. Nessa configurao da relao ensino aprendizagem, a avaliao geralmente transformada em um instrumento de poder do avaliador sobre o avaliado, no se constituindo em diagnstico tomado como base para a busca de respostas pedaggicas que garantam o direito aprendizagem. Esse tipo de escola segue por um caminho que, na maioria das vezes, contradiz as expectativas das juventudes. A instituio escola, em sua maneira de ser, com a insensibilidade peculiar possibilitada por uma mobilizao pedaggica reprodutivista, parece querer avanar revelia das necessidades discentes e de suas motivaes para estar nela, aprender e v-la como um local para produzir a mudana e encontrar auxlio programao de um futuro social mais promissor. Nesse modo de ser, atrelado ao saudosismo do perfil discente de outrora, de uma escola em modelo tradicional, dos tempos da educao como privilgio, muitos alunos veem comprometidos e, s vezes, travados os cursos de seus projetos de vida, vontades de existir e ser na sociedade. O modelo curricular e didtico que base dessa escola de Ensino Mdio, por se pautar fundamentalmente na fragmentao, na repetio de contedos, de conceitos e saberes, negligencia a prpria forma humana de produo do conhecimento, ignora as caractersticas do desenvolvimento humano e as concepes interacionistas de aprendizagem. Esse modelo escolar4 no possibilita que o educando desenvolva naturalmente suas relaes e intervenes no mundo do trabalho e suas conexes com a natureza fsica e social. um padro escolar que tende a robotizar as mentes, reduzindo-as a formas homogneas5, conformao com os supostos destinos, ao ajustamento dos pensamentos na lgica da
4. Uma frmula escolar calcada na tradio e reverncia s formas pedaggicas j no possveis no mundo real da escola de acesso democratizado. 5. Existe tambm um modelo avaliativo que colabora para isso ao objetivar a punio dos transgressores das formas homogeneizantes do pensamento. As tentativas discentes de agir contra o modelo escolar padronizador so severamente corrigidas com reprovao ou excluso (pela via do abandono aos estudos).
29
obedincia, da no proposio, da no formao de pensamento prprio, de opinio crtica acerca das aes e reflexes da humanidade na diversidade que lhe intrnseca e caracterstica. Sendo assim, muitos alunos escolhem se ausentar desse ambiente escolar significativa parte deles nunca mais voltar a pr os ps em uma sala de aula. Um tanto deles assume uma postura agressiva de repdio a essa forma opressora de forjar um tipo estranho de cidadania e engrossa os ndices de abandono. Anos depois, uma parcela desses alunos volta para o universo escolar em um esforo de reconstruo das vises positivas que algum dia possuiu acerca da escola enquanto instituio formadora. Isso comprovado pelo alto nmero de estudantes que frequenta o Ensino Mdio noturno, possuindo mais de 18 anos de idade (Brasil, 2010; 2011). Com isso h um auxlio substancial ao aumento da taxa de distoro idade/srie, que assume cifras estatsticas expressivas. Contudo, uma parcela de alunos nem sequer chega ao nvel final da Educao Bsica. J no Ensino Fundamental estabelecem relaes de conflito com o mundo da escola tradicional e todos os seus rituais de opresso e homogeneizao. Os que chegam a ingressar, em expressiva quantidade, no resistem lgica curricular da fragmentao da vida (que j acontece nas sries finais do Ensino Fundamental), auxiliada por processos avaliativos altamente excludentes, refns da pedagogia da repetio. Assim, partem para a vida social e os compromissos da vida adulta sem completar a escolaridade bsica e aperfeioar e/ou construir suas formas de interveno e leitura do mundo (Moura, Lima Filho e Silva, 2012). Dessa forma, tornam-se alvos fceis lgica mercadolgica da sociedade, da disputa, do consumismo e da intolerncia cultural, afinal, da sub-humanidade. Conforme Moura, Lima Filho e Silva (2012, p. 21):
A extrema desigualdade socioeconmica obriga grande parte dos filhos da classe trabalhadora nacional a buscar, muito antes dos 18 anos de idade (inclusive crianas), a insero no mundo do trabalho, visando complementar a renda familiar ou at a autossustentao, com baixssima escolaridade e sem nenhuma qualificao profissional, engordando as fileiras do trabalho simples, mas contribuindo fortemente para a valorizao do capital.
30
Com isso, importante frisar que a escola no produz mercadorias, como querem fazer pensar os fundamentalistas do mercado, no desejo de imprimir nela uma forma de metabolismo para a coisificao, na produo de respostas frgeis socialmente, inventariadas nos princpios do produtivismo e do economicismo, traduzidos ipsis litteris ao campo educacional6 (Azevedo, 2007). A escola lida, isto sim, com a formao humana essencialmente. Essa no pode ser medida de forma isolada por ndices e estatsticas, reduzida a nmeros. A escola deveria trabalhar para estimular a infinita capacidade criativa do ser humano7, a potencializao da prtica diria de vida no enfrentamento das situaes-problema, na superao dos desafios de ser e estar no mundo e na relao com a natureza social e fsica. Enfim, na composio da humanidade em sua melhor forma: a da formao para o pleno exerccio da cidadania, seja ela posta em prtica no campo seja na cidade. A lgica da quantificao serve como uma luva na fbrica, como contabilizao acerca de gastos e lucros. J para a escola o que serve a lgica qualitativa, dos avanos na produo de conhecimento, nas tarefas geradoras da aprendizagem que produz emancipao, na elaborao de formas subjetivas e tambm coletivas de pensar, de agir e de conceber realidades. A ausncia de uma organizao curricular flexvel e dialgica e do real enlace terico e prtico no trabalho com os contedos d base s resistncias discentes ao mundo escolar. No pensar o projeto de estudo interligado ao projeto de vida dos estudantes constitui foco gerador do fracasso social do Ensino Mdio, que no consegue formar para a cidadania (pleno exerccio das formas existentes de trabalho, estudo e interveno no mundo). Nesse sentido, Gramsci (2006, p. 45) afirma que a participao verdadeiramente ativa do aluno na escola s se concretiza se h ligao da escola com a vida.
6. O Neoliberalismo constitui a forma ideolgica mais danosa desse tipo de organizao da educao que conhecemos at agora. 7. Gramsci (2006 p. 39) afirma que o estudo e o aprendizado dos mtodos criativos na cin cia e na vida devem comear nesta ltima fase da escola, no devendo mais ser um monoplio da universidade ou ser deixado ao acaso da vida prtica: esta fase escolar j deve contribuir para desenvolver o elemento da responsabilidade autnoma nos indivduos, de ser uma escola criadora.
31
A escola pblica como instituio do Estado no cumpre a ordem do texto constitucional, que lhe incumbe da funo de garantir o direito educao, embora ela esteja ali simbolicamente de portas abertas. Simbolicamente porque o direito educao no se resume ao acesso escola. Ele s se materializa quando o acesso ao conhecimento universalizado; quando a garantia da aprendizagem alcanada; quando na escola o aluno adentra, permanece e obtm sucesso escolar. Entendendo aqui sucesso escolar como a produo de conhecimento e a formao cidad de qualidade, se no pela totalidade dos que se matriculam, pela esmagadora maioria. O Estado tem o dever de garantir o direito educao para todos, independentemente de qualquer condio pessoal, na forma da lei (Brasil, 1988). Garantir esse direito passa, necessariamente, por um movimento coletivo dos entes federados, da Unio e dos diversos setores da sociedade, principalmente no sentido da elaborao de esforos cooperados construo de um Sistema Nacional de Educao (Saviani, 2011a). O caminho do Ensino Mdio Politcnico No ano de 2010, vence a eleio para o governo do estado do Rio Grande do Sul, em primeiro turno, a coligao partidria liderada pelo ento candidato Tarso Genro, do Partido dos Trabalhadores (PT), ministro da Educao no governo Lula. Junto com ela vence um plano de governo no qual est prevista a construo de mudanas na educao, em especial na de nvel mdio. Tambm a Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul (REE-RS), desde longa data, acumula um histrico de baixos ndices de aprovao e altos ndices de reprovao e abandono no Ensino Mdio, que giram em torno daqueles supracitados no Grfico 1 (p. 27). Os dados concretos que se tm em registros peridicos dos resultados quantitativos dessa etapa da Educao Bsica na rede so de 1975 em diante, com variaes pontuais em sua metodologia de coleta e organizao. Contudo, observa-se que tais resultados foram naturalizados. Houve a naturalizao do fracasso escolar da escola de Ensino Mdio, justificado socialmente nos argumentos antes destacados.
32
Isso acontece em um tempo em que permanece a disputa entre dois projetos de educao. Um pela emancipao humana. Outro pela conformao e adequao ao metabolismo social vigente. A contradio entre a Mercoescola e a Escola Cidad expressa-se em projetos antagnicos (Azevedo, 2007). A escola para a cidadania ganhou fora no processo de resistncia das foras populares contra a perpetuao da ordem neoliberal ao Estado brasileiro. Nesse contexto, conforme Machado (1989), em fala ainda atualizada, padecemos da no definio do que e para que serve o Ensino Mdio, passando a deixar para depois a tomada de deciso acerca deste:
O Ensino Mdio fica como espcie de n, no centro da contradio: profissionalizante, mas no ; propedutico, mas no . Constitui, portanto, o problema nevrlgico das reformas de ensino, o nvel de ensino que revela em maior medida, o carter de abertura ou de restrio do sistema educacional de cada nao. No existe clareza a respeito dos seus objetivos e mtodos e geralmente costuma ser o ltimo nvel de ensino a ser organizado. O conflito localiza-se, principalmente, no interior do ensino intermedirio, cujo conceito est em plena evoluo. (Idem, p. 33).
A escola pblica est tambm desafiada pela crise estrutural que o capitalismo vive em nvel mundial. J passamos por outras crises pontuais e parcialmente globais no sculo XX (Harvey, 2013). Entretanto, as caractersticas desta so assustadoras. As aberturas neoliberais migrao do capital financeiro pelo globo fazem circular movimentos de devastao que se alocam em diferentes espaos, conforme as possibilidades para maior acumulao de capital. Esse mal da financeirizao capitalista aprofunda a precarizao do trabalho. Demonstra, mais uma vez, ser o capitalismo uma forma predatria de organizao social e econmica. Ela ameaa a existncia da humanidade. A contraproposta, no plano educacional, passa necessariamente por um modelo escolar que forme coletividades em uma sistemtica pedaggica afeita emancipao, formao cidad e conscientizao social (Mszros, 2005). A globalizao excludente (Frigotto, 2012)
33
poder ser superada somente por meio de um amplo processo de anlise e interveno social para a formao de novos coletivos. Fundamentos tericos do Ensino Mdio Politcnico Com base nessas informaes e naquelas j tratadas anteriormente, assume-se o compromisso como governo frente do Estado de propor uma poltica educacional capaz de modificar o quadro de crise em que se achava o Ensino Mdio gacho. Para isso a Seduc-RS produziu um documento-base intitulado Proposta Pedaggica para o Ensino Mdio Politcnico e Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio 2011-2014 (Seduc-RS, 2011)8, no qual propunha a reestruturao curricular do Ensino Mdio para ser implantada de forma gradual durante os anos de 2012 a 2014. Nesse movimento, no ano de 2011 foi realizado um intenso processo de discusso nas comunidades escolares9 desse nvel de ensino acerca da situao educacional que se repetia ano aps ano, durante dcadas10. Esse documento apoiou-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), de 1996 (Brasil, 1996), e em proposies tericas e metodolgicas amplamente difundidas na academia, que posteriormente, em grande parte, vieram a emergir nas
8. Alm dos textos normativos da educao nacional, o referido documento-base foi construdo apoiando-se nas proposies tericas de Antonio Gramsci, Karel Kosik, Accia Kuenzer, Paulo Freire, Dermeval Saviani, Gaudncio Frigotto, Carlos Rodrigues Brando, Ivani Fazenda, Domingos Leite Lima Filho, Maria Ciavatta, Marise Ramos, Luclia Machado e Ana Maria Saul (Cf. Seduc-RS, 2011). 9. Quando usamos o termo comunidade escolar estamos considerando a escola constituda por quatro segmentos: professores, funcionrios, estudantes e pais. 10. O processo de debate do documento-base (Seduc-RS, 2011), bem como dos resultados e desafios do Ensino Mdio da Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul, estendeu-se por todo o estado no segundo semestre de 2011, envolvendo mais de 39 mil pessoas (professores, funcionrios, especialistas, pais/responsveis e alunos), em conferncias realizadas em quatro nveis: municipais, nos municpios que detm em seu territrio escolas de Ensino Mdio; 30 regionais, nas 30 Coordenadorias Regionais de Educao (CRE) da Rede; 9 inter-regionais, envolvendo CREs prximas geograficamente, sequencialmente, que culminaram em uma conferncia estadual, realizada em dezembro de 2011, em Porto Alegre, na qual as comunidades escolares foram representadas por 450 delegados eleitos dentro das conferncias anteriores. A escolha dos delegados se deu na seguinte proporcionalidade: professores, 75%; funcionrios, 5%; alunos, 15%; pais e/ou responsveis, 5%.
34
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), de 2012 (Brasil, 2012). As bases tericas e de realizao do Ensino Mdio Politcnico (EMP) se pautam principalmente na articulao interdisciplinar do trabalho pedaggico entre as grandes reas do conhecimento (cincias da natureza e suas tecnologias; cincias humanas e suas tecnologias; linguagens e suas tecnologias; matemtica e suas tecnologias); na relao teoria e prtica, parte e todo, na pesquisa como princpio pedaggico11; na avaliao emancipatria; no reconhecimento dos saberes; no trabalho como princpio educativo; na politecnia como conceito estruturante do pensar e fazer, relacionando os estudos escolares com o mundo do trabalho12; e no planejamento coletivo. J as DCNEM propem que se permeie em todo o Ensino Mdio a interlocuo entre os eixos cincia, tecnologia, cultura e trabalho. No EMP esses eixos se implicam mutuamente, pois todo o avano de um potencializa a caminhada discente nos outros. Se propusermos um esquema visual para expressar esse processo no EMP, obteramos algo prximo figura a seguir:
11. Resumidamente, a diferena conceitual entre pesquisa como princpio educativo e pesquisa como princpio pedaggico se d no seu espao de abrangncia. O princpio educativo trata estritamente da pesquisa que educa, que forma, que transforma, que meio de produo do conhecimento de forma individual ou coletiva. O princpio pedaggico da pesquisa se refere dimenso da investigao cientfica como processo capaz de potencializar as possibilidades do fazer pedaggico. Remete-se, este, arte de didatizar informaes de modo a promover a escola como espao de permanente reflexo sobre seu contexto e seus objetivos frente realidade da comunidade escolar, seus anseios e necessidades. Nesse, a pesquisa assumida como cerne do processo de ao-reflexo-ao, de que dispe a comunidade docente para forjar formas inovadoras de ensino, com consequentes reflexos nas aprendizagens discentes. 12. A expresso Mundo do Trabalho diferente da forma Mercado de trabalho. O mundo do trabalho diz respeito complexidade da realidade social, da produo da vida. Nela esto inseridas todas as formas de produo de atividades econmicas (servios, indstria, comrcio, agropecuria), atividades culturais (toda a produo social no mbito das manifestaes da cultura, mdia, cinema, dana, teatro, msica, entre outros), enfim, da existncia humana. Portanto, o mundo do trabalho abrange a produo de bens e mercadorias, materiais e simblicas. Assim, uma educao com o foco no mundo do trabalho visa fomentar percursos discentes na direo de uma insero crtica propositiva e no subordinada no mercado trabalho, por meio da formao cidad e tcnica. Isso pressupe a apropriao dos fundamentos da cincia, da tecnologia, do trabalho e da cultura como etapa imprescindvel para o aprofundamento de sua conscincia cidad, possibilitando que atuem criticamente como sujeitos sociais nos contextos em que habitam, tcnica e cientificamente munidos para o exerccio da cidadania.
35
Figura 1: As ligaes entre cincia, tecnologia, cultura e trabalho
CINCIA
TECNOLOGIA
TRABALHO
CULTURA
Fonte: Reis (2012).
O tensionamento dialgico dessas proposies localiza no Seminrio Integrado (SI)13 seu ponto de origem e retorno no sentido da materializao dos trabalhos e da produo de aprendizagem no EMP. A pesquisa no SI tem uma centralidade essencial para a construo do conhecimento conectado com o mundo do trabalho. Ela se institui como um recurso pedaggico produo do conhecimento de forma individual e coletiva, permitindo ao pesquisador-aluno o acesso condio de criador, questionador
13. O SI um espao-tempo presente na organizao curricular do Ensino Mdio Politcnico (EMP) (Seduc-RS, 2011). um espao destinado reflexo interdisciplinar sobre temas escolhidos a partir do dilogo docente-discente proposto de acordo com os interesses de pesquisa e estudo a serem desenvolvidos. Nele privilegiado o dilogo e a investigao de temticas e contedos, proporcionando ao educando a complexificao de seus saberes com vistas produo de aprendizagens significativas e duradouras no mbito desse nvel de ensino, articulando as categorias: trabalho, cincia, tecnologia e cultura. Isso abre possibilidades para que os discentes elaborem seu projeto de vida em sintonia com os campos de conhecimento pertinentes e os desafios da vida real.
36
do mundo, sujeito de sua histria. Como afirma Demo (1991, p. 82) acerca da pesquisa na escola:
O conceito de pesquisa fundamental, porque est na raiz da conscincia crtica questionadora, desde a recusa de ser massa de manobra, objeto dos outros, matria de espoliao, at a produo de alternativas com vistas consecuo de sociedade pelo menos mais tolervel. (Idem, p. 82).
Por isso, reconhecer que os alunos sabem e tm muito para dizer e produzir importante. Por meio da pesquisa14 podero mostrar suas ideias, aperfeio-las e formar outras ideias acerca da realidade, saindo do senso comum para o bom senso (Gramsci, 1981). A pesquisa constitui, assim, uma excelente forma de aprofundar a relao entre teoria e prtica, diferentemente da escola (e consequentemente do ensino) que s dissemina informao, que apenas socializa o j conhecido. Nesse sentido, Demo (2007) nos alerta que:
A escola que somente se define como socializadora de conhecimento, no sai do ponto de partida, e, na prtica, atrapalha o aluno, porque o deixa como objeto de ensino e instruo. Vira treinamento. equvoco fantstico imaginar que o contato pedaggico se estabelea em ambiente de repasse e cpia, ou na relao aviltada de um sujeito copiado (professor, no fundo tambm objeto, se apenas ensina a copiar) diante de um objeto apenas receptivo (aluno), condenado a escutar aulas, tomar notas, decorar, e fazer prova. A aula copiada no constri nada de distintivo, e por isso no educa mais do que a fofoca, a conversa fiada dos vizinhos, o bate-papo numa festa animada. (Idem, p. 7, grifo do autor).
Cabe destacar tambm que o referido documento-base (Seduc-RS, 2011) aumenta em 600 horas o tempo de estudos no Ensino Mdio, saindo de 2.400 para 3.000 horas. Acompanhado disso
14. Para pensar a pesquisa no Ensino Mdio, sugere-se a leitura de Severino e Severino (2012).
37
foi implantada uma matriz curricular15 e um processo de formao continuada dos professores que est mobilizando processos pedaggicos para dar conta da realidade social, cultural e econmica dos jovens sul-rio-grandenses. Isso porque o objetivo primevo localizar caminhos formativos que abram alas para a edificao de possibilidades de superao dos limites at ento encontrados no que diz respeito a sua insero social e, consequentemente, profissional da vida adulta e tambm juvenil16. Quanto aos processos avaliativos ressaltamos que o conceito de avaliao emancipatria (Saul, 1998) adotado no EMP funciona como instrumento que potencializa a construo da aprendizagem discente. Compreende processo e produto como dois elementos indissociveis. Reconhece a importncia do sujeito no processo de aprendizagem, no como um reprodutor, mas como o prprio centro da produo de conhecimento; coloca o sujeito como parmetro de si mesmo no que diz respeito ao seu desenvolvimento. Caracteriza o ensino e a aprendizagem como processos interligados, indissociveis, e de uma caminhada conjunta especialmente no que diz respeito s relaes docente-discente. No que tange educao politcnica17, sobressai a preparao do educando para a interveno consciente18 no mercado do traba-
15. Conforme consta do documento-base (Seduc-RS, 2011), no ano de 2012 a reestruturao abranger as turmas de primeiro ano, em 2013, alm das de primeiro, as de segundo ano, e em 2014, essa reforma alcanar a totalidade do Ensino Mdio: primeiro, segundo e terceiro anos. Trata-se de uma metodologia interessante, pois pressupe um acmulo de aprendizagens epistemolgicas e pedaggicas da escola, no qual a experincia de um ano anterior subsidia as dos posteriores, o que caracteriza um processo no estanque de promover mudanas na organizao escolar. 16. Muitos jovens, atualmente, buscam ocupaes profissionais capazes de lhes garantir renda financeira, que direcionada ao aumento da receita familiar ou at mesmo da potencializao da sua independncia econmica. Disso deriva muito da explicao para a fuga da escola, que no consegue minimamente dialogar com os propsitos formativos e de insero social desses jovens. 17. Para mais detalhamento sobre a problemtica da educao politcnica ver Kuenzer (1992), Machado (1989), Manacorda (1991), Nosela (1992), Rodrigues (1993) e Saviani (1989). 18. A conscincia sobre o fazer, no contexto das demandas contemporneas, promove o surgimento de possibilidades de aprendizagem por meio do trabalho. Tanto do trabalho cientfico escolar, quanto do trabalho prtico de aplicao das teorias nas vivncias cotidianas das ocupaes culturais e/ou profissionais, promovendo uma formao para a diversidade, o imprevisvel, a interveno propositiva, ativa e sustentvel, com conscincia de classe.
38
lho vigente, que se apresenta como necessidade para os cidados em insero na vida adulta. Tambm colabora significativamente no preparo desse aluno para a continuao dos estudos em nvel tcnico ou superior. Isso na consonncia plena com o que prope a LDBEN de 1996: A Educao Bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (Brasil, 1996, Art. 22). Por essa concepo persegue-se a possibilidade de romper com a dicotomia estabelecida entre trabalho intelectual e trabalho manual. Com isso, o ensino politcnico aponta diretrizes s emergncias de uma concepo educacional emancipatria e desalienadora. Mas ela s se efetua ao oferecer modos do domnio intelectual das foras, instrumentos e tcnicas de ao humana sobre o mundo. Isso acontece de forma paralela produo de conhecimento para as aes concretas de aplicao dos saberes formais, lgicos e cognitivos da prpria ao de trabalho sobre o real. O EMP objetiva a articulao de todas as reas de conhecimento e suas respectivas tecnologias com os avanos culturais, cientficos, tecnolgicos e do trabalho, elegendo-o como princpio educativo. Nesse contexto, a politecnia materializa-se na indissociabilidade entre a formao intelectual, fsica e tecnolgica. Por meio dela, busca-se chegar superao da fragmentao do conhecimento humano19. A politecnia mostra-se por uma educao formal que integra o trabalho, a cincia e a cultura, para desenvolver os pilares cientficos, tcnicos e tecnolgicos necessrias na fundao da existncia e da conscincia acerca dos direitos polticos, sociais e culturais da humanidade em contextos sociais especficos e a disposio de atingi-los (Cf. Gramsci, 1978). A formao politcnica de carter cientfico-tecnolgico e scio-histrico, pois parte do contexto social e cultural dos alunos, na integrao de todos os contedos, no dilogo entre os campos de saber aparentemente no aproximveis no entendimento positivista de currculo. Para
19. Fragmentao que tem origens na filosofia positivista, de Auguste Comte, no sculo XIX.
39
isso, o princpio da interdisciplinaridade elemento norteador da prtica pedaggica politcnica. Interdisciplinaridade e produo coletiva no Ensino Mdio Politcnico O termo interdisciplinaridade polissmico no campo educacional. H um mosaico de sentidos apregoados. Ele se molda conforme o contexto em que empregado, sempre luz de uma postura ideolgica e poltica nos expedientes metodolgico e curricular. No vamos entrar, aqui, no mrito da discusso terica sobre as diferentes concepes de interdisciplinaridade que habitam os ambientes e as prticas educativas da atualidade20. Contudo, devemos destacar, pormenorizadamente, o porqu da opo pelo termo, e o modo como se passa a conceber a interdisciplinaridade no mbito das prticas pedaggicas do Ensino Mdio. Compreendemos que a interdisciplinaridade, em grande parte, pode ser potencializada por uma escola em que a colaborao, a participao nas instncias gestoras, por parte de toda a comunidade escolar, geram uma mobilizao cultural em prol dos relacionamentos mais cooperativos, intersubjetivando as prticas pedaggicas. Tambm na correlao de foras epistemolgicas, ideolgicas e polticas que so inevitveis e fazem parte intrinsecamente da diversidade de concepes de educao que transitam nos ambientes educacionais. Miranda (2012, p. 118) afirma que o trabalho interdisciplinar e contextualizado requer participao, cooperao e interao entre os participantes, sendo o modelo da gesto democrtica aquele que abre oportunidade para o dilogo necessrio (idem). Extrai-se da que o princpio da gesto democrtica, quando prtica forte e amplamente arraigada ao contexto cotidiano das prticas escolares, d margem emerso de processos pedaggicos de base interdisciplinar muito mais slida. Nota-se que h experincia na troca de informaes para a decodificao dos fatos e eventos do cotidiano
20. Para saber mais sobre as variaes do fenmeno da interdisciplinaridade, sugere-se a leitura de Fazenda (1979; 1994).
40
escolar, facilitando a coadunao e as simbioses de leituras epistemolgicas e disciplinares acerca dos objetos cognoscveis, de conhecimento e dos contedos que fazem parte das aes curriculares que so orquestradas nas escolas. condio para a qualidade da educao, estabelecer uma cultura de ampla participao escolar. A gesto escolar e os processos pedaggicos no so entes independentes. Eles se implicam mutuamente. Os processos de gesto inclusive so pedaggicos, e estes podem oferecer elementos para a qualificao da gesto. No caso da gesto democrtica, a participao ensina democracia, cooperao e responsabilidade coletiva, por exemplo. A cooperao elemento indispensvel ao trabalho interdisciplinar na escola. Caminhar junto, no sentido freireano, o ideal. Isso no s do ponto de vista filosfico nos pertinente, mas no sentido dialtico e metodolgico acerca do modo como concebemos a complexidade da realidade e lhe atribumos valor na composio de explicaes cientficas e culturais. Tomando tal premissa, revelamos que nenhuma rea sozinha tem o prepotente poder de compor explicaes totalizadoras acerca de um dado fenmeno. No modelo cientfico positivista e pragmtico dominante, as explicaes e formulaes tericas acerca dos fenmenos existentes no universo so dadas de forma fragmentada, desconectada, onde cada cincia tida com certo grau de autossuficincia e soberania quanto a suas opes tericas e metodolgicas, que passam a ser incontestveis e venerveis. a esse movimento que se atrela o currculo fragmentado da escola tradicional e que corrobora enormemente para a produo do desinteresse discente de conhecer, de aprender, de pesquisar, de produzir conhecimento de forma coletiva, individual, profunda e condizente com a prpria lgica humana de inquirir a realidade. Sendo assim, no EMP a interdisciplinaridade surge para fazer leituras diversas e complementares, com mtodos tambm diferentes, e compor uma viso do todo que no esteja restrita de uma rea de conhecimento ou do seu modo, embora relevante, mas particular de explicar e dar sentidos s realizaes humanas, suas formas de ver, sentir e agir no mundo. nesse contexto que sobressai o trabalho como princpio educativo. A educao pelo trabalho exige o exame investigativo acer41
ca da forma de sua existncia, da finalidade dela para a gerao de possibilidades de sua transformao, bem como do melhor aproveitamento dos saberes em favor das necessidades submetidas do trabalhador, do aprendiz de trabalhador e futuro trabalhador. Entende-se aqui trabalhador no s aquele indivduo que vende a sua fora de trabalho no mercado econmico, mas tambm aquele que age sobre o mundo, de modo a lhe imprimir outra forma, para gesto de outro modelo de metabolismo social. Um metabolismo mais igualitrio, menos competitivo, mais colaborativo, participativo, otimizador dos recursos existentes e inclusive no que tange ao respeito dignidade e aos direitos humanos. Conforme Harvey (2013, p. 181), h tempos o sonho de muitos no mundo que uma alternativa (ir)racionalidade capitalista possa ser definida e alcanada racionalmente por meio da mobilizao das paixes humanas na busca coletiva de uma vida melhor para todos. Todavia, cabe ressalvar que h uma correlao de foras presente no processo de implantao, principalmente no estabelecimento de uma agenda dialgica entre a mantenedora, a academia e as comunidades escolares envolvidas. Um dilogo no sentido de construir as amarras lgicas, logsticas (no que tange infraestrutura escolar e da formao continuada docente), tericas, prticas, polticas, epistemolgicas e pedaggicas necessrias consolidao de um fenmeno, desencadeado por um governo especfico, em um evento duradouro e de carter pblico, mediante a apropriao e construo peculiar dos caminhos e documentos nos quais a proposta se pautar para alm do perodo de gesto de um nico governo. Consideraes finais O Ensino Mdio tradicional j demonstrou sua inadequao, concretizada nos resultados negativos, e sua incapacidade de responder s necessidades formativas da nossa juventude, particularmente dos que necessitam da educao pblica. No consegue produzir a educao de qualidade social necessria aos educandos que, nessa etapa da vida, deveriam ter acesso a um conhecimento estimulador da construo de seu projeto de vida, um conhe42
cimento pertinente a sua formao como cidado, agente da vida social e com as capacidades tcnicas necessrias para a insero no mundo do trabalho. Os sintomas da crise no Ensino Mdio j foram percebidos pela sociedade. O Estado est desafiado a produzir medidas na forma de polticas pblicas para evitar que as novas geraes continuem sendo excludas pelo fracasso escolar. Fracasso que vitimou e foi devastador para geraes passadas. Segundo Moura, Lima Filho e Silva (2012, p. 25), o Ensino Mdio ideal para o Brasil seria aquele que garanta uma base unitria para todos, fundamentado na concepo de formao humana integral, onilateral ou politcnica, tendo como eixo estruturante o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura. O fomento educao mdia de qualidade no se resume a aplicaes de mais recursos financeiros ao campo educacional estritamente: com valorizao profissional, o que, de forma evidente, de extrema urgncia no Brasil; modernizao tecnolgica dos recursos logsticos da escola, o que tambm legtimo para dar respostas educacionais altura dos avanos cientficos, tecnolgicos, culturais e do trabalho no atual patamar de desenvolvimento da humanidade. De pouco adiantar fazer todo um esforo monumental acerca da garantia de financiamento para a educao, como o que est sendo travado no Brasil acerca do destino dos royalties do petrleo das camadas do pr-sal, se as bases polticas, ideolgicas e epistemolgicas da escola mdia continuarem fundadas em concepes e prticas produzidas no processo cientfico e tecnolgico do mundo do trabalho estruturado nas primeiras etapas da Revoluo Industrial, contextos histricos superados. De modo semelhante, uma reorganizao complexa dos discursos educacionais, sem a devida resposta com uma prtica condizente e, mais do que isso, umbilicalmente conectada com a realidade discente, pouco ou nada corrobora para modificar o atual quadro crtico do Ensino Mdio. Trata-se, portanto, da necessidade de uma organizao do ensino em novas bases epistemolgicas, com a superao da fragmentao disciplinar e seus programas abstratos e descontextualizados, desconectados do mundo do trabalho. As novas bases para
43
o Ensino Mdio pressupem tambm a formao do educando como investigador, em que a pesquisa assume um papel formador imprescindvel formao. Como afirma Frigotto (2012, p. 50):
A pesquisa se constituir em fora material, medida que conseguir apreender as determinaes de longo prazo e, portanto, de natureza estrutural das relaes sociais e dos processos educativos e suas imbricaes no movimento conjuntural. O presentismo, o fato emprico imediato sem mediao de anlise e reflexo, o mecanismo estrutural ou a fragmentao ps-moderna, constituem em barreiras ao olhar crtico sobre a realidade.
O EMP pressupe antes de tudo abertura para o novo. Implica dialogicidade pedaggica permanente. Forma-se em um ensino politcnico no contedo, dialtico na metodologia. Emerge de uma organizao pedaggica a partir do trabalho como princpio educativo e da pesquisa como instrumento de produo do conhecimento. No prescinde de conscincia da prpria ontolgica qualidade do inacabamento do ser humano e da humanidade como coletividade. Requer tambm a constante tarefa de caminhar e retroceder sempre avanando um passo frente na complexificao das formas de elaborao e abstrao do mundo, sendo a prxis fundamento operante da fluidez social. Nesse contexto, no podemos pensar o SI como uma mera nova disciplina. Ele espao-tempo do qual verte e para onde confluem as foras de integrao curricular no projeto de formao humana integral (politcnica), dando margem concreta para a inquirio e a interveno dos estudantes do EMP nos espaos em que atuam. Por ltimo, cabe reafirmar que a organizao interdisciplinar do ensino, a formao integral do educando, a conexo com o mundo real pela pesquisa, a superao da avaliao seletiva e classificatria pela avaliao emancipatria no se concretizaro na forma do trabalho isolado herdado da cultura do taylorismo-fordismo. O desafio construir uma nova cultura escolar baseada no trabalho coletivo, na gesto democrtica, na flexibilizao dos espaos-tempos, ou seja, necessrio um novo senso comum
44
sobre o papel da escola. A escola como espao de emancipao e incluso pela aprendizagem. Uma escola que reconhea na no aprendizagem a no realizao do seu objeto de trabalho. Sabemos que essas mudanas no acontecem por decreto, por vontades abstratas, mas por meio de um longo trajeto de experimentao, de reflexes tericas inerentes a novas prticas e de um tempo histrico determinado pelos processos e suas contradies. Este o contexto vivido pelo EM pblico no Rio Grande do Sul. Um processo de mudanas, com suas virtudes e defeitos, suas controvrsias, seus medos, conflitos, desacomodaes, dvidas operacionais, crticas, muitas determinadas por divergncias ideolgicas mais ou menos explcitas, outras por um teoricismo estril dos que podem falar sem o compromisso da prtica, sem se preocupar com o imobilismo gerado pelas suas crticas e sem compromisso em dar respostas concretas massa de jovens excludos anualmente pelas formas tradicionais hegemnicas nas escolas pblicas. O EMP j mostra bons resultados no seu primeiro ano de implementao. A reprovao diminuiu de 22,3% para 17,9%. Como consequncia direta dessa nova forma de organizao curricular, a aprovao passou de 66,3% para 70,4%21. So dados sem precedentes na histria da educao gacha. A garantia da aprendizagem comea a ser aprofundada. A democratizao do acesso ao conhecimento assume perspectivas de concretizao para um bloco maior de estudantes. Isso resultado de um esforo todo novo, poltico-educacional, da mantenedora, da sociedade e das escolas que esto desafiando e tentando superar a cultura escolar tradicional, reconstruindo a escola como instituio que se veja responsvel pela aprendizagem de todos, onde o contrrio da reprovao no seja a aprovao, mas a aprendizagem.
21. No ano de 2012, com o custo aluno da Educao Bsica de R$ 4.939,70, o desperdcio de recursos financeiros somando reprovados (60.307) e evadidos (39.894) do Ensino Mdio da REE-RS totalizou expressivos R$ 494.962.879,70. Em 2011, o montante havia sido ainda maior, R$ 548.842.485,75, somando reprovados (76.555) e evadidos (39.314), com o custo aluno de R$ 4.736,75.
45
Referncias AZEVEDO, J. C. Reconverso Cultural da Escola: Mercoescola e Escola Cidad. Porto Alegre: Editora Sulina e Editora Universitria Metodista IPA, 2007. BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado Federal, 1988. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Leis e Decretos. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394. htm> (ltimo acesso: junho de 2013). BRASIL. Ministrio da Educao, Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica. Resoluo n 2, de 30 de janeiro de 2012. Disponvel em: < http://www.ca.ufsc.br/files/2012/04/ rceb002_121.pdf> (ltimo acesso: junho de 2013). BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Censo Escolar 2011. Braslia, DF, 2011. BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Censo Escolar 2010. Braslia, DF, 2010. DEMO, P. Educar pela Pesquisa. 8. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2007 (coleo Educao contempornea). . Pesquisa: princpio cientfico e educativo. 2. ed. So Paulo: Cortez, Autores Associados, 1991. FAZENDA, I. C. A. Integrao e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: efetividade ou ideologia? So Paulo: Loyola, 1979. . Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 1994. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. . (1996). Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 25. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002. FRIGOTTO, G. Educao, crise do trabalho assalariado e do desenvolvimento: teorias em conflito. In: FRIGOTTO, G. (Org.). Educao e Crise do Trabalho: perspectivas de final de sculo. 12. ed. Petrpolis-RJ: Vozes, 2012. pp. 25-54.
46
GRAMSCI, A. Concepo Dialtica da Histria. Trad. Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1981. . Cadernos do Crcere: os intelectuais. O princpio educativo. Jornalismo. v. 2. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2006. HARVEY, D. O Enigma do Capital: e as crises do capitalismo. Trad. Joo Alexandre Peschanski. 1. ed. rev. 1. reimp. So Paulo, SP: Boitempo, 2013. KUENZER, A. Z. Ensino de 2 Grau, o trabalho como princpio educativo. 2. ed. So Paulo, Cortez, 1992. MACHADO, L. S. Politecnia, Escola Unitria e Trabalho. So Paulo, Cortez, 1989. MANACORDA, M. A. O Princpio Educativo em Gramsci. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991. MSZROS, I. A Educao Para Alm do Capital. Trad. Isa Tavares. So Paulo: Boitempo, 2005. MIRANDA, G. Q. A noo de interdisciplinaridade e contextualizao no Ensino Mdio. In: PUENTES, R. V.; AQUINO, O. F.; LONGAREZI, A. M. Ensino Mdio: processos, sujeitos e docncia. Uberlndia: EDUFU, 2012, pp. 103-126. MOURA, D. H.; LIMA FILHO, D. L.; SILVA, M. R. Politecnia e formao integrada: confrontos conceituais, projetos polticos e contradies histricas da educao brasileira. Trabalho encomendado pelo GT09 Trabalho e Educao para a apresentao na 35 Reunio Anual da Anped. In: Reunio Anual da Anped, 35., 2012, Porto de Galinhas-PE. Anais..., Porto de Galinhas-PE: Anped, 2012. pp. 01-41. NOSELLA, P. A Escola de Gramsci. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. REIS, J. T. Democratizao da msica: por um dilogo entre Ensino Mdio e Ensino Superior. In: ROGRIO, P.; ALBUQUERQUE, L. B. (Org.). Educao Musical em Todos os Sentidos. 1. ed. Fortaleza: Edies UFC, 2013, pp. 245-266. RODRIGUES, J. A Educao Politcnica no Brasil: concepo em construo. (1984-1992). Niteri, Faculdade de Educao, UFF (dissertao de mestrado), 1993. SAUL, A. M. Avaliao Emancipatria. So Paulo: Cortez, 1998.
47
SAVIANI, D. Sobre a Concepo de Politecnia. Rio de Janeiro: Fiocruz, Politcnico da Sade Joaquim Venncio, 1989. . Educao em Dilogo. Campinas SP: Autores Associados, 2011 (Coleo Memria da Educao). SEDUC-RS. Secretaria de Estado da Educao do Rio Grande do Sul. Departamento Pedaggico DP. Proposta Pedaggica para o Ensino Mdio Politcnico e Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio 2011-2014. Seduc-RS: Porto Alegre, 2011. . Secretaria de Estado da Educao do Rio Grande do Sul. Departamento de Planejamento Deplan. Diviso de Pesquisa e Avaliao Institucional DPAI. Censo Escolar Estadual (19752013). Planilha srie histrica, 1975-2013, taxas de abandono, repetncia e aprovao no Ensino Fundamental e Ensino Mdio da Rede Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul. Seduc-RS: Porto Alegre, 2013. SEVERINO, A. J.; SEVERINO, E. S. Ensinar e Aprender com Pesquisa no Ensino Mdio. So Paulo: Cortez, 2012.
48
Ensino Mdio e Educao Profissional: breve histrico a partir da LDBEN n 9394/96

Sandra Regina de Oliveira Garcia*
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDBEN) n 9394/96 proporcionou um grande avano definindo a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio como etapas constituintes de um nico nvel de Ensino, a Educao Bsica. Isso significa que s se conclui a Educao Bsica ao final do Ensino Mdio. Nessa etapa de ensino, portanto, so consolidados os conhecimentos necessrios para a formao de cidados plenos que possam continuar seus estudos e tambm se inserir no mundo do trabalho, superando a definio de caminhos diferenciados de acordo com a situao socioeconmica de cada sujeito. Temos no Brasil 10.357.854 jovens de 15 a 17 anos e, segundo o censo escolar 2012, so 8.376.852 matriculas no Ensino Mdio, sendo desta faixa etria 5.451.576 jovens, o que equivale a 58%. Esto retidos no Ensino Fundamental 3.352.117, o que representa 36% dos jovens de 15 a 17 anos, e 978.540 esto fora da escola. Esse ce-
* Professora do Departamento de Educao da Universidade Estadual de Londrina (UEL), doutora em Educao pela Universidade Federal do Paran (UFPR), Coordenadora-Geral do Ensino Mdio do Ministrio da Educao. sandragarcia@hotmail.com
49
nrio nos aponta o grande desafio no apenas da universalizao do acesso, mas o de criar as condies de permanncia e aprendizagem efetiva. No histrico do Ensino Mdio expressiva a demanda que se revela no crescimento das matrculas durante toda a dcada de 1990, estabilizada a partir da primeira dcada deste sculo. Tal crescimento, de certa forma, est relacionado mais universalizao do Ensino Fundamental, melhoria do fluxo escolar nessa etapa de ensino e s exigncias do mercado de trabalho do que s polticas especficas para a melhoria da qualidade do Ensino Mdio. Na Tabela 1 observa-se a evoluo dos dados do Ensino Mdio, revelando a estabilidade das matrculas a partir de 20071, mas ainda longe da sua universalizao.
Tabela 1: Matrculas do Ensino Mdio por dependncia administrativa Brasil Ano 2012 2011 2010 2007 2006 2005 2000 1995 1991 Matrculas no Ensino Mdio, Normal/Magistrio e Integrado Total 8.376.852 8.400.689 8.357.675 8.369.369 8.906.820 9.031.302 8.192.948 5.374.831 3.772.330 Federal 126.723 114.939 101.715 68.999 67.650 68.651 112.343 113.312 103.092 Estadual 7.111.741 7.182.888 7.177.019 7.239.523 7.584.391 7.682.995 6.662.727 3.808.326 2.472.964 Municipal 72.225 80.833 91.103 163.779 186.045 182.067 264.459 288.708 177.000 Privada 1.066.163 1.022.029 987.838 897.068 1.068.734 1.097.589 1.153.419 1.164.485 1.019.374
Fonte: Inep/MEC. Sinopse Estatstica da Educao Bsica.
1. No ano de 2007, a sistemtica metodolgica do censo escolar, por meio do Educacenso, permitiu dados mais fidedignos de matrculas, uma vez que o aluno passou, tambm, a ser uma unidade de coleta de dados.
50
ensino mdio e educao profissional: breve histrico
O Ensino Mdio, em boa parte do perodo observado, prosseguiu com polticas pblicas insuficientes que no expressaram sua importncia para o desenvolvimento nacional. Ao contrrio do Ensino Fundamental, que contava com o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), em que os avanos foram significativos, principalmente em relao ao acesso e permanncia e, at mesmo, no desempenho dos estudantes, o Ensino Mdio, at 2007, estava desprovido de fonte prpria de financiamento. Para minimizar essas carncias, o governo federal e os governos estaduais tomaram como prtica, ao longo do tempo, outras fontes alternativas de financiamento. Entre elas, destaca-se em relao Unio o Projeto Alvorada, destinado a impulsionar a expanso e melhoria do Ensino Mdio em 13 estados das regies Norte e Nordeste do Pas. O referido projeto tinha como objetivo reduzir as desigualdades regionais, por meio da melhoria das condies de vida das reas mais carentes do Brasil. O indicador utilizado para medir o grau de desigualdade foi o ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) do PNUD, aceito internacionalmente como um indicador sntese do grau de desenvolvimento da populao, considerando trs dimenses bsicas: a renda, a longevidade e a educao. Outro programa do mesmo perodo criado pelo MEC foi o Programa de Desenvolvimento do Ensino Mdio (ProMED), de mbito nacional. Esse programa foi institudo mediante contrato de emprstimo com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e visava proporcionar s unidades da federao recursos financeiros para a implantao da reforma, melhoria da qualidade e expanso da oferta de Ensino Mdio. Para tanto, foi elaborado um plano, pelos estados e Distrito Federal, contendo um diagnstico sobre a situao do Ensino Mdio em seu territrio e, especialmente, na rede estadual de ensino e de suas polticas e estratgias de curto e mdio prazos. No caso da Educao Profissional, o Programa de Expanso da Educao Profissional (ProEP) foi o principal mecanismo de implantao da denominada reforma prevista no decreto n 2208/97, que separou a Educao Profissional do Ensino Mdio, tambm
51
por meio de emprstimos de instituies financeiras internacionais. Nesse caso, com recursos do BID e com parte dos recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT). Entretanto, tais programas no foram formatados para dar respostas aos problemas inerentes a essa etapa de ensino: alm de no atenderem considervel demanda nacional pela continuidade da escolarizao bsica, esses programas conviveram com dificuldades relativas aos procedimentos de planejamento e execuo dos recursos via convnios, fazendo com que os resultados dos investimentos ficassem aqum das expectativas e das necessidades dos sistemas estaduais. preciso ressaltar que esses programas foram resultado de emprstimos internacionais do governo brasileiro e tinham como concepo uma formao mnima para a maioria da populao. Nos anos 1990 o que predominou em nossa sociedade em relao educao foi o iderio de que era necessrio um Ensino Mdio que preparasse para a vida e, com isso, se manteve o foco na necessidade de uma formao baseada em competncias genricas e flexveis, preparando os indivduos para se adaptarem s demandas do mercado de trabalho, na perspectiva da empregabilidade. Novas perspectivas a partir de 2003 Em 2003 o Ministrio da Educao promoveu dois eventos que demarcaram o processo de discusso do Ensino Mdio. O primeiro foi o Seminrio Nacional do Ensino Mdio, que ocorreu em maio, e o segundo, o Seminrio Nacional da Educao Profissional, rea lizado no ms subsequente, ambos em Braslia. O Seminrio do Ensino Mdio, naquele momento, realizou um diagnstico da real situao e da necessidade de ampliao do acesso ao Ensino Mdio. Foram os primeiros passos na discusso da necessidade de novas diretrizes curriculares e da deciso do governo brasileiro de universalizao de toda a Educao Bsica, o que, de alguma forma, era consenso (de necessidade de ampliao, mas no de concepo) entre os participantes de todos os estados. No entanto, no Seminrio da Educao Profissional, as disputas por projetos diferentes de sociedade e, consequentemente, de
52
educao, apareceram com mais evidncia. Uma parcela defendia a permanncia do decreto n 2208/97. Nesse campo estavam o Sistema S, as instituies privadas e tambm uma parte significativa dos Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefet). importante ressaltar que a rede federal foi inicialmente o principal lcus de resistncia da reforma do Ensino Mdio, realizada pelo governo Cardoso (1994-2002), mas que acabou por mudar parcialmente sua posio pelos benefcios conquistados no mesmo perodo. No outro campo, parte da rede federal e uma parcela das redes estaduais, que enfrentavam um grande refluxo de oferta desta modalidade, e professores das universidades que apontavam as contradies em relao ao projeto de sociedade que comeava a se delinear. Esse embate se deu porque o referido decreto reformou essa etapa de ensino, no somente em relao Educao Profissional, mas a todo o Ensino Mdio, indo alm de sua competncia, j que tnhamos uma LDBEN recm-aprovada. A constatao foi de que a Educao Profissional teve o maior retrocesso por desvincular a profissionalizao da escolarizao. O resultado desse embate foi a revogao do decreto n 2208/97, que separava a Educao Profissional tcnica do Ensino Mdio, e a aprovao do decreto n 5154/2004, que resgatou a possibilidade da indissociabilidade do Ensino Mdio e da educao profissional, ou seja, o Ensino Mdio integrado. Vale ressaltar que a retomada da possibilidade da integrao foi o avano possvel, permanecendo as formas subsequente e concomitante. Alm da separao da formao tcnica do processo de escolarizao, o conceito de competncias, a partir do decreto n 2208/97, adquiriu o sentido reduzido de competncias para o mercado de trabalho e enfatizou a fragmentao do conhecimento. A compreenso de competncias como o desenvolvimento de conhecimentos e de habilidades para o exerccio de atividades fsicas e intelectuais, em todos os campos da vida humana, foi esvaziada, tornando-se apenas competncias comportamentais, tendo como resultado conhecimentos para o desempenho funcional. Um currculo nessa perspectiva comportamental afasta-se completamente de uma educao que tenha como dimenses estruturantes a cultura, a cincia, o trabalho e a tecnologia.
53
O decreto n 5154/04, incorporado LDBEN pela Lei n 11741/08, alm de retomar a integrao, reintroduziu a articulao entre conhecimento, cultura, trabalho e tecnologia, com o sentido de formar o ser humano na sua integralidade fsica, cultural, poltica e cientfico-tecnolgica, buscando a superao da dualidade entre cultura geral e cultura tcnica. Dessa forma, resgatou a perspectiva da politecnia debatida nos anos 1980, no processo de discusso da constituinte e da atual LDBEN. De forma geral, o Ministrio da Educao avanou nesse perodo no que se refere ao conceito de Educao Bsica, criando o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb), que passou a atender a toda a Educao Bsica, ampliando os programas existentes que at ento s atendiam o Ensino Fundamental. Nesse sentido, o Fundeb, implantado a partir 2007, constitui-se em um padro perene de financiamento, permitindo aos estados na sua esfera de competncia estruturar polticas pblicas adequadas a sua realidade, o que favoreceu o planejamento de investimentos a mdio e longo prazos voltados para a melhoria da qualidade de ensino. Alm do Fundeb, outras polticas, anteriormente restritas ao Ensino Fundamental, foram ampliadas no sentido de alcanar os alunos dessa etapa de ensino:
O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), iniciado em 2005, atendendo apenas os estados do Nordeste, com a seleo e a distribuio dos livros de portugus e matemtica, foi sistematicamente ampliado e, em 2012, passou a garantir o atendimento para todos os alunos do Ensino Mdio, com a distribuio dos livros didticos de todas as disciplinas bsicas do currculo escolar. O Programa Nacional Biblioteca Escolar (PNBE), que passou a atender o Ensino Mdio, a partir de 2007. O Programa Nacional de Alimentao Escolar (PNAE) e o Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar (Pnate) foram ampliados no sentido de atender os estudantes desta etapa que, em 2009, com a sano da Lei n 11.947, de 16 de junho, pas-
54
sou a beneficiar tambm os estudantes da Educao Infantil e do Ensino Mdio, inclusive aqueles residentes em reas rurais. Ao mesmo tempo, discutia-se a elaborao das novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) com o objetivo de incorporar os avanos j alcanados e os novos desafios da Educao Bsica. As DCN para o Ensino Mdio, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao e homologadas pelo MEC em janeiro de 2012, apresentam um conjunto de princpios e definies que contribuem e delineiam um novo desenho dos currculos do Ensino Mdio. Apontam para a consolidao do conceito de educao integral, compreendida como a formao do ser humano nos campos do trabalho, da cincia, da cultura e da tecnologia. Trazem tambm a perspectiva para a elaborao de currculos mais criativos e sintonizados com as demandas contemporneas e o fortalecimento do dilogo com as juventudes que esto dentro e fora de nossas escolas, superando, portanto, o conceito de currculo por competncias comportamentais. Outras iniciativas tambm foram adotadas pelo Ministrio da Educao no sentido de fortalecer as polticas estaduais voltadas para o aprimoramento da oferta e da qualidade do ensino, dentre elas, as polticas desencadeadas a partir de 2003 que culminaram com a aprovao da Emenda Constitucional n 59, que altera o artigo 208 da Constituio Federal, no sentido de tornar obrigatria e gratuita a Educao Bsica dos 4 aos 17 anos de idade e com a homologao das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, Resoluo CNE/CEB n 2/2012, gerando novas demandas relacionadas organizao tanto dos sistemas de ensino quanto das escolas de Ensino Mdio. No entanto, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Profissional, aprovadas e homologadas em 2012, apesar de se referirem s Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM), no dialogaram suficientemente na perspectiva da formao integral dos sujeitos. Dessa forma, prevaleceu o mesmo embate entre projetos de sociedade, tendo como sada novamente um consenso possvel/negociado, no qual, para obter alguns ganhos, abre-se mo de alguns princpios.
55
Ensino Mdio: ampliao e permanncia As taxas de escolarizao bruta e lquida referentes ao Ensino Mdio (Tabela 2) apontam para uma sensvel melhora dos indicadores quantitativos nos ltimos anos, como a taxa de escolarizao lquida, que dobrou entre 1995 e 2004 de 22,1% para 44,4% da populao matriculada no Ensino Mdio, em idade adequada alcanando 51,6% em 20112. Porm, tais avanos no foram acompanhados, de forma proporcional, pelo incremento dos indicadores de qualidade.
Tabela 2: Taxas de escolarizao bruta e lquida Brasil 1995-2011 Ano Bruta 1995 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 109,3 149,7 121,3 120,8 119,3 117,6 117,1 116,2 116,0 115,7 117,3 119,0 Ensino Fundamental (7 a 14 anos) Lquida 85,4 90,3 93,1 93,7 93,8 93,8 94,4 94,8 94,6 94,9 95,3 95,5 Bruta 47,0 73,0 73,9 75,9 81,1 81,4 80,7 82,2 82,6 85,5 83,0 82,2 Ensino Mdio (15 a 17 anos) Lquida 22,1 34,4 36,9 40,0 43,1 44,4 45,3 47,1 48,0 50,4 50,9 51,6
Fonte: IBGE Pnads 1995, 2001 a 2009; elaborado por MEC/Inep/DTDIE. Nota: exclui a populao rural de RO, AC, AM, RR, PA e AP de 1995 e 2001 a 2003.
A Tabela 3 nos mostra o grande ndice de reprovao e evaso no Ensino Mdio, movimento diferente do alcanado pelo Ensino Fundamental, que teve a obrigatoriedade de sua universalizao garantida a partir de 1998 com o Fundef.
2. IBGE, PNAD, 1999/2009.
56
Tabela 3: Evoluo das taxas de rendimento do Ensino Mdio Ano 1999 2000 2001 2003 2004 2005 2007 2008 2009 2010 2011
Fonte: MEC/Inep. Nota: nos anos de 2002 e 2006 no foram divulgados os indicadores. Em 2006, isso ocorreu em funo da mudana na metodologia do censo escolar.
Aprovao 76,4 75,9 77 75,2 73,3 73,2 74,1 74,9 75,9 77,2 77,3
Reprovao 7,2 7,5 8 10,1 10,7 11,5 12,7 12,3 12,6 12,5 13,1
Abandono 16,4 16,6 15 14,7 16 15,3 13,2 12,8 11,5 10,3 9,6
Total reprovao mais abandono 23,6 24,1 23 24,8 26,7 26,8 25,9 25,1 24,1 22,8 22,7
Outro fator importante se relaciona alta taxa de distoro idade-srie, tanto de reteno no Ensino Fundamental quanto dos jovens e adultos que se encontram no Ensino Mdio, que hoje representam quase 50% das matrculas. A alta taxa de distoro idade-srie ajuda a compor o perfil do aluno do Ensino Mdio, que mais velho do que a idade mdia esperada para esse nvel de ensino (15 a 17 anos), sendo que uma grande parcela estuda noite, pois trabalha durante o dia. Com relao ao Ensino Mdio noturno, continuam os problemas relativos qualidade, apesar de ter ocorrido uma inverso nas matrculas: hoje aproximadamente 60% so diurnas e cerca de 40% noturnas. Em anos anteriores, a maioria das matrculas do Ensino Mdio era noturna. Dos jovens e adultos matriculados no turno noturno, cerca de 70% so maiores de 17 anos. Os recursos estruturais e tecnolgicos dos quais as escolas dispem so insuficientes, dada a complexidade e a diversidade da formao que so esperadas no Ensino Mdio. Alm disso, a simples presena desses recursos no garante que eles estejam sendo bem utilizados e contribuindo para a melhoria do ensino. De nada adiantam materiais e insumos fsicos se professor e escola no esto preparados para promover inovaes pedaggicas.
57
O Ensino Mdio: construo de aes sistmicas Em meio explicitao da crise da qualidade do Ensino Mdio pelos resultados do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), em setembro de 2009, o Ministrio da Educao apresenta aos estados o Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI), que, em sua primeira edio, teve a adeso de 355 escolas de 18 estados. Com recursos do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), atendeu s escolas com vistas a apoiar a organizao do trabalho pedaggico e o desenvolvimento de alternativas curriculares. Desse modo, o Programa Ensino Mdio Inovador props aos estados o redesenho curricular do Ensino Mdio, abrindo a possibilidade de ampliao da jornada escolar e da reorganizao da proposta pedaggica, considerando as dimenses trabalho, cincia, tecnologia e cultura, ao induzir a consolidao de experincias formativas que aproximassem as diversas reas de conhecimento que compem a base nacional comum, com temticas e prticas que colocassem os estudantes em dilogo com a contemporaneidade. Para a implementao do Programa, o Ministrio destina recursos s escolas, por meio do PDDE. Em contrapartida, os sistemas de ensino comprometem-se a ampliar o currculo escolar de 2.400 horas-aula, mnimo exigido por lei, para 3.000 horas-aulas. No mesmo sentido, os estados devero desenvolver condies para fixar os professores em uma nica escola. O Programa Ensino Mdio Inovador foi reestruturado em 2011 com o intuito de induzir a implementao das novas DCNEM, orientando o redesenho dos currculos dessa etapa da Educao Bsica. Em 2012 a adeso foi realizada por 24 estados e o Distrito Federal, totalizando 2 mil escolas, e, em 2013, a previso de que todos os estados participem. Dessa forma, o ProEMI passa a ser uma das aes dentro de um conjunto sistmico de aes do prprio MEC e dos governos estaduais, no sentido de constituir uma poltica pblica para o Ensino Mdio que trar resultados concretos em relao universalizao, superao da evaso e da reprovao e ao alcance da qualidade no processo ensino-aprendizagem. Com aes indutoras de fortalecimento do Ensino Mdio, o Ministrio da Educao vem construindo, desde 2004, programas
58
e polticas que contribuem para a materializao da Educao Bsica de qualidade. O Programa Brasil Profissionalizado um dos programas viabilizados para as redes estaduais desde 2008 e prev a alocao de recursos para os estados voltados ampliao de escolas e oferta do Ensino Mdio na modalidade da Educao Profissional Integrada. De acordo com Kuenzer e Garcia (2012), o Brasil Profissionalizado uma demonstrao da inverso da lgica do financiamento pelo governo federal, que passa a faz-lo com recursos prprios a partir dos planos de implantao apresentados pelos estados. No entanto, se essa forma de financiamento resolve as dificuldades em curto e mdio prazos, em longo prazo o financiamento s ser resolvido com a destinao estvel e permanente de recursos, e s isso possibilitar que as rede estaduais que detm o maior nmero de matrculas de Ensino Mdio garantam a oferta dessa modalidade do ensino em todas as regies Pas. Com o lanamento do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec), em 2011, que substituiu tanto o Programa Nacional de Expanso da Educao Profissional e Tecnolgica (Proep) quanto o Programa Nacional de Qualificao Profissional (PNQ), o primeiro de responsabilidade do Ministrio da Educao e o segundo do Ministrio do Trabalho, as possibilidades de oferta de cursos tcnicos, nas formas concomitante e subsequente, vm se ampliando. O projeto de lei que estabelece o Plano Nacional de Educao (PNE) 2011/2020, enviado ao Congresso Nacional, ainda em tramitao, prev metas e aes que tratam diretamente do Ensino Mdio, apontando as condies para sua universalizao at 2020, inclusive com a ampliao de escolas em tempo integral. A discusso, portanto, desencadeada em 2003, tem focado nas dimenses e aes necessrias para a universalizao com qualidade do Ensino Mdio como etapa final da Educao Bsica. A escola, nesse sentido, precisa ser repensada, no s para que os jovens que nela esto permaneam e concluam a Educao Bsica, mas tambm para que aqueles que esto fora voltem a encontrar nela um espao de crescimento intelectual e humano.
59
Um novo programa no foi e no ser suficiente para a induo de mudanas mais significativas em relao a essa etapa da Educao Bsica. As fragmentaes de programas e aes tanto por parte da Unio quanto dos entes federados explicitaram novamente a crise do Ensino Mdio. O Ministrio da Educao, nesse contexto, ouvindo as Secretarias de Estado de Educao, estruturou um conjunto de aes sistmicas com o objetivo de constituir uma poltica pblica para o Ensino Mdio. A proposta busca superar as fragmentaes de aes e programas, no abrindo mo dos esforos j existentes tanto da Unio quanto dos estados, mas criando um fio condutor que reconhea o existente e amplie-o com novas aes necessrias. Essas aes esto estruturadas em seis pontos: acesso e permanncia, redesenho curricular, infraestrutura, formao e valorizao de professores e gestores (inicial e continuada), formao de profissionais da educao no docentes, material pedaggico e avaliao. O que se prope uma mudana de paradigma, uma pactuao pelo Ensino Mdio. O Programa Ensino Mdio Inovador passa a ser uma das estratgias de discusso na perspectiva de integrar os componentes curriculares de cada rea de conhecimento e entre reas, pois o problema principal no se apresenta pela quantidade de disciplinas, mas pelo excesso e pela sobreposio de contedos desarticulados no currculo da escola. Esses contedos muitas vezes so definidos pelos livros didticos e pelas avaliaes externas e, nesse sentido, a inverso que se prope a de criar um fio condutor no qual os sujeitos/juventudes sejam os protagonistas, e o currculo atenda a essa trajetria da formao dos jovens e, a partir dele, se expressem quais conhecimentos, qual a formao necessria para os professores, quais materiais pedaggicos podem contribuir no processo de aprendizagem, quais espaos educativos so fundamentais para conceber uma escola, o que avaliar e para que avaliar. A juventude, aqui expressa como categoria histrica e social que, para ser compreendida, necessita ser considerada em suas mltiplas dimenses. Juventude, no singular, expressa uma condio geracional ou populacional; no plural, juventudes, situam-se os sujeitos em face da heterogeneidade de classe, gnero, cor, cre60
do, enfim, da diversidade de condies em que os jovens produzem suas identidades. Nessa perspectiva, entende-se que a identidade juvenil no dada simplesmente pela idade biolgica ou psicolgica, mas configura-se a partir de um processo contnuo de transformao individual e coletiva (Carrano, 2000). Algumas consideraes O momento histrico que estamos vivenciando nos aponta algumas perspectivas para o Ensino Mdio brasileiro e a possibilidade de elaborao dos Direitos Aprendizagem e ao Desenvolvimento que supera as prprias Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, no sentido de inverter, priorizando no o que se espera do estudante (expectativas de aprendizagem), mas seus direitos aprendizagem e ao desenvolvimento. Esses direitos devero orientar a Base Nacional do Currculo que proporcionar o fio condutor de todo processo de aprendizagem. Esse documento ir, assim como j o fizeram as novas diretrizes do Ensino Mdio, superar os Parmetros Curriculares Nacionais que foram elaborados a partir das diretrizes anteriores, portanto sem validade nos dias atuais. A Base Nacional do Currculo ser a orientao para que as escolas elaborem seus projetos curriculares e passar tambm a indicar quais os materiais pedaggicos, qual a formao necessria, seja inicial, seja continuada, dos professores, quais espaos necessrios na escola e o que, de fato, deve ser avaliado. Em relao educao profissional, o Ensino Mdio integrado deve ser uma das aes fortalecidas, at porque as mesmas dimenses das DCNEM trabalho, cincia, cultura e tecnologia so as que articulam a integrao, aqui entendida como uma travessia para uma formao omnilateral, ou seja, em todas as dimenses da formao humana e no apenas as estritamente profissionalizantes. De acordo com Kuenzer e Garcia (2012), discutir que, no Ensino Mdio, a profissionalizao seja uma possibilidade para os que vivem do trabalho sem trat-la de forma reducionista, contemplando apenas os conhecimentos demandados pelo mercado de trabalho, o desafio que se procura desvelar. As autoras afirmam que a cons61
truo de uma escola que no atenda apenas ao mercado de trabalho, mas que, pela categoria contradio, supere o conhecimento precarizado ou ainda a incluso excludente, passa pela formulao de polticas com garantia de financiamento e com participao efetiva dos trabalhadores nas definies e na gesto, para atender realmente s necessidades dos que vivem do trabalho. A inverso da qual no se pode abrir mo que o Ensino Mdio esteja centrado nas pessoas, nas juventudes, no tendo, portanto, o mercado de trabalho como foco. No so sujeitos abstratos e isolados, mas sujeitos singulares cujo projeto de vida se constri pelas mltiplas relaes sociais, na perspectiva da emancipao humana. necessrio que a identidade do Ensino Mdio se fortalea como ltima etapa da Educao Bsica, como um projeto unitrio, garantindo o direito ao acesso aos conhecimentos social e historicamente construdos, no qual o humanismo e a tecnologia unifiquem a formao de todos como sujeitos de direitos no momento em que cursam o Ensino Mdio. Nessa viso de Ensino Mdio, supera-se a disputa com a Educao Profissional, porque seus objetivos e mtodos faro parte de um projeto unitrio, em que o trabalho ser princpio educativo, e a pesquisa, princpio pedaggico. O Ministrio da Educao tem a responsabilidade de coordenar esse processo com as redes estaduais que so as protagonistas, as executoras de todas as aes. Aes sistmicas requerem articulao e integrao, representando um conjunto indissocivel na constituio de poltica pblica. Referncias BRASIL. Decreto n 5154, de 23 de julho de 2004. In: <www.planalto. gov.br/ccivil_03decreto/02208.htm> BRASIL. Decreto n 2208, de 17 de abril de 1997. In: <www.planalto. gov.br/ccivil_03ato2004-2006/2004/decreto/d5154.htm>. BRASIL. LDBEN: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei n 9394/96. Braslia: Cmara dos Deputados, 2001. BRASIL. Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Conferncia Nacional de Educao Profis62
sional e Tecnolgica. In: Anais e Deliberaes da I Conferncia da Educao Profissional e Tecnolgica. MEC: Braslia, 2007. BRASIL. Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio integrada ao Ensino Mdio. Documento Base. MEC: Braslia, 2007. BRASIL. Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Diferenciais Inovadores na Formao de Professores para a Educao Profissional. MEC: Braslia, 2008. BRASIL. Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica Proposta para discusso: Polticas pblicas para a educao profissional e tecnolgica. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. MEC: Braslia, 2004. CARRANO, P. C. R. Juventudes: as identidades so mltiplas. In: Movimento: Revista de Educao da UFF, n 01. Niteri: DP&A Editora, 2000. pp. 11-27. FERREIRA, E. B.; GARCIA, S. R. O. O ensino mdio integrado educao profissional: um projeto em construo nos estados do Esprito Santo e do Paran. In: FRIGOTTO, G. et al. Ensino mdio integrado: concepo e contradies. So Paulo: Cortez, 2005. FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. Ensino Mdio Integrado: concepo e contradies. So Paulo: Cortez, 2005. GARCIA, S. R. O. A Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio no Paran: avanos e desafios. Tese de doutorado em Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao, UFPR. Curitiba, 2009. . A poltica de integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio. In: O ensino mdio integrado educao profissional: concepes e construes a partir da implantao na Rede Pblica Estadual do Paran. Curitiba, SEED/PR, 2008. KUENZER, A. Z. Excluso Excludente e Incluso Excludente: a nova forma de dualidade estrutural que objetiva as novas relaes entre Educao e Trabalho. In: LOMBARDI, J. C. et al. Capitalismo, Trabalho e Educao. Campinas: Autores Associados, HISTEDBR, 2004. . As relaes entre trabalho e educao no regime de acumulao flexvel: apontamentos para discutir categorias e polticas. Curitiba, 2007.
63
KUENZER, A. Z.; GARCIA, S. R. O. Fundamentos Polticos e Pedaggicos que norteiam a Implantao da Educao Profissional integrada ao Ensino Mdio. In: O ensino mdio integrado educao profissional: concepes e construes a partir da implantao na Rede Pblica Estadual do Paran. Curitiba: SEED/ PR, 2008. . O Ensino Mdio Integrado Educao Profissional no Estado do Paran: desafios na implementao de uma poltica pblica. Curitiba, 2012, no prelo. SAVIANI, D. Sobre a Concepo de Politecnia. Rio de Janeiro: Fiocruz, 1987.
64
Juventudes e Ensino Mdio: possibilidades diante das novas DCN

Monica Ribeiro da Silva*
Introduo O presente texto tem o propsito de contextualizar a discusso sobre as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer CNE/CEB 05/2011 e Resoluo CNE/CEB 02/2012) e faz, para isso, inicialmente, uma breve discusso dos sentidos da escola para os jovens de hoje. A partir da, ao tomar os sujeitos do Ensino Mdio como os principais interlocutores das polticas e prticas educacionais, faz referncia ideia de politecnia, visto ser esta central nas Novas Diretrizes. Por fim, o texto prope-se a sinalizar possibilidades para os currculos do Ensino Mdio ao tentar responder seguinte pergunta: em que medida o conceito de politecnia potente diante da necessidade de atribuir novos sentidos escola, considerando que o referente para pensar suas polticas e prticas so os sujeitos que a frequentam, em sua singularidade e diversidade?.
* Doutora em Educao: Histria, Poltica e Cincias Sociais pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Professora na Universidade Federal do Paran. Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPR (2013-2014). Coordenadora do Observatrio da Juventude Escola e Trabalho, grupo de pesquisa vinculado ao Observatrio de Educao da Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior). monicars03@gmail.com
65
1. Juventude(s) e os sentidos da escola Tem sido usual situar a condio juvenil a partir de um critrio exclusivamente cronolgico, como algo que acontece aps a infncia, etapa intermediria entre esta e a vida adulta. Nessa perspectiva, a juventude vista como fase transitria e preparatria, marcada pelo aspecto maturacional, de ordem biopsquica. Tem sido igualmente usual classificar a juventude a partir de condutas estereotipadas. Por exemplo, a ideia de que ser jovem ser rebelde ou contestador. Ainda que a rebeldia, a contestao, a negao do estabelecido possam ser condutas que se atribuam aos jovens, tais comportamentos no so exclusivos deles, nem privativos dos sujeitos jovens, nem mesmo obrigatrios condio juvenil. Essas perspectivas, que padronizam e uniformizam o comportamento, impedem que se veja a construo da identidade juvenil como marcada por itinerrios diferenciados, dependentes da condio histrica e social em que cada sujeito se situa. Essas perspectivas, limitadas e universalizantes, dificultam a compreenso da juventude como uma construo histrico-social. A juventude tomada, no presente texto, como categoria histrica e social que para ser compreendida necessita ser considerada em suas mltiplas dimenses. Assim, juventude, no singular, expressaria uma condio geracional ou populacional; no plural, juventudes, situar-se-iam os sujeitos em face da heterogeneidade de classe, gnero, cor, credo, enfim, da diversidade de condies em que os jovens produzem suas identidades. Nessa perspectiva entende-se que a identidade juvenil no dada simplesmente pela idade biolgica ou psicolgica, mas configura-se a partir de um processo contnuo de transformao individual e coletiva (Carrano, 2000). Para Martuccelli (2000), o sujeito jovem constitudo e constituinte da ordem social, conquanto tenha autonomia relativa em relao a essa ordem. De forma semelhante, Dayrell (2003; 2007) alerta para que se fale em juventudes, posto que esta perspectiva plural permite ver o jovem como sujeito social, construdo por meio das relaes sociais que vive, porm a partir de um perspectiva prpria, individual ou de grupo.
66
juventudes e ensino mdio: possibilidades diante das novas dcn
[] eles so seres humanos, amam, sofrem, divertem-se, pensam a respeito de suas condies e de suas experincias de vida, posicionam-se, possuem desejos e propostas de melhoria de vida. Acreditamos que nesse processo que cada um deles vai se construindo e sendo como sujeito: um ser singular que se apropria do social, transformado em representaes, aspiraes e prticas, que interpreta e d sentido ao seu mundo e s relaes que mantm. (Dayrell, 2003, p. 43-4).
Compreendida dessa forma, a juventude

[] parte de um processo mais amplo de constituio de sujeitos, mas que tem especificidades que marcam a vida de cada um. A juventude constitui um momento determinado, mas no se reduz a uma passagem; ela assume uma importncia em si mesma. Todo esse processo influenciado pelo meio social concreto no qual se desenvolve e pela qualidade das trocas que este proporciona. (Dayrell, 2003, p. 24).
As relaes sociais dos jovens ocorrem em mltiplos espaos, entre eles a escola. Na relao dos jovens com a escola, possvel identificar um duplo movimento: o primeiro refere-se aos elevados ndices de abandono escolar1. O segundo relativo a um processo de esvaziamento de significado do espao escolar (Costa e Koslinski, 2006). bom lembrar que ser jovem e ser aluno no so a mesma coisa, ainda que muitas vezes essas condies estejam entrelaadas. A condio de aluno uma possibilidade a ser assumida (ou no) pelo jovem (Dayrell, 2007) e depende de suas pretenses presentes e futuras. Essas pretenses esto diretamente relacionadas aos sentidos que os jovens atribuem experincia escolar, compor1. O abandono, assim como a permanncia na ltima etapa da Educao Bsica, est associado a fatores externos e internos escola. A esse respeito ver SILVA, M. R.; PELISSARI, L.; STEIMBACH, A. Juventude, escola e trabalho: permanncia e abandono na educao profissional tcnica de nvel mdio. Educao e Pesquisa (USP). 2012. Disponvel em: <http:// www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022012005000022&lng=pt&nrm =iso> (ltimo acesso: junho de 2013).
67
tando possibilidades que vo da obrigatoriedade de suportar a escola possibilidade de atribuir a ela o significado de ser portadora e veculo de projeo social (Steimbach, 2012). Sposito e Galvo (2004), em pesquisa com alunos do Ensino Mdio, constataram os dilemas que se interpem entre os jovens e a escola:
No ltimo degrau da educao bsica, os dilemas que marcam a transio para um outro patamar do ciclo de vida ficam mais evidentes. A continuidade dos estudos no se afigura como caminho imediato para a maioria, o desejo de trabalhar ou de melhorar profissionalmente para os j inseridos no mercado torna-se mais urgente, com a percepo do iminente desemprego ou da precariedade ocupacional. Os jovens alunos so impelidos a pensar nas escolhas mais imediatas, mas as situam no mbito da experimentao e da reversibilidade, nada aparece como definitivo. Aqueles que conseguem chegar at o terceiro ano para muitos a ltima etapa da vida estudantil nos projetos de curto prazo o cotidiano escolar vivido como um tempo de urgncias e de inquietaes que precisam gerir ao lado das lgicas escolares. Na escola mdia ocorre, assim, o trabalho, na maioria das vezes dissociado, de construo simultnea do ofcio de aluno e da condio juvenil no interior dos limites definidos pelas desigualdades sociais. (Sposito e Galvo, 2004, p. 375).
A impossibilidade de se inserir dignamente no mundo do trabalho faz que se assista hoje a um prolongamento do tempo da juventude e a uma ressignificao das relaes entre os jovens e a escola. A relao com o trabalho no , no entanto, o nico motivo para isso. A diversificao das formas de viver a juventude, as experincias vividas fora da escola que se constituem em espaos de construo identitria das culturas juvenis, o modo como a escola tem se configurado e o que tem oferecido, so igualmente fatores que condizem a um deslocamento de sentido da experincia escolar. Assim, partimos da ideia de que o referente para pensar as polticas e prticas para o Ensino Mdio so os sujeitos reais que o frequentam, suas diferenas, suas singularidades, suas necessidades, suas expectativas, seus projetos de futuro. Como estabelecer
68
um dilogo profcuo entre esse referente na sua diversidade e as polticas, as concepes, as diretrizes, a universalizao? Conforme assevera Frigotto (2004), definir a poltica pblica de Ensino Mdio a partir dos sujeitos jovens demonstra a ruptura de uma perspectiva abstrata para uma interpretao scio-histrica do processo formativo e da construo do conhecimento.
Os alunos do ensino mdio no se tratam, pois, de sujeitos sem rosto, sem histria, sem origem de classe ou frao de classe. Os sujeitos a que nos referimos so predominantemente jovens e, em menor nmero, adultos, de classe popular, filhos de trabalhadores assalariados ou que produzem a vida de forma precria por conta prpria, do campo e da cidade, de regies diversas e com particularidades socioculturais e tnicas. sob essa realidade de tempos e espaos diversos de sujeitos coletivos (jovens e adultos) reais que podemos construir (...) uma poltica de ensino mdio que resgate o direito de continuao do processo de escolarizao para aqueles a quem isso foi negado at o presente [...]. Trata-se de sentidos e significados que afetam a forma, o mtodo e o contedo do ensino mdio. (Frigotto, apud Pelissari, 2012).
2. O conceito de politecnia e as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) A compreenso dos processos sociais a partir dos significados produzidos pela articulao entre trabalho e cultura, entre cincia e tecnologia, conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Brasil, Parecer CNE/CEB 05/2011 e Resoluo CNE/CEB 02/2012), confere uma identidade para o Ensino Mdio ao propor que esta ltima etapa da Educao Bsica se oriente pela busca de uma formao humana integral. Tais proposies resgatam o debate que vinha sendo feito acerca da identidade do Ensino Mdio no contexto das discusses da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) e que, pelas correlaes de fora daquele perodo, acabou enfraquecida. Naquele contexto, as crticas a um Ensino Mdio elitista e excludente apontavam para a necessidade de se tomar o mundo
69
do trabalho como referncia a fim de definir uma identidade para essa etapa da Educao Bsica. O conceito-chave em torno do qual se articulava essa inteno era o de politecnia. A discusso sobre politecnia no cenrio educacional brasileiro no nova, mas isso no quer dizer que ela tenha sido incorporada ou que tenha produzido alguma tenso em relao cultura curricular estabelecida. Por politecnia entende-se a formao humana sendo simultaneamente educao intelectual, educao do corpo e educao tecnolgica. Essa trade integra o conceito de politecnia (Machado, 1989, p. 124). No que se refere ao sentido de educao tecnolgica, importante ressaltar que esta significa conduzir compreenso dos princpios e fundamentos cientficos das tcnicas criadas com o fim de satisfazer as necessidades humanas nos mais diferentes contextos, tempos e espaos em que a produo se d. No significa, portanto, saber fazer um pouco de tudo ou conhecer os fundamentos cientficos de todos os ramos da tecnologia, mas saber fazer com excelncia algo em sintonia com o prprio talento e, ao mesmo tempo, saber e poder usufruir dos bens produzidos pela civilizao contempornea (Nosella, 2009). Nosella (2009), com base em Gramsci, afirma que o jovem adolescente se caracteriza pelo processo de busca de maior autonomia, livrando-se da dependncia mecnica e absoluta dos adultos. a fase mais delicada de desenvolvimento da responsabilidade individual e da criatividade:
Do ensino quase puramente dogmtico (infantil e fundamental), quando a memria desempenha grande papel, passa-se fase criativa ou de trabalho autnomo e independente; da escola com disciplina do estudo imposta e controlada autoritariamente passa-se fase do estudo ou de trabalho profissional onde a autodisciplina intelectual e a autonomia moral teoricamente sem limites, e isto ocorre logo em seguida crise da puberdade quando o mpeto das paixes instintivas e elementares continua a lutar contra os freios do carter e da conscincia moral em formao. (Gramsci apud Nosella, 2009).
70
O Parecer 05/2011 parte do reconhecimento de que as novas diretrizes para o Ensino Mdio esto ancoradas na necessidade de conferir outra dinmica a essa etapa da Educao Bsica e de buscar novas formas de organizao do currculo com vistas ressignificao dos saberes escolares para que sejam capazes de conferir qualidade e ampliar a permanncia dos jovens na escola. Nesse sentido, o texto normativo traz um conjunto de argumentaes que buscam qualificar e contextualizar suas proposies: a educao como direito social; o Ensino Mdio com qualidade social; o sentido da escola para as juventudes; as especificidades do Ensino Mdio noturno, da educao de jovens e adultos, dos quilombolas, indgenas e do campo, e dos estudantes da educao especial esto entre os argumentos que explicam as propostas para a organizao curricular segundo essas diretrizes. 3. Politecnia e currculo do Ensino Mdio: possibilidades Toda ao educativa intencional. Disso decorre que todo processo educativo se fundamenta em pressupostos e finalidades, a partir do que se infere que no h neutralidade nesse processo. Ao determinar as finalidades da educao, quem o faz tem por base uma viso social de mundo, que orienta a reflexo, bem como as decises sobre o que e por que ensinar. Em nossa sociedade, marcada por prticas sociais excludentes e por uma educao escolar tradicionalmente assentada na dominao e no controle sobre os indivduos, a formao humana voltada para a emancipao deve tomar como objetivo uma educao que se volte para a reflexo e a crtica. Deve-se pensar, assim, na possibilidade de uma educao que leve em considerao a capacidade de o indivduo tornar-se autnomo intelectual e moralmente , ou seja, ser capaz de interpretar as condies histrico-culturais da sociedade em que vive de forma crtica e reflexiva, impondo autonomia a suas prprias aes e pensamentos. Tal intento est na base das proposies curriculares, isto , da definio das disciplinas, dos conhecimentos, do tratamento metodolgico a eles conferidos, dos processos avaliativos, enfim, do
71
conjunto de prticas que do materialidade a determinado projeto educativo (Silva, 2012). O currculo , desta forma, entendido como a seleo dos conhecimentos historicamente acumulados, considerados relevantes em um dado contexto histrico e definidos tendo por base o projeto de sociedade e de formao humana que a ele se articula e que se expressa por meio de uma proposta curricular na qual se explicitam as intenes de formao, bem como por meio das prticas escolares realizadas com vistas a dar materialidade a essa proposta (ibidem). Os conhecimentos escolares, derivados das cincias de referncia, so aqueles produzidos pelos homens no processo histrico de produo de sua existncia material e imaterial, valorizados e selecionados pela sociedade e pelas escolas que os organizam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, tornando-se elementos do desenvolvimento cognitivo do estudante, bem como de sua formao tica, esttica e poltica. O conhecimento a matria-prima do trabalho pedaggico escolar. Dada sua condio de produto histrico-cultural, de ser produzido e elaborado pelos homens por meio da interao que travam entre si, no intuito de encontrar respostas aos mais diversificados desafios que se interpem entre eles e a produo da sua existncia material e imaterial, o conhecimento articula-se aos mais variados interesses. Na medida em que a produo, elaborao e disseminao do conhecimento no so neutras, planejar a ao educativa, assim como educar propriamente dito, uma ao poltica que envolve posicionamentos e escolhas articulados aos modos de compreender e agir no mundo. O trabalho pedaggico ganha materialidade nas aes que o viabiliza: no planejamento da escola em geral e do currculo em particular, no processo de ensinar e aprender propriamente dito e na avaliao do trabalho realizado, seja com relao ao conjunto da escola, seja com relao avaliao dos resultados da aprendizagem. No que se refere avaliao, muito se tem questionado sobre seus princpios e mtodos. Vale ressaltar aqui a necessidade de que a avaliao ultrapasse o sentido de mera averiguao do que o
72
aluno aprendeu e que se converta em elemento-chave do processo de planejamento educacional, seja no que se refere ao planejamento de um sistema ou rede de ensino, de uma escola, seja no processo de ensino e aprendizagem. Por exemplo, ao se fazer o diagnstico da realidade da escola tendo em vista a elaborao de seu Projeto Poltico Pedaggico, esse diagnstico precisa ser compreendido como um profundo processo de avaliao de como a escola tem se organizado, que dificuldades tem encontrado na realizao da ao educativa, e que indicadores pode dar no sentido da superao dessas dificuldades e do avano em direo a uma melhor qualidade de ensino. As decises tomadas a partir da, fundamentadas em um determinado modo de compreender a funo social da escola, que, como j foi dito, ultrapassa o carter meramente tcnico, pois no neutro, mas intencionalmente definido, adquirem uma articulao interna capaz de conferir ao trabalho pedaggico maior organicidade. Uma vez que est circunscrito a determinadas formas de se avaliar e propor aes, tendo em vista viabilizar a realizao da funo social da escola na perspectiva do que se deseja, o planejamento educacional est marcado pelo modo com que os sujeitos envolvidos se posicionam no interior desse processo. Por essa razo, a organizao do trabalho pedaggico no se reduz a uma questo meramente tcnica. O planejamento educacional, assim como o currculo e a avaliao na escola, enquanto componentes da organizao do trabalho pedaggico, est circunscrito fortemente a esse carter de no neutralidade, de ao intencional condicionada pela subjetividade dos envolvidos, marcados, enfim, pelas distintas vises de mundo de propositores e executores. Desse modo, o trabalho pedaggico define-se em sua complexidade e no se submete plenamente ao controle. No entanto, isso no se constitui em limite ou problema, mas indica que estamos diante da riqueza do processo de formao humana e diante, tambm, dos desafios que o carter, sempre histrico, dessa formao nos impe. Nessa perspectiva, o planejamento curricular ultrapassa o carter instrumental e meramente tcnico e adquire a condio de conferir materialidade s aes politicamente definidas pelos
73
sujeitos da escola. Essa perspectiva de planejamento curricular toma, ainda, como principais diretrizes: a ao de planejar, que implica a participao de todos os elementos envolvidos no processo; a necessidade de se priorizar a busca da unidade entre teoria e prtica; o planejamento escolar, que deve partir da realidade concreta e estar voltado para atingir as finalidades da Educao Bsica definidas no projeto coletivo da escola; o reconhecimento da dimenso social e histrica do trabalho docente. Refora-se com isso a necessidade de uma escola que no se limite ao interesse imediato, pragmtico e utilitrio. O Ensino Mdio integral dever estruturar-se em consonncia com o avano do conhecimento cientfico e tecnolgico, fazendo da cultura um componente da formao geral, articulada com o trabalho produtivo. Isso pressupe a vinculao dos conhecimentos cientficos com a prtica relacionada contextualizao dos fenmenos fsicos, qumicos, biolgicos e sociais, bem como a superao das dicotomias entre humanismo e tecnologia e entre a formao terica geral e tcnica-instrumental, o que pressupe a ausncia de hierarquias entre as disciplinas. Por essa razo, trabalho, cincia, tecnologia e cultura so definidos como base da proposta e do desenvolvimento curricular no Ensino Mdio, de modo a inserir o contexto escolar no dilogo permanente com a necessidade de compreenso de que esses campos no se produzem independentemente da sociedade e possuem a marca da sua condio histrico-cultural. Assim compreendidos, trabalho, cincia, cultura e tecnologia se instituem como um eixo a partir do qual se pode conferir sentido a cada conceito, a cada teoria, a cada ideia. Instituem-se, portanto, como um eixo de produo de significado em cada componente curricular. Nessa direo, no se trata de organizar atividades ora referentes ao trabalho, ora cincia ou tecnologia ou ainda cultura. O que se espera que todo o currculo do Ensino Mdio se organize a partir de um eixo comum trabalho, cincia, tecnologia e cultura e que se integre, a partir desse eixo, o conjunto dos conhecimentos, seja quando se tratar das disciplinas, seja em outras formas de organizao do trabalho pedaggico. O currculo integrado em torno do eixo trabalho-cincia-tecnologia-cultura ser capaz de atribuir
74
novos sentidos escola, dinamizar as experincias oferecidas aos jovens alunos, ressignificar os saberes e experincias. Desse modo, cada disciplina, cada experincia curricular, devero se perguntar em que medida esto articuladas a esse eixo integrador. Assim, adquire centralidade promover a compreenso do mundo do trabalho, o aprimoramento da capacidade produtiva de conhecimentos, o estmulo utilizao de novas tecnologias e de curiosidades investigativa dos estudantes; explicitar a relao desses processos com o desenvolvimento da cincia e da tecnologia; e form-los culturalmente, tanto no sentido tico pela apreenso crtica dos valores da sociedade em que vivem quanto no esttico, potencializando capacidades interpretativas, criativas e produtivas da cultura nas suas diversas formas de expresso e manifestao. Essas so finalidades que devem estar presentes e organicamente integradas no processo de formao dos alunos jovens do Ensino Mdio. O domnio da cincia bsica, na perspectiva da compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos que explicam o processo de produo da existncia humana em seus aspectos material e imaterial e histrico-cultural, no se obtm pela reproduo pura e simples dos conceitos. O conhecimento escolar pode adquirir a condio de conhecimento poderoso (Young, 2007), isto , que ultrapasse a dimenso estritamente local, instrumental ou particularizada e oferea as bases para a compreenso das relaes entre o universal e o particular.
O currculo tem que levar em considerao o conhecimento local e cotidiano que os alunos trazem para a escola, mas esse conhecimento nunca poder ser uma base para o currculo. A estrutura do conhecimento local planejada para relacionar-se com o particular e no pode fornecer a base para quaisquer princpios generalizveis. Fornecer acesso a tais princpios uma das principais razes pelas quais todos os pases tm escolas. (Young, 2007, p. 13).
Como possibilidade de realizao das intenes enunciadas, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio propem a pesquisa como princpio pedaggico. Esse princpio est
75
intimamente relacionado ao trabalho como princpio educativo, o qual, ao ser assumido em uma educao integral, contribui para a formao de sujeitos autnomos que podem se compreender no mundo e, dessa forma, nele atuar. Nesse sentido, necessrio que a pesquisa como princpio pedaggico esteja presente em toda a educao escolar. Ela instiga o estudante no sentido da curiosidade em direo ao mundo que o cerca, gera inquietude, para que no sejam incorporados pacotes fechados de viso de mundo, de informaes e de saberes, quer sejam do senso comum, escolares, quer sejam cientficos. Essa atitude de inquietao diante da realidade potencializada pela pesquisa, quando despertada nas primeiras fases escolares, contribui para que, nas faixas etrias e nveis educacionais mais avanados, o sujeito possa, individual e coletivamente, formular questes de investigao e buscar respostas na esfera mais formal no mbito acadmico, seja na forma aplicada, seja na denominada pesquisa de base/acadmica, como tambm em outros processos de trabalho, em um processo autnomo de (re)construo de conhecimentos. necessrio potencializar o fortalecimento da relao entre o ensino e a pesquisa, na perspectiva de contribuir com a edificao da autonomia intelectual dos sujeitos frente (re)construo do conhecimento e outras prticas sociais, o que inclui a conscientizao e a autonomia diante do trabalho. Isso significa contribuir, entre outros aspectos, para o desenvolvimento da capacidade de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar ideias fechadas, aprender, buscar solues e propor alternativas, potencializadas pela investigao e pela responsabilidade tica assumida diante das questes polticas, sociais, culturais e econmicas. Isso porque o princpio pedaggico especfico do Ensino Mdio no deve ser buscado na preparao para o mercado, mas no mtodo de estudo e pesquisa (Nosella, 2009). As consideraes feitas sobre o currculo e as possibilidades apontadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio sobre novos arranjos curriculares vo ao encontro da necessidade de que nessa etapa da Educao Bsica se efetive a necessria integrao entre um ncleo de disciplinas do currculo
76
obrigatrio com atividades e opes do prprio interesse do estudante (ibidem), como forma de atribuir novos sentidos experincia escolar e consolidar a identidade do Ensino Mdio como Educao Bsica, visando a formao humana integral. Isso significa rever as velhas formas, os velhos arranjos estritamente disciplinares que inviabilizam dilogos entre os campos da cincia e entre estes e o contexto histrico cultural em que os jovens (e adultos) alunos do Ensino Mdio se situam. Para concluir Diante do exposto, possvel afirmar que sim, o conceito de politecnia permite dialogar com os sujeitos, jovens (adultos) do Ensino Mdio, medida que considera a multidimensionalidade da formao humana e, com isso, pode tomar como referncia esses sujeitos em suas diferenas (de classe, gnero, idade, sexo, cor etc.); possibilita, ainda, atribuir sentido aos conhecimentos que circulam na escola, seja de natureza cientfica, artstica, tica ou esttica, j que toma a historicidade das prticas de produo da existncia humana, a cultura, em suas bases material e imaterial, sobretudo em um momento em que a cincia e a tecnologia impulsionam para a fuso os clssicos campos das cincias de referncia que compem os currculos at o presente momento. Referncias BRASIL. Parecer CNE/CEB 05/2011. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia, 2011. CARRANO, P. C. R. Juventudes: as identidades so mltiplas. In: Movimento: Revista de Educao da UFF, n. 01. Niteri-RJ: DP&A Editora, 2000, p. 11-27. COSTA, M.; KOSLINSKI, M. C. Entre o mrito e a sorte?: escola, presente e futuro na viso de estudantes do ensino fundamental do Rio de Janeiro. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, v. 11, n. 31, jan./abr. 2006, p. 133-154. DAYRELL, J. A escola faz as juventudes? Reflexes em torno da socializao juvenil. Educ. Soc. [on-line]. 2007, v. 28, n. 100,
77
p. 1105-1128. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/es/ v28n100/a2228100.pdf> (ltimo acesso: junho de 2013). . O jovem como sujeito social. Rev. Bras. Educ. [on-line]. 2003, n.24, p. 40-52. Disponvel em: <http://www.scielo.br/ pdf/rbedu/n24/n24a04.pdf> (ltimo acesso: junho de 2013). FRIGOTTO, G. Sujeitos e conhecimento: os sentidos do ensino mdio. In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. (orgs.) Ensino Mdio: cincia, cultura e trabalho. Braslia: MEC; Semtec, 2004. MACHADO, L. Politecnia, escola unitria e trabalho. So Paulo: Autores Associados, 1989. MARTUCCELLI, D. Figuras y dilema de la juventud en la modernidad. Movimento: Revista de Educao da UFF, n. 01. Niteri-RJ: DP&A Editora, 2000, p. 28-51. NOSELLA, P. Ensino Mdio: natureza, histria e perspectivas. Texto apresentado no VI Colquio de Pesquisa sobre Instituies Escolares, promovido pelo PPGE da UNINOVE-SP (27/08/2009) e no encerramento do V Simpsio sobre Trabalho e Educao, promovido pela FAE/Nete da UFMG/BH (28/08/2009). O mesmo texto foi apresentado no Seminrio Nacional de Polticas para o Ensino Mdio, a convite do Ministrio da Educao, Braslia, 23 set. 2009. PARAN. Seed. Diretrizes Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos. 2006. PELISSARI, L. O fetiche da tecnologia e o abandono escolar na viso de jovens que procuram a educao profissional tcnica de nvel mdio. Dissertao de Mestrado. Curitiba: UFPR, 2012. SILVA, M. R. Perspectivas curriculares contemporneas. Curitiba: Editora Ibpex, 2012. SILVA, M. R.; PELISSARI, L.; STEIMBACH, A. Juventude, escola e trabalho: permanncia e abandono na educao profissional tcnica de nvel mdio. Educao e Pesquisa (USP). 2012. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S1517-97022012005000022&lng=pt&nrm=iso> (ltimo acesso: junho de 2013). SILVA, T. T. Documentos de identidade. Uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 2001. SPOSITO, M. P.; GALVO, I. A experincia e as percepes dos jo78
vens na vida escolar na encruzilhada das aprendizagens: o conhecimento, a indisciplina, a violncia. Revista Perspectiva, v. 22, n. 2. p. 345-380. Florianpolis-SC: UFSC, 2004. Disponvel em: <http://www.journal.ufsc.br/index.php/perspectiva/ article/viewArticle/9649> (ltimo acesso: junho de 2013). STEIMBACH, A. A. Juventude, escola e trabalho: razes da permanncia e do abandono no curso tcnico em agropecuria integrado. Dissertao de Mestrado. Curitiba: UFPR, 2012. YOUNG, M. Para que servem as escolas? Educ. Soc., Campinas, v. 28, n. 101, p. 1287-1302, set./dez. 2007. Disponvel em: <http:// www.cedes.unicamp.br> (ltimo acesso: junho de 2013).
79
Dilemas da formao de professores para o Ensino Mdio no sculo XXI

Acacia Zeneida Kuenzer*
1. A formao de professores como campo de disputas Apesar do amplo debate que vem se desenvolvendo nos ltimos 20 anos sobre a formao de professores para o Ensino Mdio no Brasil, esta questo continua longe de ser enfrentada adequadamente, ao se pretender mudar uma realidade que vem se arrastando h dcadas. Entre as muitas divergncias, h pelo menos alguns aspectos sobre o qual h consenso: a escassez de professores, notadamente em algumas reas e regies, a insuficincia e a inadequao das polticas e das propostas para esta formao e seus severos impactos sobre a qualidade de ensino. J sobre as polticas e programas de formao inicial, no s no h consensos que permitam agregar as organizaes da sociedade civil em torno de uma concepo mnima que oferea um adequado enfrentamento das propostas que vm sendo implementadas a partir das diretrizes curriculares nacionais, na direo de um projeto mais integrado s necessidades e especificidades da
* Pesquisadora 1A do CNPq, doutora em Educao, professora titular aposentada da Universidade Federal do Paran (UFPR), orientadora de teses e dissertaes no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEDU) da UFPR. acaciak4@gmail.com
81
maioria da populao, como tambm os investimentos tm sido insuficientes em face da dimenso do problema. O enfrentamento dessa crise s ser possvel com a compreenso de seus determinantes mais amplos, o que implica a adoo de uma perspectiva de anlise que se debruce sobre os problemas reais de forma radical, buscando delinear suas causas histricas e suas determinaes estruturais como ponto de partida para a construo de alternativas a partir de outro campo hegemnico. Essa afirmao j aponta para uma primeira questo preliminar: a do ponto de vista que orientar a anlise, uma vez que, no modo de produo capitalista, as categorias se situam em campos antagnicos: do capital ou do trabalho. Na perspectiva do capital, a educao constitui-se em um processo permanente de disciplinamento tendo em vista a produo e a reproduo, naturalizada, da mercadoria. Na perspectiva do trabalho, o que est em jogo o enfrentamento das determinaes estruturais do capitalismo, cuja superao demanda no s sua apreenso e compreenso, mas tambm o desenvolvimento e a disseminao de uma concepo de mundo contra-hegemnica, que confira organicidade s aes de transformao do modo capitalista de produo e reproduo da existncia. Mesmo considerando os limites de uma educao contra-hegemnica, h que reconhecer seu espao como possibilidade histrica, na medida em que se utiliza de categorias de anlise que permitem ultrapassar as aparncias para apreender e compreender os problemas reais a que esto submetidos os que vivem do trabalho pelo modo de produo capitalista. Assim, nunca demais reafirmar que as transformaes na materialidade so inseparveis do desenvolvimento contnuo de uma conscincia revolucionria, o que s pode ocorrer mediante processos ampla e especificamente educativos comprometidos com o desenvolvimento de conscincias crticas, no individualizadas, mas capazes de organizao coletiva. (Mszros, 2008, p. 92). Partindo dessa premissa, se no capitalismo h projetos educativos antagnicos, no bojo das relaes sociais e produtivas no h um projeto nico, ou neutro, de formao de professores, inde82
dilemas da formao de professores para o ensino mdio no sculo xxi
pendentemente do nvel, da etapa ou da modalidade de educao que esteja sendo analisada. Talvez seja esse o primeiro desafio a enfrentar: superar a falsa conscincia da suposta neutralidade das polticas e propostas de formao. Mesmo considerando que o espao da formulao e implementao de polticas um campo de disputas, o campo da formao de professores tem sido tratado por sobre as diferenas de classe, como se o simples fato de exercer a profisso docente isentasse esses profissionais de valores, concepes e compromissos de classe. Ou, como diria Gramsci (1978), como se fossem intelectuais tradicionais, que se colocam acima das diferenas de classe, buscando educar a todos para o bem comum. O processo pedaggico em curso, no entanto, no universal; preciso elucidar a quem ele serve, explicitar suas contradies e, com base nas condies concretas dadas, promover as necessrias articulaes para construir coletivamente alternativas que ponham a educao a servio do desenvolvimento de relaes verdadeiramente democrticas. Em resumo: se h projetos pedaggicos contraditrios, consequentemente no existe uma nica proposta de formao de professores, mas propostas que se diferenciam a partir das formas histricas de organizao e gesto do trabalho, visando atender diviso social e tcnica que o trabalho assume em cada regime de acumulao. Ou seja, h demandas desiguais e diferenciadas de formao que se estabelecem ao longo das cadeias produtivas, nas quais se confrontam finalidades e interesses que so contraditrios. Essas diferentes propostas de formao, por sua vez, dada a materialidade das relaes capitalistas em que se inserem, objetivam-se em prticas to contraditrias quanto so as relaes sociais que as geram, no se reproduzindo em sistemas puros, mas em prticas que mesclam dimenses conservadoras e progressistas. Ou seja, mesmo que, na ponta da formao, a proposta seja marcada pelos interesses hegemnicos ou contra-hegemnicos, as condies materiais de sua realizao, pela sua natureza capitalista, determinam prticas contraditrias.
83
2. O campo de formao de professores: as dimenses pedaggicas das relaes sociais e produtivas De modo geral, quando se trata da formao de professores, o entendimento corrente que esse processo se resume a percursos formativos sistematicamente desenvolvidos em cursos de formao em instituies de Ensino Superior. E, em consequncia, as polticas tm como objeto a formao inicial, e no integram as polticas relativas ao trabalho docente, em especial no que diz respeito profissionalizao e s condies de trabalho, que, de modo geral, so tratadas em outra esfera, a do financiamento. Ao circunscrever a formao a cursos, alm de atribuir a eles um papel que excede seus prprios limites, deixam de ser consideradas as dimenses pedaggicas presentes nas relaes sociais e produtivas e, em particular, no trabalho docente, certamente mais efetivas do ponto de vista formativo que os prprios cursos de formao. Ou, como afirma Mszros (2008, p. 45) retomando os clssicos do materialismo histrico, a educao formal no a fora ideologicamente primria que consolida as relaes de explorao capitalistas; os processos de internalizao ocorrem, primariamente, no bojo das prprias relaes sociais capitalistas... A pedagogia vem da fbrica, como afirma Gramsci (1978). A esses processos amplamente pedaggicos que visam a formao de subjetividades favorveis explorao capitalista, articulam-se processos especificamente pedaggicos que ocorrem nas instituies escolares. Estes, tal como os processos primrios, tm como funo precpua a produo de consensos, na linha da concepo gramsciana de disciplinamento (Kuenzer, 1985). E assim sendo, no h como esperar que a sociedade da mercadoria estimule, produza ou apenas referende propostas pedaggicas, incluindo as de formao de professores, que possam levar ao rompimento com a lgica mercantil. Dessa forma, o debate sobre formao de professores permanece nos limites da lgica da reproduo capitalista, sem a necessria compreenso do seu carter ideolgico; a consequncia mais imediata dessa compreenso parcial a crena de que, com um bom percurso formativo inevitavelmente teremos bons professo84
res. O carter reducionista e simplificador dessa concepo resulta da desconsiderao da relao entre as esferas de produo e de reproduo das relaes capitalistas, cujo resultado elide a constatao de que a formao s se materializa na ao docente que ocorre em situaes concretas determinadas. Assim, fcil culpar o professor, a proposta de formao e a instituio que o formou pelos parcos resultados de seu trabalho com alunos em escolas que se propem a atender os filhos dos que vivem do trabalho, pois desconsidera-se a proposta pedaggica burguesa e a falta de condies mnimas de trabalho, incluindo a parca remunerao e a desvalorizao social. Outra lgica, portanto, necessria, ao se pretender avanar, nos espaos possveis das contradies, na compreenso e na formulao de polticas e propostas de formao docente, considerados os limites j expostos, que se proponham a desenvolver conscincias crticas desvelando as dimenses ideolgicas da educao para o capital. Essa outra lgica implica a anlise das propostas de formao a partir da realidade do trabalho docente inserido no modo de produo capitalista e do entendimento das dimenses pedaggicas das relaes sociais e produtivas, com base no pressuposto da indiscutvel relao entre os processos educacionais e os processos mais abrangentes de reproduo que ocorrem na sociedade. Assim, a pergunta que se faz a seguinte: como as relaes sociais capitalistas formam o professor no exerccio do trabalho docente? E, a partir desse processo formativo, quais as possibilidades de uma prtica comprometida com o campo do trabalho? 3. As dimenses educativas do trabalho docente Para compreender como as relaes sociais e produtivas formam o professor, torna-se necessrio apontar as categorias que constituem o trabalho docente no capitalismo, identificando as contradies que podero se constituir em dimenses formativas contra-hegemnicas.
85
3.1. O trabalho docente inscreve-se no mbito do trabalho capitalista
O primeiro pressuposto terico a ser considerado na anlise do trabalho docente de que este parte da totalidade constituda pelo trabalho no capitalismo, estando submetido, portanto, a sua lgica e a suas contradies. O que vale dizer que o trabalho docente no escapa dupla face do trabalho capitalista: produzir valores de uso e valores de troca (Kuenzer e Caldas, 2009). Essas duas dimenses, de produo de valor de uso e de valor de troca, no se opem, mas guardam uma relao dialtica entre si, compondo uma totalidade por contradio em que, ao mesmo tempo, se negam e se afirmam, fazendo do trabalho um exerccio qualificador, prazeroso e, ao mesmo tempo, desqualificador, explorador, causador de sofrimento. Decorre dessa afirmao que o trabalho docente, sob a gide do capitalismo, no escapa lgica da acumulao do capital, direta ou indiretamente, pela compra da fora de trabalho do professor e pela natureza de seu trabalho, que contraditoriamente forma sujeitos que atendero s demandas do trabalho capitalista, cuja incluso depende do disciplinamento para o qual a escola contribui. Ao mesmo tempo, o trabalho docente contribui direta ou indiretamente para a produo de cincia e tecnologia, pesquisando ou formando pesquisadores, e assim por diante. Ou seja, embora a finalidade do seu trabalho seja a formao humana, ele est atravessado pelas mesmas contradies que caracterizam o capitalismo. Contudo, por meio do trabalho que o professor, como os demais trabalhadores, ao mesmo tempo em que submetido pelo capital ao processo de produo de valor para a prpria valorizao desse mesmo capital, e no em benefcio dos trabalhadores , contribui para a transformao dessa mesma realidade por meio da formao humana, desenvolvendo conscincias capazes de compreender criticamente as relaes capitalistas tendo como horizonte sua superao. H, ainda, outra dimenso do trabalho capitalista que precisa ser considerada: em que pesem os fatores de alienao, h que considerar que a unidade rompida entre deciso e ao precisa ser
86
recomposta no processo de trabalho sem que se altere a condio que a gerou: a propriedade privada dos meios de produo. Essa necessidade, alm de colocar para o capitalista a necessidade de rigoroso controle, aponta para o fato de que a gerao do excedente depende, tambm, da capacidade multilateral dos seres humanos, do carter inteligente e proposital que reveste sua ao de infinita adaptabilidade. Ou seja, a realizao do trabalho capitalista depende da anuncia do trabalhador, o que o torna artfice da prpria explorao. Essa caracterstica cada vez mais acentuada nas novas formas de organizao e gesto do trabalho, nas quais a fragmentao taylorista-fordista, que atava o trabalhador ao exerccio das mesmas ocupaes ao longo de sua existncia, substituda por procedimentos mais ampliados, flexveis e intelectualizados, que demandam conhecimento da totalidade do trabalho, e no mais apenas da parte, e que, ao mesmo tempo, ampliam as possibilidades de participao, de deciso e de controle do prprio trabalho, exigindo trabalhadores de novo tipo, com slida base de educao geral a partir da qual se construir uma formao profissional densa e continuada. Ou seja, quanto mais abstrato o trabalho, maior a necessidade de adeso do trabalhador; contudo, contraditoriamente, tambm se ampliam as necessidades de acesso ao conhecimento. Nesse sentido, o professor ao mesmo tempo objeto e sujeito de formao; objeto enquanto sua formao e o exerccio do seu trabalho implicam em uma boa dose de adeso ao projeto capitalista. Sujeito, porquanto dadas as demandas derivadas da crescente intelectualizao do trabalho e a partir de uma formao que lhe desenvolva a capacidade de anlise e interveno na realidade mediante o exerccio da docncia, pode contribuir para a formao de sujeitos capazes de formular, pelas mediaes do conhecimento e da organizao coletiva, outro projeto de sociedade. O que, contraditoriamente, tambm lhe demanda aportes crescentes de conhecimento mediante a continuidade de sua formao ao longo de sua prtica laboral. Assim, as propostas curriculares de formao de professores podem estimular as prticas revolucionrias ou retard-las, me87
dida que permitam ou no a compreenso do mundo do trabalho capitalista com todas as suas contradies; que possibilitem o desenvolvimento de prticas conservadoras ou estimulem o desenvolvimento de sujeitos crticos e criativos, comprometidos com a construo de outras relaes sociais. Portanto, a proposta pedaggica tem papel fundamental a desempenhar na formao e profissionalizao de professores, que, por sua vez, vo formar homens e mulheres pelas propostas curriculares. A forma de exerc-lo vai depender das concepes ontolgicas e epistemolgicas que sustentam essas propostas curriculares, a partir das quais se formulam diferentes concepes de homem, de trabalho e de sociedade.
3.2. O trabalho docente trabalho no material
No caso dos professores, a contribuio para o processo de acumulao se d a partir de uma caracterstica muito peculiar do seu trabalho: sua natureza no material, j que no possvel separar o produtor de seu produto. Essa natureza limita, de certo modo, a realizao do trabalho segundo o modo capitalista, que passa a se dar indiretamente, por meio de diferentes mediaes que convenam o trabalhador, pela fora ou pela persuaso, a ser artfice da prpria explorao, ao tempo que busca sua realizao pessoal, vinculada a finalidades. Ou seja, no trabalho no material, a subsuno do trabalho ao capital apresenta limites, com o que se ampliam as possibilidades de resistncia e de autonomia. O fato de o trabalho do professor ser no material no significa que ele seja improdutivo; como j se afirmou anteriormente, ele articula-se lgica da acumulao, quer pela produo de excedente nas instituies privadas, quer pela atuao em currculos que segmentam a formao reafirmando as diferenas de classe, quer pela reproduo de subjetividades disciplinadas com a qualificao necessria para atender as demandas do modo de produo capitalista. Ao conceber o trabalho do professor como no material, inscrevendo-o no campo dos servios, preciso diferenciar servio enquanto expresso para designar o valor de uso particular de um trabalho ou mesmo para uma troca entre o usurio e o traba88
lhador dar aulas particulares, fazer atendimento domiciliar a um aluno doente e servio enquanto expresso de uma relao de compra e venda de fora de trabalho que se integre ao processo de produo de mercadorias ao gerar um valor excedente que ser apropriado pelo capitalista. Em ambos os casos, o trabalho no material, no se separando do produtor, mas expressa relaes sociais diferenciadas (Marx, 1978, p. 78). No primeiro caso, o professor atua como trabalhador autnomo e independente que vende um trabalho ou servio, decidindo quando, como fazer e qual o preo. Nessa situao, o trabalho tende a ser mais qualificado, mais prazeroso e pode claramente expressar um compromisso de classe. No segundo caso, o professor vende sua fora de trabalho para uma instituio, que passa a determinar seu trabalho em todas as dimenses, retribuindo-o por meio de um salrio. Dessa forma, o trabalho tende a ser mais controlado, intensificado, precarizado e, portanto, mais explorado, tendo em vista acumular o capital dos proprietrios ou associados, no caso das empresas de ensino ou das cooperativas, ou controlar os gastos pblicos, no caso das instituies pblicas. Muda a finalidade prestar um servio pblico ou vender um servio como mercadoria , mas as relaes de assalariamento, com todas as suas consequncias, incluindo a precarizao e a intensificao, so as mesmas. Caso a venda da fora de trabalho se d para instituies privadas, o espao para o compromisso de classe limitado pelos controles institucionais, com vistas produtividade. J no caso do professor da escola pblica, acentuam-se as contradies entre a intensificao e a precarizao do seu trabalho e os compromissos de classe renovados cotidianamente pela prtica social em que est inserido; nesse caso, tem-se como hiptese que possvel identificar manifestaes de organicidade com a classe trabalhadora e de prticas que materializem esse compromisso. De todo modo, tal como tem se dado a crescente privatizao dos servios educacionais, a tendncia a sua mercantilizao uma caracterstica cada vez mais presente, diminuindo as possibilidades de interveno criativa e independente dos profissionais
89
da rea, mesmo considerando a natureza no material do trabalho docente, o que pode lhe conferir certo grau de autonomia. Isso porque os servios educacionais, como os demais servios, sofreram os impactos da crise do capitalismo no final do sculo passado e no incio deste; foradas a se reorganizar para serem competitivas, inclusive na disputa pelos fundos pblicos, as instituies educacionais pblicas e privadas desencadearam estratgias prprias da reestruturao produtiva, neste sentido no se diferenciando das demais empresas, a no ser pela especificidade de seu processo de trabalho. Assim, combinaram complexificao tecnolgica com reduo de fora de trabalho, hierarquizada segundo novas combinaes entre qualificao-desqualificao e quantidade de trabalhadores, alm de incorporar mecanismos de descentralizao, em particular, de terceirizao, ou, no caso dos professores do setor pblico, de contratos precrios para realizar tarefas especficas por tempo determinado. Isso sem falar nos processos de educao distncia na esfera privada, em que o trabalho do professor pode gerar mais-valia extraordinria, uma vez que tem contratos por tarefa, com tempo determinado, enquanto o produto de seu trabalho, na forma de videoaula ou material impresso, se reproduz infinitamente. Em decorrncia, a potencial resistncia desse tipo de trabalho no material a submeter-se s leis da explorao capitalista tende a cair por terra, uma vez que os docentes so, como os demais trabalhadores, atingidos pela crise do trabalho, que se materializa pela via da intensificao do trabalho precarizado. Dessa forma, os docentes, como a expressiva maioria dos trabalhadores, acaba vendendo sua fora de trabalho para, em condies precrias, objetivar um resultado com o qual na maioria das vezes no concordam. Ou seja, por meio de seu trabalho, visam um produto que fruto de sua alienao, de sua prpria transformao em mercadoria, e no o fruto da coincidncia entre a sua subjetividade, a sua conscincia e as condies materiais de existncia, no sentido da construo de um projeto de transformao da sociedade. Aos professores, restaria a esperana de trabalhar nos espaos pblicos, onde, em tese, a relao entre custos e benefcios seria
90
regida por outra lgica a do direito a um servio pblico de qualidade , e no pela realizao da lgica da mercadoria. Mas nem isso possvel nos Estados de tipo neoliberal que, ao materializar a lgica das polticas mnimas, por um lado, empurram parte de suas responsabilidades para o setor privado, na modalidade do pblico no estatal e, por outro lado, reduzem a poltica de direitos a aes de filantropia. Essa mesma lgica submete a prestao do servio pblico precarizao e ao compartilhamento com a prestao dos servios privados mediante os contratos com organizaes no governamentais, o que leva as instituies que exercem funes pblicas a serem regidas pelas leis do mercado. 4. A formao de professores do Ensino Mdio deve articular conhecimentos sobre o mundo do trabalho, conhecimentos cientfico-tecnolgicos sobre a rea a ser ensinada, conhecimentos pedaggicos, formao em pesquisa e experincia no trabalho docente A anlise levada a efeito ao longo do texto conduz a algumas consideraes importantes. Talvez a mais importante seja a de que a formao de professores, medida que se constitui em estratgia de reproduo do capital, no se separa da esfera da produo, com o que h propostas diferenciadas e desiguais que se atentem s diferentes necessidades de formao para as cadeias produtivas; tambm, decorre desta compreenso que a autonomia relativa das propostas pedaggicas resta reduzida. H que se esclarecer, portanto, de que formao para que professor est se tratando. No contexto deste texto, o objeto a formao de professores para ensinar os que vivem do trabalho e que historicamente vm sendo excludos do direito ao trabalho, educao e dos demais direitos sociais. Desse ponto de vista, o enfrentamento da definio de polticas, diretrizes e propostas de formao de professores torna-se mais complexo. Em primeiro lugar, essa tem de ser uma construo coletiva a ser realizada pelas organizaes dos trabalhadores da educao e de suas associaes cientficas mediante a ampliao do debate, cujo carter deve ser permanente, buscando inter91
vir, no que for possvel, na proposta de formao hegemnica, sem desconsiderar os limites dessa atuao. E, em segundo lugar, a objetivao das propostas construdas coletivamente deve ser assumida, pelo menos em parte, por essas prprias organizaes e associaes, como espaos formativos alternativos aos espaos atravessados pela lgica burguesa, comprometidos com o exerccio da crtica educao capitalista. A tarefa a ser realizada pela organizao coletiva dos profissionais da educao traduzir o processo pedaggico em curso, elucidar a quem ele serve, explicitar suas contradies e, com base nas condies concretas dadas, promover as necessrias articulaes para construir coletivamente alternativas que ponham a educao a servio do desenvolvimento de outras relaes sociais, verdadeiramente democrticas. Essa rpida anlise permite identificar a primeira dimenso a ser considerada na formao do professor comprometido com o campo do trabalho: a capacidade de, apoiando-se nas cincias humanas, sociais e econmicas, compreender as mudanas ocorridas no mundo do trabalho, construindo categorias de anlise que lhe permitam apreender as dimenses pedaggicas presentes nas relaes sociais e produtivas, de modo a identificar as novas demandas de educao e a que interesses elas se vinculam. Ou seja, compreender historicamente os processos de formao humana em suas articulaes com a vida social e produtiva, as teorias e os processos pedaggicos, de modo a ser capaz de produzir conhecimento em educao e intervir de modo competente nos processos pedaggicos amplos e especficos, institucionais e no institucionais, com base em uma determinada concepo de sociedade. Embora seu objeto de estudo seja todos os processos pedaggicos que ocorrem no mbito da sociedade e do trabalho, a especificidade de sua funo se define pela sua interveno em processos pedaggicos intencionais e sistematizados, transformando o conhecimento social e historicamente produzido em saber escolar, selecionando e organizando contedos a serem trabalhados com formas metodolgicas adequadas, construindo formas de organizao e gesto dos sistemas de ensino nos vrios nveis e modalidades e participando do esforo coletivo para construir projetos
92
educativos, escolares ou no, que expressem os desejos da classe social com a qual est comprometido (Kuenzer, 1998). Essas afirmaes conduzem necessidade de considerar, na formao do professor, estudos e prticas que lhe permitam apropriar-se das diferentes formas de leitura e interpretao da realidade que se constituem em objeto de vrios campos do conhecimento, mas em particular da filosofia, da histria, da sociologia e da economia, bem como estabelecer interlocuo com os vrios especialistas. Outra dimenso a considerar na formao dos professores diz respeito mudana de eixo que ocorre na passagem do taylorismo/fordismo para as novas formas de organizao e gesto dos processos sociais e produtivos, no que se refere relao entre homem e conhecimento, que agora no passa mais pelos modos de fazer, como memorizao e repetio de procedimentos relativamente rgidos e estveis. Pelo contrrio, essa relao passa agora pelas atividades intelectuais, exigindo o desenvolvimento de competncias cognitivas que s se desenvolvem em situaes de aprendizagem que possibilitem interao significativa e permanente entre o aluno e o conhecimento. Em decorrncia, torna-se necessrio no s o trato com contedos, mas principalmente com formas metodolgicas que permitam a utilizao do conhecimento scio-histrico e cientfico-tecnolgico para intervir na realidade, criando novos conhecimentos. Para tanto, o professor precisar adquirir a necessria competncia para, com base nas leituras da realidade e no conhecimento dos saberes tcitos e experincias dos alunos, selecionar contedos, organizar situaes de aprendizagem em que as interaes entre aluno e conhecimento se estabeleam de modo a desenvolver as capacidades de leitura e interpretao do texto e da realidade, comunicao, anlise, sntese, crtica, criao, trabalho coletivo, e assim por diante. Enfim, ele dever promover situaes em que seus alunos transitem do senso comum para o comportamento cientfico. Para tanto, ao professor no basta conhecer o contedo especfico de sua rea; ele dever ser capaz de transp-lo para situaes educativas, para o que dever conhecer os modos como se
93
d a aprendizagem em cada etapa do desenvolvimento humano, as formas de organizar o processo de aprendizagem e os procedimentos metodolgicos prprios de cada contedo. Para que esse tipo de formao seja possvel, ela precisa ocorrer, no mnimo, em cursos de graduao em instituies que articulem diversos campos do conhecimento e atividade investigativa, de modo a assegurar formao interdisciplinar complementada por formao em pesquisa. Caracterizadas suas atribuies e as preliminares demandas de formao, a prxima questo a enfrentar ser o aprofundamento da discusso acerca da complexificao de sua formao a partir da definio de a quem se destina seu trabalho. A anlise do regime de acumulao flexvel mostra que a mais significativa transformao decorrente da nova etapa de acumulao ocorreu no mbito do trabalho, que deixou de ser estvel com as relaes de assalariamento, passando a assumir novas e velhas formas, que vo da terceirizao ao resgate das antigas formas de trabalho domiciliar, porm cada vez mais informal e precarizado, diminuindo dramaticamente os postos de trabalho e tornando o desemprego uma tendncia que parece ser irreversvel. Dessa anlise decorre que a norma ser lidar com trabalhadores e seus filhos, precarizados e excludos, com suas experincias socioculturais peculiares, que no raro levam a dificuldades de linguagem, de raciocnio lgico-matemtico e de relao com o conhecimento formalizado, com o que o professor precisar trabalhar respeitando a diversidade. Contudo, tem sido inegvel o compromisso da escola pblica e, portanto, de seus professores com o enfrentamento das desigualdades, pela via da democratizao dos conhecimentos que minimamente permitiro aos alunos participar, da melhor forma possvel, da vida social e produtiva. Para faz-lo, o professor dever estar capacitado para trabalhar com a desigualdade e com a diversidade, desde sua correta apreenso at a seleo de contedos, caminhos metodolgicos e formas de avaliao, de modo a minimiz-las, no que diz respeito s relaes com o conhecimento e ao desenvolvimento das competncias cognitivas complexas. E, muitas vezes, sem poder contar
94
com os recursos necessrios e com a devida retribuio salarial, o que vai lhe exigir mais esforo, competncia, criatividade e compromisso. No menos importante a formao para articular cincia, cultura e trabalho, particularmente em face da retomada da concepo de Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio, nas modalidades regular e de Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja). Em resumo, as mudanas ocorridas no mundo do trabalho e das relaes sociais apontam na direo de uma formao mais rigorosa, com slidos fundamentos gerais, comum a todos os professores da Educao Bsica, a ser complementada, no caso dos professores dos contedos especficos de Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio, com conhecimentos e prticas cientfico-tecnolgicas e scio-histricas da rea de trabalho a ser ensinada (Kuenzer, 2010). Para tanto, a formao dever contemplar os seguintes eixos:
contextual, articulando os conhecimentos sobre educao, economia, poltica e sociedade, e suas relaes, tomadas em seu desenvolvimento histrico; epistemolgico, integrando as teorias e princpios que regem a produo social do conhecimento; institucional, contemplando as formas de organizao dos espaos e processos educativos escolares e no escolares; pedaggico, integrando os conhecimentos relativos a teorias e prticas pedaggicas, gerais e especficas, incluindo cognio, aprendizagem e desenvolvimento humano; prxico, de modo a integrar conhecimento cientfico, conhecimento tcito e prtica social; tico, compreendendo as finalidades e responsabilidades sociais e individuais no campo da educao, em sua relao com a construo de relaes sociais e produtivas, segundo os princpios da solidariedade, da democracia e da justia social; investigativo, comprometido com o desenvolvimento das competncias em pesquisa, tendo em vista o avano conceitual na rea de trabalho e de educao.
95
A compreenso do trabalho docente em seus limites e possibilidades, a partir desses eixos, devidamente sustentados pelas categorias do mtodo da economia poltica e pelo compromisso com a construo coletiva de um projeto pedaggico mais orgnico s necessidades dos que vivem do trabalho, um dos caminhos possveis para a construo de propostas de formao de professores alternativas lgica capitalista de disciplinamento. Referncias GRAMSCI, A. Maquiavel, a poltica e o Estado moderno. Rio de Janeiro: Civilizao, 1978. KUENZER, A. A formao de educadores no contexto das mudanas no mundo do trabalho: novos desafios para as faculdades de educao. Educao & Sociedade, n. 63, ano XIX, ago. 1998. . Formao de professores para a educao profissional e tecnolgica. In: DALBEN, A. I. L. F. et al (orgs.) Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente. Belo Horizonte: Autntica, 2010. KUENZER, A; CALDAS, A. Trabalho docente: comprometimento e desistncia. In: FIDALGO, F: OLIVEIRA, M. A. M. A intensificao do trabalho docente: tecnologia e produtividade. Campinas: Papirus, 2009, p. 19-38. MARX, K. O capital. Livro 1, cap. 6 indito. So Paulo: Ed. Cincias Humanas, 1978. MSZROS, I. A educao para alm do capital. Campinas: Boitempo, 2008.
96
Educao profissional e educao geral: desafios da integrao no Ensino Mdio

Justino de Sousa Junior*
Iniciaremos esta reflexo com duas perguntas: quando se toma Marx e Engels como referncia para se pensar sobre problemas contemporneos de educao, o que se pode extrair desses autores como ensinamentos ainda vlidos e fecundos? Em segundo lugar, que relaes se podem estabelecer entre as atuais polticas anunciadas de Ensino Integrado e as referncias marxianas de formao integrada? Pode-se perguntar ainda: quais seriam, no atual contexto econmico e poltico brasileiro, os principais obstculos para o avano da educao segundo a perspectiva histrica dos de baixo? Em relao primeira questo, consideramos necessrio o esforo de buscar atualizar a discusso de alguns parmetros consagrados na tradio da educao marxista, afinal, o esforo de compreenso e transformao da realidade deve ser uma tentativa de atualizao e recriao a se renovar constantemente, amparada numa fundamentao ao mesmo tempo fiel e fecunda das grandes referncias terico-metodolgicas, obviamente; por outro lado,
* Doutor em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Ps-doutor em Educao pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). Foi professor efetivo da Universidade Estadual do Cear (UECE, 1993-2001), da UFMG (2002-2009). Atualmente professor adjunto da Universidade Federal do Cear. justinojr66@yahoo.com.br
97
no seria recomendvel dar por concludos e inquestionveis os modos que temos construdo de apropriao e aplicao daquelas referncias. Como desdobramento da primeira questo, consideramos ainda que, se de um lado a ideia da integrao marcante na perspectiva marxiana1 de educao e est na base de suas formulaes de unio trabalho e ensino e de politecnia ou educao tecnolgica2, acreditamos definitivamente que a noo de integrao presente nessas propostas no suficiente para apreender todo o significado e alcance da ideia de formao integrada de Marx e Engels3. Quando se reduz a ideia de formao integrada em Marx e Engels ao que aparece nas formulaes de unio trabalho e ensino e educao politcnica, corre-se o risco de um perigoso reducionismo, pois, nesses casos, ela estar limitada formao que se passa nas instituies de educao e nos locais de trabalho, restando fora de alcance um aspecto primordial da concepo marxiana de formao integrada: a prxis poltico-educativa4. Uma das consequncias
1. Chamamos de perspectiva marxiana de educao todo o conjunto de proposies diretamente relacionadas educao e elaboradas em funo dos debates sociais do sculo XIX, mas, principalmente, o carter educativo que se depreende do conjunto das anlises marxianas fecundas para se pensar a formao humana, assim como as que se desenvolvem sobre o trabalho, a prxis, a alienao, o estranhamento, o fetichismo, a coisificao, a emancipao, a revoluo, as lutas sociais etc., porque compreendemos que as anlises marxianas em geral so carregadas de ricos elementos de educao, pois tratam sempre de sujeitos que se afirmam ou se negam, que se transformam e transformam o mundo pela sua prxis. Para maior aprofundamento ver Sousa Jr. (2011). 2. Ver principalmente Nosella (2006) e Saviani (2007). De acordo com o que j tivemos oportunidade de expor em Sousa Jr. (2009), dialogando com as objees do professor Nosella sobre o conceito de politecnia, optamos por continuar utilizando este conceito. 3. Consideramos que Marx e Engels trabalharam juntos na construo de um mesmo projeto terico prtico, por isso citamos com frequncia a parceria. Quando referimos concepo marxiana de formao integrada, estamos considerando a a colaborao dos dois autores. Referimos Marx ou Engels isoladamente quando nos reportamos a alguma obra particular assinada apenas por um dos dois. 4. A concepo de prxis importantssima para a reflexo que se desenvolve aqui. Prxis uma categoria de anlise fundamental que, ao lado do trabalho, define as bases da formao humana. Prxis politico-educativa uma modalidade especfica de prxis e representa as aes de natureza poltica dos trabalhadores (mobilizaes; greves; ocupao de terra, de prdios pblicos; guerrilhas; fundao e organizao de sindicatos, associaes, partidos; congressos; assembleias; disputas eleitorais; campanhas polticas gerais) nas quais se pode avanar como o processo de formao do sujeito social efetivamente revolucionrio.
98
educao profissional e educao geral
possveis desse reducionismo acreditar que a transformao das instituies de educao, tornando-as instituies que integrem as dimenses da formao profissional e geral, estaria contemplando plenamente as indicaes marxianas de formao integrada. Em relao segunda questo, pretendemos verificar a relao entre a ideia de ensino integrado, que est na pauta da poltica educacional brasileira, e a perspectiva de formao integrada de Marx e Engels. Em linhas gerais, pretendemos, ainda, analisar aqueles que seriam hoje os obstculos reais para o avano das proposies de integrao da educao de inspirao marxista, alm de problematizar as possibilidades reais de efetivao daquelas propostas. Comeando ento pelo desenvolvimento do primeiro problema, constatamos que as principais contribuies de Marx e Engels para a reflexo da educao que de imediato ocorrem a qualquer um que pense sobre a contribuio dos autores para o tema so a proposta da unio trabalho e ensino e a proposta da politecnia. Essas propostas so das manifestaes explcitas, diretas, precisas de Marx e Engels sobre educao, certamente as mais conhecidas, muitas vezes tidas como as nicas contribuies dos autores para o tema. A respeito da proposta de unio trabalho e ensino, possvel constatar o peso considervel de interpretaes no interior da tradio da educao marxista que a elegem o princpio pedaggico fundamental de Marx e Engels5, como o caso da interpretao de Nogueira (1990). Esse resultado se deve, certamente, relevncia daquela formulao como proposta proletria para o debate social da educao, mas se deve tambm ao fato de que a referncia mais explcita e aparente de Marx e Engels sobre educao, que est em suas obras mais conhecidas. Por fim, acreditamos que aquela interpretao resulta, ainda, da prpria compreenso predominante na tradio da educao marxista a respeito da categoria trabalho e do modo como ela determina ontologicamente a formao humana. A unio trabalho e ensino um princpio que corresponde compreenso marxista de formao humana em geral, indepen-
5. Ver em Sousa Jr. (2010) como se desenvolve a argumentao que sustenta a recusa do entendimento de Nogueira (1990), que considera a unio trabalho e ensino o princpio pedaggico fundamental de Marx e Engels.
99
dentemente do tipo de sociedade de que se trate. A formao humana no pode ser fragmentada, deve ser o desenvolvimento livre das mais ricas e diversas potencialidades humana e deve sempre unir as dimenses fundamentais da formao: intelectual e manual ou prtica. Contudo, a unio trabalho e ensino, alm de ser um princpio, alm de ser expresso de uma concepo de formao, aparece como proposta feita dentro da imediaticidade das relaes econmicas e polticas da sociedade burguesa. Ela determinada, portanto, pela interpretao de um determinado estgio das relaes de trabalho, de desenvolvimento tecnolgico e da correlao de foras da luta de classes e tem o propsito claro de enfrentar as questes mais imediatas que afligem as classes trabalhadoras. claramente uma tentativa de contraposio aos malefcios da degradao do trabalho por meio do fortalecimento terico e prtico dos trabalhadores, no s como fora de trabalho que precisa enfrentar como mercadoria as relaes de mercado, mas, principalmente, como sujeito social potencialmente revolucionrio. Apesar da forte identificao marxiana, a proposta da unio trabalho e ensino no foi formulada originalmente por Marx. J o socialista utpico Robert Owen havia formulado sobre a importncia da conjugao de trabalho e ensino. Por meio de experimentaes em sua prpria fbrica em New Lanark, Owen teria se convencido de que a unio do ensino com a atividade produtiva elevaria tanto a produo como a prpria capacidade de interveno da classe trabalhadora na produo e na sociedade como um todo. Isso reconhecido por Marx nO capital (1989, p. 554) quando destaca a contribuio do industrial ingls como ponto de partida para sua crtica:
[...] do sistema fabril, conforme expe pormenorizadamente Robert Owen, brotou o germe da educao do futuro que conjugar o trabalho produtivo de todos os meninos alm de uma certa idade com o ensino e a ginstica constituindo-se em mtodo de elevar a produo social e de nico meio de produzir seres humanos plenamente desenvolvidos.
100
A influncia das contribuies antecedentes propiciou a Marx a reelaborao da proposta da unio trabalho e ensino. Mas a superao do ponto de vista utpico foi possvel porque aquela reelaborao se deu no bojo de uma anlise scio-histrica mais profunda e essencial da sociedade capitalista, que foi capaz tanto de apreender e desvelar suas leis fundamentais quanto de demonstrar suas limitaes estruturais. Por sua vez, a proposta marxiana de unio trabalho e ensino carrega uma compreenso mais apurada da realidade contraditria do trabalho e de suas possibilidades emancipatrias no capitalismo. Em Marx, o princpio da unio trabalho e ensino adquire maior complexidade e importncia justamente porque passa a compor o quadro de anlise crtica do trabalho alienado/estranhado, da coisificao, da desumanizao do trabalhador, da explorao econmica e da degradao do trabalho. A proposta da unio trabalho e ensino aparece j no Manifesto do Partido Comunista de 1848, tanto na verso primeira do documento, preparada por Engels e conhecida como Princpios do comunismo, quanto na verso final desenvolvida por Marx a partir da primeira de Engels sob a formulao educao pblica e gratuita para todas as crianas; supresso do trabalho fabril de crianas, tal como praticado hoje. Integrao da educao com a produo material, etc. (Marx e Engels, 1998, p. 28). Essa proposta se incorporou s concepes dos autores e passou a ser defendida nos debates operrios, nos congressos da Associao Internacional dos Trabalhadores (AIT), tornando-se presente nas diversas manifestaes cientficas ou propagandsticas de Marx e Engels, como demonstra a citao anterior de O capital. J a politecnia uma proposta que, em primeiro lugar, parte da anlise de uma situao histrica de avanos tecnolgicos obtidos com a primeira Revoluo Industrial e do posicionamento do capital por meio de seus porta-vozes, que Marx chamava de economistas filantropos, a favor da formao polivalente da fora de trabalho. Marx observava que, em funo da nova realidade do trabalho, surgida a partir dos avanos tecnolgicos e econmicos da primeira Revoluo Industrial, setores representantes do capital passaram a defender a formao polivalente da fora de trabalho em funo das necessidades variveis geradas pelos processos
101
produtivos que se dinamizavam. Essa realidade objetiva das novas demandas do capital, assim como a formulao daqueles economistas, no foi desconsiderada ou simplesmente negada, ao contrrio, Marx a submeteu ao crivo de uma anlise rigorosa sob a perspectiva proletria. Assim, a ideia da polivalncia incorporada sob a considerao de que seria intil neg-la, pois seria a tentativa de negao de um dado real que se impunha independente da vontade dos trabalhadores. Marx compreendia que tambm aos trabalhadores interessava a formao multifacetada para o trabalho, contudo, diferentemente do capital e de seus representantes, Marx incorporou reflexo e a sua proposio justamente a ideia da integrao daqueles fatores que ele acreditava serem capazes de elevar a formao proletria acima das demais classes. Marx ento articulou em sua proposta de politecnia o ensino geral, a formao relacionada aos processos produtivos e a ginstica ou exerccios militares. A fundamental diferena entre a politecnia dos economistas filantropos, de interesse do capital, e a proposta de Marx que, enquanto aquela se resumia a manifestar a necessidade de uma preparao polivalente da fora de trabalho sem deixar de pensar o trabalhador como mera pea da engrenagem produtiva, Marx estava pensando numa formao que elevasse os trabalhadores como sujeitos sociais. Tratava-se, portanto, de uma educao densa e consistente que deveria contemplar a articulao das dimenses de formao cindidas na vida social burguesa, que so fundamentalmente a dimenso intelectual e a dimenso manual ou prtica, pela unio num mesmo processo de educao da formao geral e da formao para o trabalho. No demais acrescentar que a formao para o trabalho em Marx se distingue da proposta do capital porque no se resume a um simples treinamento tcnico e prtico variado, a uma instrumentalizao da fora de trabalho, mas a uma formao ambiciosa, ao mesmo tempo prtica e intelectual, que seja capaz de apreender a realidade da produo desde os fundamentos cientficos e tecnolgicos dos processos de trabalho. Na concepo marxiana de politecnia, o trabalhador visto como sujeito potencialmente revolucionrio que precisa avanar no seu prprio processo de transformao no qual possa se elevar
102
a sujeito efetivamente revolucionrio. A politecnia, portanto, no era um fim, mas uma proposta que deveria contribuir para o processo mais amplo e fundamental que era a formao da classe social efetivamente revolucionria. A politecnia deveria, articulada a outras prxis, contribuir para a elevao da classe em si a classe para si, por isso ela no era nela mesma um fim a ser realizado, um ideal a ser atingido, mas uma rica proposta de articulao de dimenses separadas pela realidade da vida social burguesa, ou seja, as dimenses do desenvolvimento intelectual e manual, da experincia terica e da experincia prtica. A politecnia, tal como se formula em Marx, no uma proposta que nasa unilateralmente no intelecto sem relao com a realidade objetiva, ao contrrio, parte dela, reconhece o estgio do desenvolvimento tecnolgico e a correlao de foras sociais, mas pretende demarcar o debate social como uma proposta proletria para a educao. Essa demarcao revela metas extremamente ambiciosas de educao dos trabalhadores, to ambiciosas que levantam a indagao: a politecnia uma proposta realizvel no capitalismo? preciso reconhecer que, em sua plenitude, a politecnia de Marx jamais se realizaria no sculo XIX, no se realizou, seno de maneira aproximada e pontual, na era de ouro do capitalismo e, acreditamos, no se realizar na fase de desenvolvimento exacerbadamente destrutivo e regressivo do capital, a menos que se superem os obstculos materiais para isso. A despeito desse problema, a proposta no deixou de ser elaborada e lanada no debate social, afinal, a elaborao das propostas no determinada por uma avaliao apriorstica sobre o quanto so possveis ou impossveis. Nesse caso, a politecnia tinha, antes de tudo, o papel de expressar os princpios, as concepes e propostas proletrias para a educao, alm de elevar o teto do possvel no debate social da educao com as ousadas aspiraes e metas proletrias. A politecnia, ao mesmo tempo em que uma proposio ousada que pretende representar a perspectiva proletria no debate social da educao, no deve ser entendida como a reflexo marxiana final sobre a formao humana. A politecnia visa a elevar o
103
proletariado acima das demais classes ocupando os espaos existentes no capitalismo, tentando levar ao limite as possibilidades da disputa hegemnica, dessa maneira investindo criticamente nas instituies escolares e nos processos de trabalho capitalistas. A politecnia uma formao que contribui para a formao do sujeito social efetivamente revolucionrio, mas no a realiza sozinha. A pretenso da politecnia formar trabalhadores mais desenvolvidos, que dominem mais amplamente os saberes gerais, os saberes ligados ao trabalho, mas no pretende modificar outras esferas da formao humana. Essa uma das limitaes que permitem a constatao da profunda diferena que h entre a formao politcnica e a formao onilateral6, pois esta se define como uma formao de natureza abrangente, justamente porque no atua apenas na esfera da dimenso cognitiva, mas subjetiva em geral e relaciona-se com o desenvolvimento humano como um todo, livre e pleno. Procuramos demonstrar nestas poucas pginas os elementos fundamentais das duas principais propostas marxianas para a educao e como elas envolvem e se baseiam no princpio da integrao como meio para enfrentar a fragmentao da formao na vida social burguesa. fragmentao, ao desenvolvimento parcial, unilateral, dos sujeitos no trabalho e na vida social burguesa, Marx prope a integrao da instruo escolar com a experincia de trabalho e a integrao tanto na instruo escolar quanto na expe rincia de trabalho das dimenses intelectual e manual ou prtica. Desenvolveremos, contudo, a partir daqui nossa objeo s interpretaes que reduzem o princpio marxiano da formao integrada aos elementos que se explicitam nas propostas de unio trabalho e ensino e politecnia. O princpio marxiano da formao integrada muito mais abrangente e significativo do que aquilo que se explicita nas propostas de unio trabalho e ensino e politecnia, pois estas propostas so a tentativa de reunio das dimenses intelectual e manual ou prtica, mas no alcanam a dimenso fundamental que a formao estritamente poltico-revolucionria. Esse , por sua vez, o
6. Ver Sousa Jr. (op. cit.) sobre as diferenas entre politecnia e onilateralidade.
104
ncleo central da perspectiva marxiana de educao: a transformao do sujeito social potencialmente revolucionrio em sujeito social efetivamente revolucionrio. Toda e qualquer proposta ou considerao marxiana direta ou indiretamente relacionada ao problema da formao humana aponta, inevitavelmente, para este objetivo maior. Pensada a educao para alm da instruo escolar e da formao para o trabalho, em Marx se encontra uma reflexo fecunda sobre a educao justamente porque tem um carter programtico, ou seja, porque se constitui de diversos e ricos elementos organicamente articulados no interior de uma perspectiva scio-histrica que lhe d sentido. A respeito disso, Suchodolski (1976, p. 26) aponta que:
[...] a concepo de ligao entre o ensino e o trabalho produtivo , no entanto, apenas um dos elementos fundamentais do programa educativo e de ensino que os fundadores do socialismo cientfico defenderam. O segundo elemento fundamental o princpio da ligao entre a educao, o ensino e a atividade revolucionria da classe operria.
V-se que aquilo que para Nogueira (op. cit.) princpio pedaggico fundamental, em Suchodolski apenas parte de um todo programtico no qual surge com destaque a atividade revolucionria da classe operria. Essa atividade se aproxima do que chamamos de prxis poltico-educativa, havendo, contudo, a diferena de que a prxis poltico-educativa encampa atividades que podem contribuir para a formao do sujeito social efetivamente revolucionrio sem serem necessariamente revolucionrias no sentido estrito. Ademais, no seria fcil caracterizar em meio s inmeras atividades e lutas educativas aquelas que so estritamente revolucionrias e aquelas que no so. Acrescente-se a importante considerao de que sujeitos efetivamente revolucionrios se formam tambm em atividades e lutas no estrita e necessariamente revolucionrias. Outra diferena que se pode registrar que na concepo de programa que defendemos agrega-se mais um elemento no citado pelo autor polons, que a instruo escolar. A despeito dessas
105
observaes, o fato que a contribuio de Suchodolski nos ajuda a pensar sobre a perspectiva marxiana da educao para alm das propostas de unio trabalho e ensino e politecnia. Na tentativa de definir a composio do que estamos chamando de programa marxiano de educao, apontamos os seguintes elementos: o carter educativo das relaes contraditrias do trabalho, isto , o princpio educativo do trabalho, ainda que alienado, estranhado; a instruo escolar, de preferncia em unio com o trabalho e que deve cuidar da instruo geral7 (gramtica, lnguas, matemtica, cincias etc.); e, por ltimo, a prxis poltico-educativa desenvolvida nos diversos momentos associativos dos trabalhadores nos sindicatos, partidos, locais de moradia etc., quando os trabalhadores atuam poltica e coletivamente como classe social defendendo seus interesses e fortalecendo sua organizao, sua autoeducao/autoformao poltica como classe social potencialmente revolucionria8. basicamente nesses trs elementos que se encontra a sntese do programa de educao marxiano: o trabalho, a escola e a prxis poltico-educativa.
7. A escola, neste caso, a instituio pertencente esfera do Estado, aquela que deve se encarregar da instruo dos contedos gerais bsicos para a educao social. Esse tipo de instruo no se encontra no trabalho, no encargo das personificaes do capital, tambm no deve ser encargo das organizaes polticas dos trabalhadores, deve ser reivindicada ao Estado. Mesmo sendo um crtico contumaz da natureza de classe do Estado e da escola, Marx defendia uma posio correta e lcida sobre a educao pblica: En los congresos se ha planteado el problema de si la instruccin debe correr a cargo del Estado o ser privada. La cultura estatal se considera puesta bajo el control del gobierno, pero esto no es incondicionalmente necesario. [...] La instruccin pude ser estatal sin necesidad de hallarse bajo el control del gobierno. Este puede nombrar inspectores que tengan como deber el velar por la observancia de las leyes, pero sin que les corresponda el derecho de inmiscuirse ellos mismos en la enseanza; del mismo modo que los inspectores fabriles velan por el mantenimiento de las leyes en las fbricas. (Marx e Engels, 1988, p. 547). 8. Ao manifestar-se no congresso da Associao Internacional dos Trabalhadores (AIT) de 1869, defendendo que disciplinas que admiten conclusiones no debieran ensearse en las escuelas; de esto podran ocuparse los adultos bajo la gua de maestros como la seora Law que profesa lecciones sobre religin (Marx e Engels, 1988, p. 548), Marx indica, em ltima instncia, que deve haver uma escola paralela escola estatal e que ela deve se ocupar das matrias passveis de interpretaes classistas. Deixando de lado os outros aspectos polmicos das palavras de Marx, e ainda que consideremos extremamente sucinto o trecho citado, ele nos revela algo da maior importncia, que precisamente a tese de que os trabalhadores tm a responsabilidade de processar sua prpria formao poltica numa escola autnoma e paralela quela que se ocupa da instruo geral.
106
No programa marxiano de educao encontra-se um sujeito precisamente definido: trata-se do proletariado, classe social potencialmente revolucionria que sintetiza da forma mais universal a explorao e alienao do capital. Esse sujeito o ncleo das preocupaes educativas de Marx e a um s tempo educador e educando. O processo de educao todo o curso de formao que visa a transformao dos trabalhadores de classe em si a classe para si ou de sujeito social potencialmente revolucionrio em sujeito social efetivamente revolucionrio, que se constitui da formao que se desenvolve no trabalho, da instruo escolar e da autoformao desenvolvida nas lutas sociais. Os instrumentos dessa educao so os constitudos na/pela luta de classes: Estado, escola, partidos, sindicatos, meios de propaganda, intelectuais orgnicos etc. Como se percebe, uns so instrumentos autnomos de contra-hegemonia, controlados pelos trabalhadores, enquanto outros so espaos ou instrumentos da hegemonia burguesa, mas em disputa. As estratgias e os meios dessa educao quando relacionados aos instrumentos de luta controlados pelos trabalhadores so definidos mais diretamente por eles mesmos. Quando relacionados aos instrumentos de hegemonia burguesa, so momentos de disputa, ou seja, suas estratgias no se definem diretamente segundo os interesses dos trabalhadores. A concepo de educao em Marx e Engels, como integrao orgnica e programtica, consolida-se a partir da contribuio da prxis, uma categoria fundamental para enriquecer as anlises sobre a formao humana. De maneira geral, a formao humana compreendida como um processo que se explica pela categoria trabalho. Muito em funo desta compreenso que se destacam as propostas de unio trabalho e ensino e politecnia como as contribuies marxianas para a educao. Diferentemente da posio acima, acreditamos que a contribuio marxiana para a educao mais complexa, rica e revela-se por meio da integrao orgnica de trs elementos basicamente: trabalho, prxis poltico-educativa e instruo escolar. Essa concepo traz para o centro da discusso a categoria prxis, dessa maneira retirando do trabalho o peso da determinao exclusiva da formao humana. Consideramos, com Lukcs (2010, p. 73),
107
que a prxis em sua essncia e em seus efeitos espontneos o fator decisivo da autoeducao humana. Para Lukcs, o trabalho o modelo de toda prxis social, isto , o trabalho a primeira resposta terico-prtica do homem em busca de produzir sua existncia e garantir a reproduo desta. Mas essa primeira resposta gera novas demandas de outra natureza, diferentes daquelas estritamente vinculadas ao complexo da produo material da existncia, demandas essas que exigem respostas tambm distintas da resposta laborativa. Essas novas respostas, que so tambm outras formas de atividade humana, que envolvem posies teleolgicas distintas das posies teleolgicas do trabalho, mas que o tm como modelo e condio ontolgica so prxis. O trabalho abre um processo social que se denomina como o progressivo afastamento das barreiras naturais (Lukcs, 2010); ele dispara o movimento que se sustenta, em ltima instncia, no trabalho, mas que se complexifica e cria outras esferas da vida social mais distanciadas da esfera produtiva, indiretamente vinculadas a ela, ontologicamente dependentes dela, mas que so efetiva e diretamente postas em movimento pela prxis, e no pelo trabalho. A formao humana, consequentemente, tem no trabalho sua condio ontolgica fundamental, mas no pode ser resumida a ele. A formao humana um processo constante e contnuo de transformao do ser social que se deve a todo o intercmbio humano no s com a natureza, mas com os outros homens. A formao humana deve-se ao processo de transformao provocado pela transformao da natureza para produzir materialmente a existncia, mas deve-se tambm ao intercmbio geral entre os homens, no qual uns atuam com e/ou sobre os outros em busca de determinar seus modos de pensar e agir. Fundamentalmente a diferena entre trabalho e prxis que o primeiro condio para todas as possveis formas de atividade humana; envolve um intercmbio entre homem e natureza; tem como objeto causalidades espontneas. J a prxis envolve o intercmbio dos homens entre si; tem como objeto causalidades postas e tem no trabalho sua condio e modelo. Trabalho e prxis so diferentes, mas juntos so as categorias fundamentais para a compreenso das bases ontolgicas da formao humana.
108
Em Lukcs, a prxis eleva-se categoria de anlise, isto , deixa de ser uma mera marca simblica do discurso crtico, passando a constituir chave analtica importante para se explicar, ao lado do trabalho, as bases ontolgicas da formao humana. Em Lukcs, a prxis no se define erraticamente como critrio de verdade; ou como ao poltica ou revolucionria; ou como articulao de teoria e prtica. Com a considerao da prxis podemos pensar as bases da formao humana de maneira mais rica e no menos crtica, sem reduzi-la nica e exclusivamente ao trabalho. Isso no implica, todavia, em nenhuma hiptese em perda poltica, mas em ganho terico9. A contribuio que nos ocupamos em tentar construir reside, portanto, numa anlise que coloca em novos termos a relao trabalho e prxis como categorias fundamentais para a compreenso das bases da formao humana e na apreenso da contribuio marxiana para educao como definida por uma concepo programtica, constituda de elementos organicamente articulados. Conclumos aqui a abordagem da primeira questo, que tinha o intuito de rediscutir alguns aspectos da contribuio marxiana para a educao. Todavia, considerando que a noo de integrao que se verifica nas propostas de unio trabalho e ensino e politecnia no tudo, mas importante componente de uma proposta de educao vinculada aos interesses dos trabalhadores, resta-nos ainda saber quais as condies de possibilidade para a realizao de uma proposta dessa natureza hoje. Em primeiro lugar, importante salientar que as propostas de inspirao marxista (unio trabalho e ensino e politecnia) no so exatamente uma ruptura com o ideal democrtico-burgus de educao, mas, em grande medida, a radicalizao dele. O posicionamento de Marx nos fruns da AIT no era de negao da
9. Que no se confunda este desenvolvimento terico com nenhuma expresso de recusa da importncia analtica e poltica da categoria trabalho. Situamo-nos dentro do marxismo e nos apoiamos em autores como Konder (1992, p. 125) que afirmava que um mal-entendido que ocasionou graves prejuzos compreenso do conceito de prxis elaborado por Marx se encontra na reduo da prxis ao trabalho, e Kosik (1995, p. 222), que alertava para a obscuridade conceitual das definies da prxis e do trabalho: o trabalho definido como prxis, e a prxis nos seus elementos caractersticos, reduzida a trabalho, entre outros.
109
escola capitalista; Marx era crtico da sua natureza classista, mas defendia o ensino pblico, gratuito, obrigatrio, laico e universal. Por sua vez, a unio trabalho e ensino era uma proposio dos trabalhadores para ser assegurada pela institucionalidade burguesa. Nenhuma proposta defendida nos fruns da AIT, nem mesmo a politecnia, condicionava sua realizao extino do Estado capitalista, ou seja, nenhuma delas esperava a demolio do Estado burgus para s ento se realizar; eram propostas para o debate social e a disputa hegemnica. Obviamente, a efetivao dessas propostas no suficiente para se atingir o objetivo final, por isso, o dado decisivo viria a ser justamente os processos de autoformao dos trabalhadores ou a prxis politico-educativa. De um lado, Marx pretendia levar s ltimas consequncias as promessas integradoras, universalistas e democrticas da burguesia e, de outro, avanar com a formao revolucionria nos espaos de autoeducao proletrios. Qualquer ideia sria de educao integral em qualquer tempo e lugar, especialmente no Brasil contemporneo, deve passar pela radicalizao democrtica da sociedade. Do mesmo modo que, para Marx, o socialismo no deve ser a socializao da pobreza (Marx e Engels, 1981), a realizao da proposta de educao integrada de inspirao marxista tambm no pode se dar em bases pontuais ou precarizadas. Ela tem de ser resultado de um investimento poltico e econmico que seja capaz de assegurar no debate social e nas prioridades polticas, de incio, a noo da educao como direito. Em segundo lugar e, consequentemente, dever criar as condies materiais necessrias para garantir esse direito. Na prtica, isso exige uma capacidade de conduo do Estado que no se submeta ao modus operandi do jogo poltico reacionrio e assegure materialmente capacidade de investimento e solidez poltica para faz-lo. Tal como aponta Chico de Oliveira, preciso avanar na construo de um fundo pblico robusto sob uma direo poltica rigorosamente dedicada democratizao dos investimentos sociais. Se o Brasil de FHC, Lula at Dilma no investiu na mdia muito mais que 4% do PIB em educao, um modelo de educao integrada, de inspirao marxista, que atenda universalmente a todos os brasileiros em idade escolar e a jovens e adul110
tos que necessitem de toda a Educao Bsica integrada para uma consistente formao para o trabalho exigiria recursos em volume to elevado que afetaria as bases do atual modelo de acumulao capitalista e provocaria um tensionamento profundo das classes sociais em disputa. A democratizao da utilizao do fundo pblico deve comear submetendo a um amplo debate social a situao na qual se destina quase metade do oramento da Unio (47% ou quase 1 trilho de reais em 2012) s para arcar com os custos dos servios da dvida (juros e amortizao), enquanto para a educao so destinados pouco mais de 3% dos recursos da Unio10. No parece seguir a direo da democratizao do fundo pblico a manuteno dessa situao inaceitvel, sobretudo para um pas sob condies histricas de desigualdades socioeconmicas to profundas como o Brasil. Tampouco segue a direo de democratizao do fundo pblico a iniciativa de inserir no texto do Plano Nacional de Educao (PNE) a garantia de destinao de recursos pblicos para educao privada por meio de programas como o Programa Universidade para Todos (ProUni), Cincia sem Fronteiras, Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec), Programa de Financiamento Estudantil (Fies) e convnios com escolas que prestam atendimento especializado a estudantes com deficincia etc. A respeito disso, o senador Jos Pimentel, do Partido dos Trabalhadores (PT), relator do PNE, defende, na contramo da democratizao do fundo pblico, que a atuao supletiva do Estado acaba por se firmar como indispensvel, em especial na Educao Superior. O setor privado detm hoje cerca de 73% da matrcula nesse segmento11. Como se s a presena da iniciativa privada explorando negcios no setor da educao justificasse a destinao de recursos pblicos para as instituies privadas. Ademais, com
10. Fonte: <http://www.auditoriacidada.org.br/wp-content/uploads/2012/04/Numerosdivida.pdf> (ltimo acesso: junho de 2013). 11. Fonte: <http://www.josepimentel.com.br/%C3%A9-urgente-amplia%C3%A7%C3%A3o-dos-investimentos-em-educa%C3%A7%C3%A3o-diz-pimentel> (ltimo acesso: junho de 2013).
111
uma participao privada de mais de 70%, o que parece supletiva a oferta do setor pblico. A distoro operada pela manobra ideolgica do deputado petista defende que, sendo o PNE um plano para a Repblica, ter-se-ia de atender todos os setores que atuam na rea do ensino. Acredita o deputado do PT que se o setor privado no for contemplado, no podemos adjetivar de nacional o plano; nem podemos exigir que esse setor se submeta aos mesmos parmetros que conformam a atuao do setor pblico (op. cit). Segundo a desconcertante e astuta lgica do senador, o setor privado s poder se submeter s regulamentaes estatais se receber recursos pblicos. Se, de um lado, as propostas marxianas de unio trabalho e ensino e politecnia so em grande medida a radicalizao das promessas democrtico burguesas, por outro lado, a realizao delas j no se acomoda dentro do processo de acumulao de natureza exacerbadamente regressiva e destrutiva, ou seja, hoje a radicalizao das promessas democrtico burguesas de educao representa uma profunda contradio com a dinmica socioeconmica do capital. As possibilidades dessa realizao na periferia do sistema so ainda mais remotas e, cada vez mais, exigem como condio a superao dos obstculos materiais da acumulao capitalista. A ideia de integrao proposta e em curso desde o ltimo governo de Lula da Silva no parece indicar de nenhuma maneira qualquer aproximao com as proposies histricas dos trabalhadores, por alguns motivos importantes: em primeiro lugar, no se trata de uma poltica efetiva que redefina o funcionamento do sistema como um todo, muito ao contrrio, trata-se de uma integrao que representa iniciativa parcial dentro de uma totalidade dispersa em fragmentos. Para se ter uma ideia, o Ensino Mdio Integrado representa uma parcela de 1,3 milho de matrculas dentro de um total de mais de 8 milhes de matrculas do Ensino Mdio como um todo.12 Em segundo lugar, no se verifica no todo da poltica educacional um esforo real de democratizao do sistema de
12. Fonte: Censo Escolar da Educao Bsica Resumo Tcnico. Disponvel em: <http:// download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_tecnico_censo_educacao_basica_2011.pdf> (ltimo acesso em junho de 2013).
112
ensino como totalidade universal, pblica, gratuita, obrigatria e laica. Em terceiro lugar, no envolve, nem de longe, recursos que possam assegurar minimamente o funcionamento de uma educao integrada e universalmente democrtica13. Por fim, e essencialmente, o panorama geral dos ltimos governos, que se observa em diversos aspectos, e mais precisamente na relao entre a poltica educacional e as demais polticas, especialmente as da rea econmica e financeira, demonstra que no h nenhum indicativo de que exista preocupao em criar as condies materiais para o avano democrtico da educao. Referindo-se ao perodo de Lula da Silva frente do Planalto, Frigotto (2010, p. 14) afirma que:
[...] a despeito de algumas intenes em contrrio, a estratgia de fazer reformas conciliando e no confrontando os interesses da minoria prepotente com as necessidades da maioria desvalida, acabam favorecendo essa minoria, mantendo o dualismo estrutural na educao, a inexistncia de um sistema nacional de educao, uma desigualdade abismal de bases materiais e de formao, condies de trabalho e remunerao dos professores, redundando numa pfia qualidade de educao para a maioria da populao. (grifos do autor).
Nos ltimos anos a educao brasileira apresentou alguns aspectos que significam superioridade em relao ao perodo anterior a 2003, como a ampliao da obrigatoriedade do ensino (Emenda Constitucional n. 59), o Fundo de Manuteno e Desen-
13. Considerando os valores previstos no Fundeb para 2013, estados e municpios aplicaro, na Educao Bsica, cerca de R$ 200 a R$ 250 por ms por aluno. Com tais valores, , evidentemente, impossvel fornecer educao de qualidade. Essa falta de recursos leva a uma combinao de problemas que incluem remuneraes muito baixas para os trabalhadores do setor, salas superlotadas, poucas horas de permanncia dos estudantes nas escolas, muitas aulas vagas, ausncia de bibliotecas e laboratrios, impossibilidade de responder s necessidades especficas dos alunos que as exigem, entre muitos outros. Os resultados desse subinvestimento so bvios: professores com pssimas condies de trabalho, desvalorizao das profisses ligadas educao, estudantes com baixo desempenho, alta evaso escolar, no formao dos profissionais de que precisamos, entre vrios outros (Helene, 2013, p. 01).
113
volvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb) (Lei n 11494/2007), o piso salarial nacional dos professores/as (Lei n 11738/2008), a ampliao das matrculas na Educao Profissional e Superior14, o aumento nominal dos recursos aplicados na educao, embora o percentual no tenha se modificado tanto, etc. Porm, do ponto de vista da disputa hegemnica, da afirmao de algo significativamente novo no panorama da educao brasileira, quer dizer, de simples aprofundamento da promessa integradora burguesa, podemos dizer que no se tem avanado. So pontuais os aspectos positivos e no se confrontam minimamente com o processo de avano do capital de caracterstica regressiva. Muito ao contrrio, esse avano est baseado no recuo dos direitos e das conquistas democrticas que no Brasil sequer chegaram a se consolidar e no avano dos interesses privatistas de mercado sobre os interesses pblicos gerais15; est baseado ainda numa condio perifrica, ou seja, endividada, subalterna e baseada na reprimarizao da economia. Dentro desse contexto em geral regressivo, que sequer consegue afirmar os princpios liberal-burgueses da educao, no se pode falar seriamente de educao integrada de inspirao proletria, marxista ou mesmo democrtica.
14. No Ensino Superior o crescimento foi de 74% entre 2003 e 2011; na Educao Profissional, considerando apenas a rede federal, o crescimento foi da ordem de 143%. Dentro dessa expanso da Educao Profissional verifica-se a presena do setor privado na ordem de 47%, e dentro dos 53% restantes da rede pblica a participao federal em torno de 15%. 15. Relacionado a isso, sugerimos a leitura da excelente anlise de Otaviano Helene, na qual revela a contraface dos mecanismos que atrelam o financiamento da educao brasileira explorao do pr-sal nos moldes em que est se dando. Conclui o autor que se privatizarmos a totalidade do petrleo a ser explorado por meio de concesses e deixarmos que ele se esgote o mais rapidamente possvel, os recursos destinados educao poderiam chegar, no mximo, a cerca 0,15% do PIB nos anos iniciais, atingindo, aps cerca de duas dcadas, quando a atual reserva provada tiver sido esgotada, a alguma coisa entre 0,20% e 0,25% do PIB. Esse valor , grosso modo, a vigsima parte do que falta para atingirmos os necessrios 10% do PIB. O preo pago privatizar as reservas, deixar que a explorao e a produo sejam pautadas pelos interesses das empresas privadas que venceram as concesses e, portanto, do mercado internacional e esgotar as reservas atualmente confirmadas vale a pena? (Helene, op. cit.).
114
Referncias FRIGOTTO, G. Balano de uma dcada. Mimeo, 2010. HELENE, O. Os recursos do Pr-Sal para a educao. Correio da Cidadania, 29 de maio de 2013. In: <http://www.correiocidadania.com.br/index.php?option=com_content&view=article& id=8422:submanchete290513&catid=72:imagens-rolantes> (ltimo acesso: junho de 2013). KONDER, L. O futuro da filosofia da prxis: o pensamento de Marx no sculo XXI. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. KOSIK. K. Dialtica do concreto. 2.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. LUKCS, G. Prolegmenos para uma ontologia do ser social: questes de princpios para uma ontologia hoje tornada possvel. Traduo: Lya Luft e Rodnei Nascimento. So Paulo: Boitempo, 2010. MARX, K. O capital - Para a crtica da Economia Poltica. 13. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989. 6 vol. MARX, K.; ENGELS F. A ideologia alem cap. I. Lisboa: Edies Avante, 1981. . Obras fundamentales: La internacional: documentos, artculos y cartas. Mxico - DF: Fondo de Cultura econmica, 1988. V. 17. . Correspondencia. Buenos Aires: Editorial Cartago, 1973. . Crtica da educao e do ensino. Lisboa: Moraes Editores, 1978. . Textos sobre educao e ensino. 2. ed. So Paulo: Moraes, 1992. . Manifesto do Partido Comunista. In: REIS FILHO, D. A. (org.). O Manifesto do Partido Comunista 150 anos depois. Rio de Janeiro: Contraponto; So Paulo: Perseu Abramo, 1998, p. 07-41. NOGUEIRA, M. A. Educao, saber, produo em Marx e Engels. So Paulo, Cortez, 1990. SOUSA JR., J de. Educao, trabalho e prxis: uma contribuio ao debate brasileiro sobre a politecnia. In: MENEZES NETO, A. J. et. al. (orgs.) Trabalho, poltica e formao humana: interlocues com Marx e Gramsci. So Paulo: Xam, 2009, p. 99-114.
115
. Marx e a crtica da educao: da expanso liberal-democrtica crise regressivo-destrutiva do capital. 2. ed. Aparecida-SP: Ideias e Letras, 2011. SUCHODOLSKI, B. Teoria Marxista da Educao. Lisboa: Editorial Estampa, 1976. 3 vol.
116
A pesquisa como princpio pedaggico no Ensino Mdio

Julio Alejandro Quezada Jlvez*
E aqueles que foram vistos danando foram julgados insanos por aqueles que no podiam escutar a msica. Friedrich Nietzsche Introduo Neste artigo optamos por apresentar dois pontos a respeito do tratamento que tem sido dado pesquisa como princpio pedaggico no sistema brasileiro de ensino. No primeiro ponto de reflexo elaboramos uma linha de tempo sobre as reformas ocorridas no Ensino Secundrio (ES)/Ensino Mdio (EM), contextualizando-as no conjunto de aspectos histricos da sociedade brasileira e mostrando como a pesquisa, enquanto perspectiva pedaggica, foi eliminada do sistema educativo e como, nessa eliminao, passa a operar como estratgia de silenciamento e submetimen-
* Bacharelado e licenciatura plena em Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS), mestre em Educao (PUCRS), curso de doutorado em Gerontologia Biomdica e Educao (PUCRS). Coordenador do Programa Comits Comunitrios de Preveno Violncia nas Escolas e coordenador do projeto Mediao de Conflitos no Ambiente Escolar e no Entorno das Escolas da Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul (Seduc-RS). Titular do Comit Estadual de Educao em Direitos Humanos-RS. Titular da Seduc no Comit Gestor do Rio Grande do Sul na PAZ-RS. Membro da Inter-American Teacher Education Network da Organizao do Estados Americanos (Ried-OEA). Consultor em formao continuada pelo Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Foi professor da PUCRS e na Universidade Luterana do Brasil (Ulbra). alejandro-jelvez@seduc.rs.gov.br
117
to dos educandos. No segundo ponto de reflexo, dedicaremo-nos a referir e especificar os aspectos educacionais e pedaggicos da pesquisa contemplados nos documentos da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco) e do Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Nesses cenrios contemporneos, a pesquisa requerida como princpio articulador do currculo e dos processos de construo da aprendizagem, por conta do ritmo acelerado da globalizao e das transformaes das tecnologias da informao e comunicao que oferecem aos jovens hoje (Unesco, 2011). Destacaremos dos documentos da Unesco e do MEC as dimenses que atribuem pesquisa enquanto princpio pedaggico e s exigncias didticas e metodolgicas requeridas e decorrentes desse princpio que, entre outros aspectos, significa superar a pedagogia da resposta e da excluso, da transmisso de contedos, da avaliao classificatria, da repetncia e da excluso, e consolidar a pedagogia da pesquisa e da aprendizagem, da aprendizagem e da incluso social. 1. A pesquisa como princpio pedaggico e as reformas do Ensino Mdio no Brasil
As reformas dos anos 1930, 1940 e 1950
Na linha de tempo que iremos desenhar sobre as reformas do Ensino Mdio, reportaremo-nos ao documento elaborado pela Cmara de Educao Bsica (CEB) e pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) em (Brasil, 2011) e da pesquisa sobre a histria da Educao Brasileira realizada por Jlvez (2008). A resenha histrica inicia constatando que foi a reforma educacional conhecida pelo nome do ministro Francisco Campos que organizou o ensino profissional e comercial (Decreto n 18 890/31) e tambm estabeleceu a modernizao do ensino secundrio nacional. Essa reforma no rompeu com a tradio de uma educao voltada para as elites e setores emergentes da classe mdia, pois foi concebida para conduzir os estudantes para o ingresso nos cursos superiores, cujo acesso estabelecia exigncias que a grande maioria da populao em todo o territrio nacional no tinha condies de atender.
118
a pesquisa como princpio pedaggico no ensino mdio
J em 1942, por iniciativa do ministro Gustavo Capanema, foi institudo o conjunto das Leis Orgnicas da Educao Nacional, que configuraram a denominada Reforma Capanema: a) Lei orgnica do ensino secundrio, de 1942; b) Lei orgnica do ensino comercial, de 1943; c) Leis orgnicas do ensino primrio, de 1946. Essas leis que organizaram e estruturaram o ensino objetivavam a formao das elites que conduziam o Pas, no caso especfico do ensino secundrio; no caso do ensino profissional, este era voltado para as necessidades emergentes da economia industrial e da sociedade urbana. O ensino secundrio, de um lado, e o ensino profissional, de outro, no se comunicavam nem propiciavam circulao de estudos, o que veio a ocorrer na dcada seguinte. As modalidades do ensino secundrio e profissional, alicerces do ensino brasileiro, surgiram com essa dicotomia de ofertas com propsitos de insero econmica e social diversa quanto formao dos jovens de classes sociais diferentes. Nos anos 1950 considera-se uma mudana importante a introduzida por Lei Federal referente equivalncia entre os estudos acadmicos e os profissionais, comunicando os dois tipos de ensino. A Lei Federal n 1076/50 permitiu que concluintes de cursos profissionais ingressassem em cursos superiores, desde que comprovassem nvel de conhecimento indispensvel realizao dos referidos estudos.
De 1960 a 1970
Na dcada de 1960, foi estabelecida a plena equivalncia entre os cursos, com a equiparao, para todos os efeitos, do ensino profissional ao ensino propedutico, efetivada pela primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, Lei n 4024/61, artigos 33 e 34). A LDBEN/61, promulgada em 20 de dezembro de 1961, estava no congresso desde 1948. Os anos 1970 trazem reformas decisivas, como as operadas pela Agency for International Development (AID) a partir de 1964 e consubstanciadas na promulgao da Lei n 5692/71, que fez a transposio do antigo ginasial, at ento considerado como fase inicial do ensino secundrio, para constituir-se na fase final do
119
primeiro grau de oito anos. Estabeleceu a obrigatoriedade da profissionalizao, supostamente para eliminar o dualismo entre uma formao clssica e cientfica, respectivamente, preparadora para os estudos superiores, da profissional (industrial, comercial e agrcola). Segundo a CEB/CNE/MEC (Brasil, 2011), a implantao generalizada da habilitao profissional trouxe, entre seus efeitos, sobretudo para o ensino pblico, a perda de identidade que o segundo grau passara a ter, seja a propedutica para o ensino superior, seja a de terminalidade profissional. Aps pouco mais de uma dcada, a obrigatoriedade da profissionalizao no segundo grau tornou-se facultativa pela edio da Lei n 7044/82. O MEC reorganizou o sistema educacional brasileiro a partir dos conceitos trazidos pelos tcnicos da AID pagos pelo governo brasileiro. Esse acordo de cooperao se traduziu numa srie de projetos que foram desenvolvidos entre o MEC e a United States Agency for International Development (Usaid)/Conselho de Cooperao Tcnica da Aliana para o Progresso (Contap), acordados a partir de 26 de junho de 1964, que consistiram basicamente na contratao de assessores americanos para o aperfeioamento do Ensino Primrio, para o planejamento do Ensino Mdio, com vistas a sua melhoria; em treinamento de tcnicos brasileiros nos Estados Unidos; treinamento de tcnicos rurais; assessoria americana para a expanso e o aperfeioamento de quadro de professores de Ensino Mdio no Brasil; na delimitao de responsabilidades e competncias legais com todo o controle sobre a produo dos livros at a ilustrao, editorao, distribuio e sob a orientao quanto compra de direitos autorais de editores no brasileiros (ou seja, americanos). O produto desses acordos, decretos e leis, objetivando colocar o carter legal das reformas, passou a ser estudado numa disciplina obrigatria em todas as licenciaturas, denominada Estrutura e Funcionamento de Ensino. A Lei n 5692/71 tratou da reforma do 1 e 2 graus e dava conta do prottipo educacional para esses nveis de ensino de todas as redes municipal, estadual, federal e privada. Jarbas Passarinho assumiu o MEC, e o Grupo dos Dez recebeu o encargo de apresentar um projeto de lei que atualizasse e expandisse a Lei de Ensino de 1 e 2 graus no prazo de 60 dias. Em 11 de agosto de 1971, o Con120
gresso Nacional decreta e o presidente Emilio G. Mdici sanciona a Lei n 5692/71, que fixa as diretrizes e bases para o ensino de 1 e 2 graus, e d outras providncias. Alguns dos pontos relevantes aprovados e sancionados na lei: 1) extenso do Ensino Primrio obrigatrio de quatro para oito anos (art. 8) gratuito em escolas pblicas (art. 20), e Ensino Mdio de trs anos; 2) definio de um ncleo comum de matrias obrigatrias em todo o territrio nacional e um leque de matrias optativas de escolha dos alunos (definidas pelas escolas); 3) profissionalizao do Ensino Mdio, possibilitando que a qualificao para o trabalho se tornasse uma meta, e no apenas um ramo da escolaridade. Essas trs medidas, entre outras, articularam o prottipo do ensino de 2 grau promovido pela reforma de ensino da referida lei.
Os anos 1990 e 2000
A ltima reforma do Ensino Mdio, segundo a CEB e o CNE (2011), veio com a LDBEN n 9394/96, que ainda vem recebendo sucessivas alteraes e acrscimos. Das alteraes ocorridas na LDBEN, so apresentadas pelo documento as trazidas pela Lei n 11 741/2008, a qual redimensionou, institucionalizou e integrou as aes da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e Tecnolgica. Foram alterados os artigos 37, 39, 41 e 42, e acrescido o captulo II do ttulo V com a seo IV-A, denominada Da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, e com os artigos 36-A, 36-B, 36-C e 36-D. Essa lei incorporou o essencial do decreto n 5154/2004, revalorizando a possibilidade do Ensino Mdio integrado com a Educao Profissional Tcnica, contrariamente ao que o decreto n 2208/97 anteriormente havia disposto. Na sequncia, foram formuladas, em 1998, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, que destacam que as propostas pedaggicas devem ser orientadas por competncias bsicas, contedos e formas de tratamento dos contedos previstos pelas finalidades do Ensino Mdio (Brasil, 1998). Definem, ainda, que os princpios pedaggicos da identidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualizao so adota121
dos como estruturadores dos currculos. Mesmo considerando o tratamento dado ao trabalho didtico-pedaggico, com as possibilidades de organizao do Ensino Mdio, tem-se a percepo de que tal discusso no tem chegado s escolas, mantendo-se ateno extrema no tratamento de contedos sem a articulao com o contexto do estudante e com os demais componentes das reas de conhecimento e sem se aproximar das finalidades propostas para a etapa de ensino, constantes na LDBEN. Por ltimo, o Parecer CNE/CEB n 7/2010 e a Resoluo CNE/ CEB n 4/2010, que definem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educao Bsica, especificamente quanto ao Ensino Mdio, reiteram que este a etapa final do processo formativo da Educao Bsica e indicam que deve haver uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas. A definio e a gesto do currculo inscrevem-se em uma lgica que se dirige, predominantemente, aos jovens, considerando suas singularidades, que se situam em um tempo determinado e devem atender aos seus interesses, necessidades e aspiraes, assegurando a permanncia com proveito at a concluso da Educao Bsica. O documento ainda afirma que pesquisas realizadas com estudantes mostram a necessidade de essa etapa educacional adotar procedimentos que guardem maior relao com o projeto de vida dos estudantes como forma de ampliao da permanncia e do sucesso dos mesmos na escola. O CNE e a CEB orientam ainda, no sentido do oferecimento de uma formao humana integral, a evitar a orientao limitada da preparao para o vestibular e patrocinar um sonho de futuro para todos os estudantes do Ensino Mdio.
Quais as finalidades e interesses das reformas do Ensino Mdio?
Nos anos 1930, 1940 e 1950, as reformas do Ensino Secundrio/ Ensino Mdio estavam voltadas para a educao e preparao das elites e setores da classe mdia com a finalidade de garantir o ingresso em cursos superiores que os preparasse para a liderana poltica e administrativa do Pas. E o Ensino Secundrio e Profissional estava voltado para responder aos contextos de emergncia
122
da economia industrial e do crescimento urbano enquanto superao das caractersticas medievais iniciada nos anos 1900. J as reformas operadas nos anos 1960 e 1970, a partir do conjunto de acordos de cooperao entre MEC e a Usaid, iniciados em junho de 1964, e os decretos-lei e as leis que reformaram o sistema educacional brasileiro em todos seus nveis, basearam-se em conceitos, metodologias e perspectivas administrativas referenciadas nas tecnologias educacionais dos Estados Unidos, onde foram treinar tcnicos e professores brasileiros para colaborar com os tcnicos da Usaid, que detinham o poder de executar as referidas reformas e as tcnicas a ser implantadas. Em resumo, as reformas do ensino primrio, secundrio, universitrio, tcnico e agrcola foram elaboradas, editadas e formatadas pelas tecnologias da Usaid e implantadas e aplicadas pelos tcnicos brasileiros e americanos. Acreditamos que tenha ficado evidenciado tambm que o propsito das reformas da Lei N 5692/71 consistia em beneficiar o processo de expanso da internacionalizao da economia baseado na industrializao, propiciando um fluxo contnuo de profissionais qualificados, preparando em nmero suficiente e em espcie necessria o quadro de recursos humanos em nvel intermedirio. De acrscimo, tentou equacionar dois problemas que estavam em tenso nas discusses nacionais da educao: de uma parte, fazer que os alunos que egressavam do Ensino Mdio entrassem no mercado de trabalho com qualificao tcnica, no contexto das novas exigncias laborais que demandavam essa preparao para a absoro pelo mercado, e de outra, deixar de pressionar o Ensino Superior por expanso de vagas. As tecnologias educacionais traduziam-se em processos didticos e metodolgicos tais como estudos dirigidos, reforos de aprendizagem, exerccios de preenchimento de lacunas, relao entre colunas considerando informaes fragmentadas, provas focadas na reproduo de conhecimentos transmitidos, com respostas visando a reproduo dos contedos dados, repassados sem possibilidades de questionamentos e expresses de dvidas e classificatria nos seus resultados. No faltavam, nas programaes das escolas, as semanas de provas e/ou provas finais, nas quais se organizavam os dias da
123
semana para as determinadas disciplinas abrangendo todas as sries do 2 grau, como garantia de motivao para a aprendizagem por parte dos estudantes. Foram trs dcadas de sombras, assujeitamentos e mecanismos beligerantes de controles que permearam todos os setores da vida social em funo da manuteno do projeto hegemnico econmico e poltico excludente projeto no qual as engenharias e tecnologias do ensino encontram uma lgica na composio dos dispositivos de reproduo e so sustentadas e defendidas, ainda hoje, pelos prprios professores, sem questionar e desconstruir os fundamentos e metodologias que os sustentam. A crena que nos tem e nos sustenta (Ortega y Gasset, 1945). Consideramos que as referidas prticas pedaggicas encontram-se vigentes ainda porque as escolas, os educadores do Ensino Mdio e os Institutos deEnsino Superior (IES) se mantiveram inclumes aos processos de reformas iniciadas na metade da dcada de 1980 e s inovaes curriculares iniciadas com a promulgao da LDBEN n 9394/96 e, ainda, pela naturalizao desses modelos pedaggicos que se arraigaram nas prticas docentes; pela ausncia de polticas pblicas de formao continuada, tanto nos aspectos didticos e pedaggicos quanto sobre os avanos e descobertas cientficas dos diferentes componentes curriculares das reas; pela falta de uma cultura de leitura e investigao cientfica dos docentes, isto , em parte a resistncia incluso da pesquisa como princpio pedaggico encontra-se na atitude inercial dos prprios educadores; pela insegurana gerada pela possibilidade de perder o poder de conduo e de reproduo desses modelos centralizados e gerenciados na arbitrariedade dos docentes e da sua cultura pedaggica; pela formao acadmica ofertada pelos IES nos cursos de graduao das diversas reas, incluindo o curso de Pedagogia. Neles ainda no se encontra sistematizado nem institucionalizado o dilogo interdisciplinar entre os saberes que compem a malha curricular de um curso, nem a construo da aprendizagem por reas de conhecimento. A interdisciplinaridade, no extremo, est contemplada em uma disciplina, reforando a fragmentao.
124
Que relao as reformas descritas com essas finalidades tm com a pesquisa como princpio pedaggico?
Trezentos anos de histria do Brasil Colnia foram planejados na lgica da excluso dos colonizados de quaisquer tipos de educao, porque o processo de colonizao estava dirigido como estratgia de submetimento de tudo e todos para o enriquecimento da metrpole. Quando a educao foi permitida, consistiu numa educao religiosa orientada aceitao passiva das realidades deste mundo porque todas as situaes de explorao eram manifestao da vontade de Deus. Quando a mensagem de Deus passou a favorecer os indgenas, os religiosos foram expulsos e populaes indgenas foram dizimadas. Nos quase cem anos do Brasil Imprio, incluindo a Repblica Velha, o ensino estava voltado exclusivamente para as elites dirigentes, administrado diretamente pelos funcionrios da Corte. Com esse fim fundaram-se escolas superiores, cujo ingresso era possvel por meio de provas seletivas, e os alunos que estavam em condies de serem aprovados eram aqueles que faziam parte da Corte e das elites econmicas e polticas nacionais. Dos anos 1930 aos 1950, as reformas do ensino secundrio/Ensino Mdio objetivaram a educao e preparao das elites e setores da classe mdia com a finalidade de garantir o ingresso em cursos superiores que os preparassem para a liderana poltica e administrativa do Pas, e o Ensino Profissional visou responder aos contextos de surgimento da economia industrial e de crescimento urbano. Os anos 1960, 1970 e 1980 instituram prticas pedaggicas espelhadas em mtodos de transmisso de contedos superficiais, fragmentados e descontextualizados; de silenciamento e disciplinamentos dos educandos; de formas de avaliao classificatrias e excludentes que objetivam a reproduo dos saberes estabelecidos, sem espaos para o exerccio de questionamentos, dvidas e para a formao da conscincia crtica. A ausncia de sistemas de ensino que contemplem a pesquisa como metodologia que favorea a reflexo dos educandos sobre a realidade econmica, social, poltica, cultural e cientfica em que esto inseridos e nela se situem e intervenham no tem sido mero acaso ou coincidncia. Esses sistemas tm sido planejados estrategicamente duran125
te quinhentos anos para garantir a interdio e o submetimento como recursos centralizadores de controle e estabelecimento da ordem estabelecida.
2. A pesquisa como princpio pedaggico e as reformas do Ensino Mdio nos anos 2000 e 2010.
A. Em maio de 2011, a representao da Unesco no Brasil lanou um texto para debate com o ttulo Prottipos de Ensino Mdio e Ensino Mdio Integrado. O documento parte da constatao que as transformaes globais da sociedade, da economia e do trabalho desafiam as escolas de Ensino Mdio do mundo inteiro a buscarem abordagens educativas que respondam a essas caractersticas contemporneas. Considera que o objetivo do Ensino Mdio focado prioritariamente nos vestibulares para acessar o Ensino Superior no adequado, pois a grande maioria dos jovens passa diretamente do Ensino Mdio ao trabalho, a cursos tcnicos ou ao desemprego. Refere tambm que o Frum Mundial de Educao (Dacar, Senegal, 2000) em favor de Educao para Todos (EPT) definiu como um dos seus objetivos responder s necessidades educacionais de todos os jovens, garantindo-lhes acesso equitativo a programas apropriados que permitam a aquisio de conhecimentos tanto como de competncias ligadas vida cotidiana (...) e, escolhendo uma base curricular comum com variantes, ser possvel aproximar a escola nica da escola diferenciada e a desejada formao politcnica da formao tcnica, sempre que necessrio. Portanto, a configurao do currculo tem de contemplar o acesso a programas educacionais e o desenvolvimento de competncias vinculadas vida cotidiana dos jovens estudantes. Sobre a relao do trabalho e da pesquisa, a Unesco entende especificamente dois princpios educativos. Primeiro, que o ponto de partida sobre esses dois princpios articuladores do currculo do Ensino Mdio consiste em entender que a pesquisa associada ao trabalho ser instrumento de articulao entre o saber acumulado e as propostas de trabalho que estaro no centro do currculo como forma de produzir conhecimento e como crtica da realidade.
126
[...] a pesquisa apoiar-se- nas reas de conhecimento para o desenho da metodologia e dos instrumentos de investigao, para a investigao das variveis de estudo e para a interpretao dos resultados. A anlise dos resultados da pesquisa tambm apoiada pelas reas apontar as atividades de transformao que so necessrias e possveis de serem concretizadas pela comunidade escolar. (Unesco, 2011).
Retoma-se, nesse conceito, o entendimento de que a construo da aprendizagem se opera por reas de conhecimento em todas as etapas do processo de pesquisa, tanto nas suas trajetrias anteriores como nas etapas de anlise e interpretao dos resultados obtidos, e as intervenes objetivando as transformaes necessrias a serem concretizadas pela comunidade escolar advm do processo de investigao. Segundo, que tomando o trabalho e a pesquisa como princpios educativos, os prottipos para o Ensino Mdio unem a orientao para o trabalho com a educao por meio do trabalho, cabendo escola organizar-se para atuar como uma comunidade de aprendizagem.
Nela, os jovens desenvolvero uma cultura para o trabalho e demais prticas sociais por meio do protagonismo em atividades transformadoras. Exploraro interesses vocacionais ou opes profissionais, perspectivas de vida e de organizao social, exercendo sua autonomia, ao formular e ensaiar a concretizao de projetos de vida e de sociedade. (Ibidem).
Uma expresso importante, no princpio norteador antes citado, refere-se ao protagonismo dos jovens. De fato, o protagonismo do educando tem de estar em destaque, no centro do processo de elaborao e execuo das pesquisas e das descobertas, do exerccio da sua autonomia que se consolida na medida das possibilidades de execuo, e o educando tem de ser reconhecido e respeitado pelos educadores e pela comunidade escolar na escolha e concretizao de seus projetos. Indues, manipulaes e interdies promovidas por interesses ideolgicos ou desacomodaes admi127
nistrativas da gesto escolar desconstroem esse processo sempre adiado e tutelado na histria social brasileira.
B. Parecer n 5 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, do CNE/CEB, aprovado em 4/5/2011 pelo CNE e a CEB e homologado em 24/1/2012 pelo MEC. Na introduo do Parecer, o CNE destaca que o Conselho tem tido destacada participao nas iniciativas que objetivam criar condies para avanar nas polticas educacionais brasileiras e promover a melhoria da qualidade de ensino, a formao e valorizao dos profissionais da educao e a incluso social e reafirma que a funo do Ensino Mdio vai alm da formao profissional e atinge a construo da cidadania.
preciso oferecer aos nossos jovens novas perspectivas culturais para que possam expandir seus horizontes e dot-los de autonomia intelectual, assegurando-lhes o acesso ao conhecimento historicamente acumulado e produo coletiva de novos conhecimentos, sem perder de vista que a educao tambm , em grande medida, uma chave para o exerccio dos demais direitos sociais. (Brasil, 2011).
nesse contexto que o Ensino Mdio tem estado no centro das discusses sobre a educao brasileira, j que, segundo o referido Parecer, sua estrutura, seus contedos, bem como suas condies atuais estariam longe de atender s necessidades dos estudantes, tanto nos aspectos da formao para a cidadania como para o mundo do trabalho. A importncia da elaborao de Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio se d por conta das novas exigncias educacionais decorrentes da acelerao da produo de conhecimentos, da ampliao do acesso s informaes, da criao de novos meios de comunicao, das alteraes do mundo do trabalho, e das mudanas de interesses dos adolescentes e jovens, sujeitos dessa etapa educacional (Ibidem). Uma constatao importante que faz parte do Parecer n 5 diz respeito ampliao do acesso dos adolescentes e jovens ao Ensino
128
Mdio, que trouxe para as escolas pblicas um novo contingente de estudantes advindos das classes trabalhadoras. Isso tem desafiado os sistemas de ensino a atender jovens com caractersticas diferenciadas daqueles da escola tradicional. No diferente a situao que se coloca para o aumento da demanda do Ensino Mdio no campo, que enseja novos procedimentos no sentido de promover a permanncia deles na escola, evitando a evaso e diminuindo as taxas de reprovao (Ibidem). Os sistemas de ensino acumulam uma dvida social com mais de 50% dos jovens de 15 a 17 anos que ainda no atingiram esta etapa da Educao Bsica, e milhes de jovens com mais de 18 anos e adultos no concluram o Ensino Mdio. So esses dados da realidade nacional que deveriam questionar os sistemas de ensino a fim de promover as reformas necessrias e desenvolver estratgias de incluso social. Entretanto, segundo o Parecer n 5:
Apesar das aes desenvolvidas pelos governos estaduais e pelo Ministrio da Educao, os sistemas de ensino ainda no alcanaram as mudanas necessrias para alterar a percepo de conhecimento do seu contexto educativo e ainda no estabeleceram um projeto organizativo que atenda s novas demandas que buscam o Ensino Mdio. (Ibidem).
Diante dessas realidades entre os jovens brasileiros e os defasados sistemas de ensino, o Parecer apresenta cinco pressupostos e fundamentos para um Ensino Mdio de qualidade social: 1. trabalho, cincia, tecnologia e cultura: dimenses da formao humana; 2. trabalho como princpio educativo; 3. pesquisa como princpio pedaggico; 4. direitos humanos como princpio norteador; 5. sustentabilidade ambiental como meta universal. Uma constatao relevante para atribuir a importncia da pesquisa como princpio pedaggico diz respeito ao aumento exponencial da gerao de conhecimentos e, como consequncia, a escola deixa de ser o nico centro de gerao de informaes. O
129
conceito secular da escola e do professor como nicas fontes do conhecimento e como nicos portadores dos saberes est superada. muito provvel que reportagens, pesquisas cientficas, ilustraes e investigaes nas reas de conhecimento ofeream informaes mais precisas, atraentes e atualizadas. A imagtica, a interatividade e os atalhos cognitivos sintetizadores da cultura na sociedade das tecnologias informacionais so linguagens com as quais os jovens se entendem e se comunicam. Professores que se colocam como catedrticos, como se em um auditrio estivessem, proferindo aulas magistrais, cabendo aos alunos o nico papel de escutar, correm o risco de transmitir contedos que em nada contribuem com a construo da aprendizagem, com a autonomia intelectual e aprendizagens de exerccio da cidadania. De acordo com o Parecer n 5, as exigncias contemporneas requerem um novo comportamento dos professores, que devem deixar de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores, facilitadores da aquisio de conhecimentos, devem estimular a realizao de pesquisas, a produo de conhecimentos e o trabalho em grupo. Em termos ilustrativos, diramos que o professor tem de descer do auditrio e passar para o laboratrio. Um laboratrio no qual os estudantes passam a ser protagonistas do processo de construo da aprendizagem, e o professor resgata seu papel insubstituvel de mediador, de orientador e monitor na formao do esprito cientfico do educando. Passaremos a pontuar, entre outros que constam no Parecer n 5, dois aspectos sobre a pesquisa como princpio pedaggico que nos parecem relevantes: o primeiro aspecto perceber que a pesquisa contribui com o desenvolvimento da atitude cientfica e dos processos cognitivos complexos dos educandos. Esse aspecto pode ser observado no documento no seguinte fragmento:
A pesquisa propicia o desenvolvimento da atitude cientfica, o que significa contribuir, entre outros aspectos para o desenvolvimento de condies de, ao longo da vida, interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar ideias fechadas, aprender, buscar solues e propor alternativas, potencializadas pela investigao e pela responsabilidade tica assumida diante das questes polticas, sociais, culturais e econmicas. (Ibidem).
130
A transmisso de contedos, sua memorizao e avaliao classificatria no requerem o acionamento de processos cognitivos mais complexos, como a capacidade de analisar os fenmenos em estudo, observar as suas relaes internas e suas correlaes externas; interpretar os dados colhidos sobre um determinado tema para elaborar diagnsticos provveis; buscar solues para os problemas encontrados na elaborao da pesquisa e/ou problemas resultado da pesquisa; propor alternativas de pesquisa, de solues, de intervenes na realidade local; elaborar crticas a partir das concluses da pesquisa realizada etc. Todos os processos cognitivos acionados nas aes demandadas na pesquisa proporcionam o desenvolvimento e a ampliao do processo cognitivo nos adolescentes e jovens, consolidando sua autonomia intelectual e atitude cientfica. A Prova Brasil e o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb)/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep)/ MEC j so elaborados na perspectiva da reflexo e da resoluo de problemas e questes, a partir de um conjunto de dados e informaes oferecidas, alocando os saberes e cincias de uma rea ou mais reas de conhecimento. O segundo aspecto consiste em entender de maneira transversal a pesquisa, as contextualidades e a interdisciplinaridade. Segundo o Parecer n 5, a pesquisa, enquanto princpio pedaggico e articulador do currculo do Ensino Mdio, deve estar:
Associada ao desenvolvimento de projetos contextualizados e interdisciplinares/articuladores de saberes, ganha maior significado para os estudantes. Se a pesquisa e os projetos objetivarem, tambm, conhecimentos para atuao na comunidade, tero mais relevncia, alm de forte sentido tico-social. (Ibidem).
muito provvel que a pesquisa, entendida nos termos propostos pelo documento, venha a enfrentar algumas dificuldades e resistncias iniciais, pois educadores, gestores e educando precisaro entender que a educao deve ter a prpria realidade como contexto, a partir do qual e para o qual as pessoas se educam tendo
131
essa realidade como ncleo de investigao, a fim de compreend-la para compreender-se, e transform-la transformando-se. A compreenso da realidade local e nacional precisa trazer as diversas reas de conhecimento para obter uma viso do conjunto dessa realidade. Por tanto, recortes disciplinares fragmentados e descontextualizados do lcus da escola inviabilizam o entendimento das condies da comunidade local e desativam os processos cognitivos complexos e a formao do esprito cientfico. Os temas, as questes e os problemas de pesquisa demandam diversos saberes que possibilitem, com seus acmulos, a compreenso, o entendimento amplo da realidade na qual est inserida a escola e de onde vm grande parte dos educandos. Nesse contexto pode vir a acontecer a pedagogia da pesquisa, do dilogo e da incluso social do exerccio cada vez mais ampliado da cidadania.
C. A pesquisa como princpio pedaggico na Resoluo n 2, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. A Resoluo n 2 uma reafirmao do Parecer n 5, que j traz em anexo o que vir a ser a referida resoluo. A diferena est no seu carter. A Resoluo n 2 da reforma do Ensino Mdio tem carter normativo, de lei, e j nos primeiros captulos evidencia esse vis.
A presente Resoluo define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, a serem observadas na organizao curricular pelos sistemas de ensino e suas unidades escolares e renem princpios, fundamentos e procedimentos, definidos pelo Conselho Nacional de Educao, para orientar as polticas pblicas educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios na elaborao, planejamento, implementao e avaliao das propostas curriculares das unidades escolares pblicas e particulares que oferecem o Ensino Mdio. (Brasil, 2012).
A resoluo retoma os temas aqui referidos pela Unesco e o Parecer n 5 do CNE/MEC, especialmente no que se refere ao tra132
balho e a pesquisa como princpios articuladores do currculo e estabelece no art. 5 que o Ensino Mdio, em todas as suas formas de oferta e organizao, baseia-se em: I - formao integral do estudante; II - trabalho e pesquisa como princpios educativo e pedaggico, respectivamente; III - educao em direitos humanos como princpio nacional norteador; IV - sustentabilidade ambiental como meta universal, entre outros. Explicitando o entendimento sobre a pesquisa como princpio pedaggico, o CNE e a CEB especificam, ainda, que esse princpio possibilita que o estudante possa ser protagonista na investigao e na busca de respostas em um processo autnomo de (re)construo de conhecimentos (art. 13. Res. 02/2012) e, ainda, que a pesquisa deve ser realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualizao, integrando conhecimentos gerais e, quando for o caso, tcnico-profissionais. Consideraes finais No decorrer do artigo, explicitamos as reformas do Ensino Secundrio ocorridas ao longo da histria da sociedade brasileira, mais especificamente, no primeiro ponto, a partir de 1931 com a reforma educacional conhecida pelo nome do ministro Francisco Campos, que regulamentou e organizou o Ensino Secundrio nacional at a Lei n 5692/71 sobre as reformas dos 1 e 2 graus. No segundo ponto nos referimos s atuais reformas de ensino iniciadas com a LDBEN n 9394/96, que muda a lei anterior para o Ensino Mdio, e revisamos os documentos da CEB e do CNE indo at a homologao da Resoluo n 2, de 2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Nesse percurso histrico, inserimos a pesquisa como princpio pedaggico, estabelecendo as diferenas entre os dois prottipos de Ensino Mdio, no qual a pesquisa suprimida e interditada no sistema de ensino, como apontamos no primeiro ponto, e a pesquisa como princpio pedaggico que contemporaneamente se insere num modelo de ensino que visa garantir ao educando ser o protagonista do processo de construo da aprendizagem, como assinalamos no segundo ponto.
133
Para identificar as diferenas entre os dois pontos das reformas, agrupamos as caractersticas em dois tipos de pedagogias. A pedagogia da resposta e da excluso e a pedagogia da pesquisa e da aprendizagem. Na pedagogia da resposta e da excluso o professor ensina sua matria, transmite os conhecimentos, explica os contedos de maneira fragmentada de outras matrias e descolados da realidade da comunidade local da escola e dos educandos. Cabe ao aluno escutar as explicaes do professor, obedecer ao silenciamento imposto, manter o disciplinamento exigido como condies necessrias aprendizagem. Na avaliao, o professor elabora as questes prevendo as respostas, corrige as provas considerando acertos e erros, e aos resultados correspondem notas ou percentuais procedendo classificao e a reprovao dos educandos. Os ndices oficiais (Inep, 2009) de reprovao e abandono de alunos do Ensino Mdio no Brasil foram de 13,1% e 14,3 %, respectivamente, somando um total de 27,4%, constando, ainda, uma diferena significativa com relao s escolas privadas, com um percentual de 6,1 %. J as matrculas demonstraram um decrscimo de menos 8,4%, caracterizando a excluso dos jovens brasileiros do direito educao, considerado o garantidor dos demais direitos. A mudana desse modelo para a pesquisa como princpio pedaggico e da aprendizagem no corresponde a quaisquer formas de pesquisa, no so quaisquer tipos ou formas de pesquisa que a constituiro em principio pedaggico. Assim por exemplo, ainda neste ano de 2013, conversei com professores e educandos do Ensino Mdio, cuja escola estava trabalhando com pesquisa. Relataram-me que os trabalhos de pesquisa consistiam na escolha ou sorteio de um tema determinado por disciplina. A opo para reunir dados consistia em baixar informaes da internet, outros resumir e copiar textos de livros didticos ou outros livros, mas escrevendo com as prprias palavras em sala de aula ou biblioteca e, outros, elaborar um questionrio e sair perguntando aos colegas ou para a vizinhana. Entretanto, nenhum desses dados coletados na internet, em bibliografias ou na vizinhana e apresentados em forma de teatrinho eram includos na abordagem dos contedos das disciplinas, porque, segundo os docentes, serviam para ganhar pontos, caso estes faltassem para completar
134
a mdia. Em geral, esses trabalhos, assim como os trabalhos de concluso de cursos de graduao ou ps-graduao, s tm servido para encher as prateleiras, sem nenhuma serventia para o processo de construo da aprendizagem, e nem tm trazido contribuies significativas para as reas e quais meios aos quais elas se referem. A preocupao central nessas prticas corresponde ao cumprimento do pr-requisito para a concluso do curso ou das disciplinas. Esses trabalhos de pesquisa descontextualizados, fragmentados, ainda respondem lgica da pedagogia da resposta, da nota e da classificao. Sobre a pesquisa como princpio pedaggico na pedagogia da pesquisa e da aprendizagem, destacaremos alguns dos elementos que a constituem e a diferenciam da pedagogia da resposta e da excluso: A. Comunidade de aprendizagem. A pesquisa como princpio pedaggico e o trabalho como princpio educativo articulam o conjunto de intervenientes do processo de construo da aprendizagem no atual contexto sociocultural. Nessa perspectiva se demanda uma escola de Ensino Mdio que atue como uma comunidade de aprendizagem, que coloque esses princpios no centro do seu plano poltico pedaggico, construdo de maneira coletiva pelos sujeitos do processo educativo gestores, professores, tcnicos e funcionrios, estudantes e famlias , e que estabelea os procedimentos participativos que garantam as condies pedaggicas, infraestruturais, de gesto e, de modo cuidadoso e sistemtico, as chamadas referncias virtuais de aprendizagem que se do em contextos digitais. Nesse ambiente educacional, os jovens exploraro interesses vocacionais ou opes profissionais, perspectivas de vida e de organizao social, exercendo sua autonomia e aprendendo a ser autnomo ao formular e ensaiar a concretizao de projetos de vida e de sociedade (Brasil, 2011; 2012). B. A pesquisa como processo de iniciao s atividades cientficas. A construo da aprendizagem se inicia pelo processo de pesquisa individual e/ou em grupos, protagonizada pelos educandos sob orientao, assessoramento e monitoramento dos
135
educadores, percorrendo todas as etapas que a compem e a caracterizam como instrumento cientfico na produo de saberes enquanto resposta aos atuais desafios sociais, culturais e cientficos que a requerem. A pesquisa est colocada como princpio pedaggico para que, nas diferentes etapas da educao dos adolescentes e jovens, estes aprendam a aprender, a continuar aprendendo e a produzir o conhecimento e, para que a construo da aprendizagem seja realizada no ato de investigar, de perguntar, de indagar, de coligir um conjunto de dados e informaes com os quais formulem hipteses, verifiquem a pertinncia das hipteses, confirmem concluses, cheguem a resultados decorrentes do prprio trabalho de pesquisa, que, sempre sero transitrios, pois, parafraseando G. Bachelard, a extenso da luz que o conhecimento projeta sobre a realidade da mesma dimenso da sombra que nela suscita. C. Desenvolvimento dos processos cognitivos complexos. A pesquisa como princpio pedaggico contribui para o desenvolvimento da atitude cientfica, isto , desenvolver os processos cognitivos complexos tais como: interpretar, analisar, criticar, comparar e no exclusivamente memorizar. Interpretar os dados coletados, analisar os diversos elementos e variveis que emergem dos resultados, refletir sobre os diversos cenrios que se configuram a partir da anlise e crtica dos dados, rejeitar ideias fechadas e definitivas, aprender a buscar solues e propor alternativas. Refletir e assumir a responsabilidade tica diante das questes polticas, sociais, culturais e econmicas que passam a ser entendidas pelos pesquisadores estudantes, suscitando aes de interveno e transformao na sua comunidade local e regional. D. Escola, pesquisa, contextualizao e interdisciplinaridade. A contextualizao da realidade social local e regional, objeto de pesquisa da escola, configura o horizonte para situar e planejar suas atividades pedaggicas significativas. A escola realiza sua ao educativa a partir e sobre a realidade contextual, da qual surgem os temas de pesquisa, se elaboram os problemas, se analisam os resultados e se pensam as aes de interveno e transforma136
o dos jovens. A contextualizao requer a interdisciplinaridade que propicia a interlocuo entre os saberes e dos diferentes componentes curriculares e das reas de conhecimento que compem a malha curricular do Ensino Mdio, para entender as diversas dimenses que um recorte especfico da realidade contm, requerendo planejamento e execuo conjugados e cooperativos dos seus professores. (Idem, 2012) O trabalho como princpio educativo, a pesquisa como princpio pedaggico, a contextualizao, a interdisciplinaridade e a avaliao prioritariamente qualitativa sobre a quantitativa, entre outras dimenses, devem traduzir a proposta educativa construda coletivamente, garantida a participao efetiva da comunidade escolar e local, bem como a permanente construo da identidade entre a escola e o territrio no qual est inserida.(Ibidem). Referncias BACHELAR, G. Formao do esprito cientfico: contribuies para uma psicanlise do conhecimento. Rio de Janeiro: [s.n.], 1996. BRASIL, 2010. Cmara de Educao Bsica e do Conselho Nacional de educao do Ministrio da Educao. Parecer n 7 de 9/7/2010 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. BRASIL, 2011. Cmara de Educao Bsica e do Conselho Nacional de educao do Ministrio da Educao. Parecer n 5 de 4/5/2011 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o Ensino Mdio. BRASIL, 2012. Cmara de Educao Bsica e do Conselho Nacional de educao do Ministrio da Educao. Resoluo n 2 de 30/1/2012 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. JLVEZ, J. A. Q. Histria da educao. Obra coletiva Universidade Luterana do Brasil - Ulbra. Curitiba: Ibpex, 2008. UNESCO, 2011. Organizao das Naes Unidas para a Educao a Cincia e a Cultura de maio de 2011 sobre Prottipos de Ensino Mdio e Ensino Mdio Integrado.
137
Interdisciplinaridade: possibilidades na prtica curricular

Silvio Jandir Silva da Rocha*
A inteligncia que s sabe separar rompe o carter complexo do mundo em fragmentos desunidos, fraciona os problemas e unidimensionaliza o multidimencional. uma inteligncia cada vez mais mope, daltnica e vesga; termina a maior parte das vezes por ser cega, porque destri todas as possibilidades de compreenso e reflexo... (Morin, 2002, p. 17) Primeiras reflexes Um trabalho interdisciplinar o processo no qual se desenvolve a capacidade de anlise e de sntese a partir da contribuio das perspectivas de diferentes e diversos componentes curriculares1. O objetivo abordar um fenmeno (a ser conhecido) em sua totalidade, identificando e integrando todas as relaes existentes entre os diferentes elementos ali implicados. Busca, ainda, sintetizar e religar os saberes disciplinares e coloc-los em um contexto mais amplo. Na busca por propor e pensar a cooperao entre diferentes componentes curriculares, autores tm feito algumas distines
* Diretor do departamento pedaggico da Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul (Seduc-RS). Mestre em Educao na rea de Currculo, doutorando em Pedagogia Social. silvio-rocha@seduc.rs.gov.br 1. Neste texto utiliza-se o termo componente curricular como correlato ao termo disciplina, matria, estudo, utilizado entre educadores, alunos e sociedade em geral.
139
conceituais em funo do grau de integrao entre elas, tais como: interdisciplinaridade, pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade, transdisciplinaridade. Cada estratgia pedaggica dessas referente a uma situao ou prtica peculiar, porm so expresses mais difceis de vivenciar do que de definir.
Pluridisciplinaridade e multidisciplinaridade: em um trabalho pluridisciplinar/multidisciplinar, vrios componentes curriculares so reunidos sem que estejam integrados. Os componentes curriculares abordam os diversos aspectos da mesma problemtica ou temtica, mas sem realizar uma sntese coletiva, o que leva cada produo a ficar no domnio de cada componente curriculares respectivamente, de modo separado e, por vezes, justaposto:
Enquanto multidisciplinaridade expressa fraes do conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ngulo de vrias outras ao mesmo tempo [...] traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela, est a servio dela. (Brasil, 2010, Parecer Conselho Nacional de Educao (CNE)/ Cmara de Educao Bsica (CEB) n 7/2010, de 7/4/2010, p. 23).
Transdisciplinaridade: mais ambiciosa do que a pluridisciplinaridade, a multidisciplinaridade e a interdisciplinaridade. Seu objetivo consiste em ascender os saberes disciplinares para alm de cada componente curricular. O prefixo trans sugere a transgresso das fronteiras fixadas para cada componente curricular e a recusa em dividir o mundo e seus fenmenos em fragmentos disciplinares. Assim, a partir dos fenmenos do mundo real, a estratgia transdisciplinar constri seus prprios contedos e mtodos sem a preocupao de adequ-los aos componentes curriculares. No que pese a importncia acadmica das distines anteriormente referidas, este texto est centrado na reflexo e na contribuio para o debate sobre a noo de interdisciplinaridade (embora no pretenda tampouco trat-la com a profundidade devida), principalmente porque esta a perspectiva explicitada nas novas
140
interdisciplinaridade: possibilidades na prtica curricular
orientaes envolvendo a Educao Bsica com o objetivo de integrar disciplinas e fundamentar a organizao por grandes reas do conhecimento, como podemos constatar nas citaes abaixo, extradas da Resoluo n 2, do CNE, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, e reafirma tambm vrios posicionamentos j explicitados na Resoluo n 4/CNE, definidora das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica:
Art. 8 [...] 1 O currculo deve contemplar as quatro reas de conhecimento, com tratamento metodolgico que evidencie a contextualizao e a interdisciplinaridade ou outras formas de interao e articulao entre diferentes campos de saberes especficos. Art. 14 [...] VIII os componentes curriculares que integram as reas de conhecimento podem ser tratados ou como disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos, mdulos, atividades, prticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organizao; [...] XIII a interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocuo entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento. (Brasil, 2012).
Na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, essa mesma orientao aparece com o Princpio Norteador, no captulo II da Resoluo n 6/CNE, de 20 de setembro de 2012, conforme abaixo:
Art. 6 [...] VII interdisciplinaridade assegurada no currculo e na prtica pedaggica, visando superao da fragmentao de conhecimentos e de segmentao da organizao curricular; VIII - contextualizao, flexibilidade e interdisciplinaridade na utilizao de estratgias educacionais favorveis compreenso de significados e integrao entre a teoria e a vivncia da prtica profissional, envolvendo as mltiplas dimenses do eixo tecnolgico do curso e das cincias e tecnologias a ele vinculadas. (Ibidem).
141
E para o Ensino Fundamental, conforme Resoluo n 7/CNE, de 14 de dezembro de 2010:

Art. 24 [...] 1 A oportunidade de conhecer e analisar experincias assentadas em diversas concepes de currculo integrado e interdisciplinar oferecer aos docentes subsdios para desenvolver propostas pedaggicas que avancem na direo de um trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmentao dos componentes curriculares; 2 Constituem exemplos de possibilidades de integrao do currculo, entre outros, as propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores, projetos interdisciplinares [...] articulados aos componentes curriculares e as reas de conhecimento [...]. (Idem, 2010).
Como podemos constatar, as legislaes atuais, que normatizam a Educao Bsica, estimulam a reorganizao curricular da escola, propondo a superao da fragmentao do conhecimento e reforando o desenvolvendo de uma articulao interdisciplinar, por reas de conhecimento, para a realizao de atividades que, inclusive, favoream o protagonismo juvenil. Como afirma Bortolatto (2005, p. 78-79):
O protagonismo considerado como uma forma de ajudar o adolescente a construir a sua autonomia atravs da prtica da situao real, do corpo a corpo com a realidade, a partir da participao ativa, crtica e democrtica em seu entorno social. Isso implica a gerao de espaos e situaes que iriam propiciar a sua participao criativa, construtiva e solidria na soluo de problemas reais.
Embora possamos fazer um debate crtico da legislao em implementao, no podemos deixar de reconhecer os avanos nela contidos, sobretudo em relao a uma concepo de escola impregnada de princpios da mentalidade industrial, principalmente o da diviso vertical e horizontal do trabalho que fragmenta tempos, funes, processos, programas e conhecimentos, estratificando saberes, uniformizando percursos e tornando a educao escolar uma chatice exaustiva. Nesse sentido, a escola, que boa
142
parte de ns vivenciou, reflete em sua estrutura interna os padres existentes nas relaes capitalistas de produo. O conceito de interdisciplinaridade emerge na legislao como uma fora prtica que at ento estava como noo nos textos e discursos de pensadores crticos; a reflexo sobre a interdiciplinaridade reveste-se de importncia tambm para no pens-la de modo simplista na qual condiciona sua dinmica a uma temtica da moda pedaggica, em geral abordada de modo repetitivo e habitual, sobrepondo contedos que terminam por cansar o aluno e esgotam prematuramente o planejamento de ensino. Por trs da prtica interdisciplinar existe uma diversidade filosfica, psicolgica, antropolgica e epistemolgica para alm da diversidade disciplinar que, em sua complexidade, contribui na organizao e apropriao do conhecimento, bem como na busca de resposta do para que e para quem eles servem. Para pensar essa diversidade, o presente texto traz a argumentao de que: 1. impossvel deixar de reconhecer o Todo no interior das partes e as partes no Todo. 2. necessrio buscar a relao indissocivel e suas implicaes entre qualquer fenmeno e seu contexto. 3. Uma nova organizao do saber j comeou quando os componentes curriculares, at ento separados, so ofertados por reas de conhecimento. Pode-se depreender desses trs argumentos que, em uma postura interdisciplinar, o currculo escolar aparece como uma realidade construda socialmente. Por meio desses argumentos, brevemente desenvolvidos na sequncia desse texto, mostra-se que os saberes so elaborados social e culturalmente, portanto, no so livres dos pressupostos ideolgicos e dos interesses de grupos e de classes sociais. Assim, h sempre um campo referencial no qual os significados, as defesas calorosas e as representaes se situam no decurso da histria. Essa ideia, na dinmica da ao interdisciplinar, ajuda-nos a entender os saberes e contedos escolares como resultantes das interaes e de interpretaes negociadas entre parceiros sociais que representam campos de conhecimento.
143
Nessa tica, os contedos valorizados na escola tornam-se uma espcie de binculo atravs dos quais alunos e professores veem o mundo e operam sobre ele. 1. impossvel deixar de reconhecer o Todo no interior das partes e as partes no Todo
O problema do conhecimento um desafio porque s podemos conhecer, como dizia Pascal, as partes se conhecermos o todo em que se situam, e s podemos conhecer o todo se conhecermos as partes que o compem. (Morin, 2003, p. 13).
A perspectiva interdisciplinar evidencia, na organizao curricular, a dialtica entre parte-todo no sentido de que os diversos fenmenos da realidade interagem entre si e nunca esto isolados, j que existem em relao uns com muitos outros, razo pela qual impossvel compreender um sistema complexo apenas isolando suas partes. Com relao a isso, cabe a seguinte considerao:
O pensamento dialtico afirma que nunca h pontos de partida absolutamente certos, nem problemas definitivamente resolvidos; afirma que o pensamento nunca avana em linha reta, pois toda a verdade parcial s assume sua verdadeira significao por seu lugar no conjunto, da mesma forma que o conjunto s pode ser conhecido pelo progresso no conhecimento das verdades parciais. A marcha do conhecimento aparece assim como uma perptua oscilao entre as partes e o todo, que se devem esclarecer mutuamente. (Goldmann, 1979, p. 5-6 ).
No se pode negar que a organizao curricular de uma escola forma um todo constitudo de partes, contudo, na perspectiva de uma estrutura disciplinar, esse todo se fragmentou, isto , foi dividido em pedaos distintos de propriedade de cada campo do saber, acompanhados, algumas vezes, do:
[...] preceito que o todo dividido em partes, tem como objetivo facilitar a aprendizagem. Esse pressuposto tem-se mostrado inadequa144
do, porque, alm de descaracterizar o todo, desconstitui a possibilidade de construo de vnculo do conhecimento com a realidade de vida. (Seduc-RS, 2011, p. 18).
fundamental identificar a contribuio de cada componente curricular. Isso exige que os professores tenham o domnio da estrutura (conceitos e maneira particular de utiliz-los) do campo do conhecimento em que atua, a fim de alimentar o planejamento e a reflexo coletiva com conhecimentos pertinentes e vlidos com o intuito de pensar e recompor o todo, pois, do contrrio, repetir-se- o carter fragmentrio presente na escola. Alm dessa exigncia apontada no pargrafo anterior, na explicitao do todo, preciso evitar o predomnio de um componente curricular em detrimento dos demais, mesmo sabendo que os conflitos sejam inevitveis, pois eles so essenciais na elaborao interdisciplinar. Em geral, alguns conflitos de territrios e de interesses sobressaem na elaborao interdisciplinar: ideias prontas, incompatibilidade conceitual, ambiguidades, verdades intocveis, rotinas habituais, fragmentaes e reforo ao isolamento, que dificultam captar o que est tecido junto e impedem a comunicao entre os campos do conhecimento. Contudo, necessrio que cada professor/a, representante dos componentes curriculares, possa comparar e complementar conhecimentos, conceitos e mtodos que se integrem em um esforo coletivo de abordagem do fenmeno, o que indica, de certo modo, a prevalncia do todo sobre as partes, j que cada componente curricular precisa negar a si mesmo para entrar no todo, pois as partes devem, justamente, explicar o todo e, dialeticamente, o todo deve dar sentido s partes, em uma direo semelhante ao que defende Zabala (2002, p. 34): [...] as disciplinas no so o ponto de partida, mas o meio que dispomos para conhecer uma realidade que global e holstica. Nessa dinmica, de desconstruo e reconstruo, joga-se luz sobre as relaes que conectam territrios artificialmente isolados na trajetria histrica dos diferentes domnios do conhecimento. Esse exerccio em certa medida um esforo de morte e vida, negao e afirmao, em que h a renncia de ideias de cada com145
ponente curricular para que o todo do fenmeno em estudo possa ser perquirido, e um conhecimento mais original resulte desse dilogo e consolide-se no espao escolar. Evidentemente, o estabelecimento disso no fcil, uma vez que exige mudanas muito profundas nas posturas dos/as professores/as, no sentido de romperem com determinadas lgicas conhecidas, seus nichos, suas zonas de conforto, para compreenderem a palavra e a lgica do outro, do outro componente curricular e, mais do que isso, para colocar-se na lgica de compreenso da prpria realidade, pois os componentes curriculares no encerram em si o ponto inicial da construo do conhecimento. Cabe tambm trazer o que escreve Santos (1995, p. 287):
No basta criar um novo conhecimento, preciso que algum se reconhea nele. De nada valer inventar alternativas de realizao pessoal e coletiva, se elas no so apropriveis por aqueles a quem se destinam. Se o novo paradigma aspira a um conhecimento complexo, permevel a outros conhecimentos, local e articulvel em rede com outros conhecimentos locais, a subjetividade que lhe faz jus deve ter caractersticas similares ou compatveis.
Uma base objetiva dessa dificuldade o estabelecimento de hierarquias e condies desiguais entre os componentes curriculares e mesmo entre reas do conhecimento, o que acaba evidenciando inclusive a ideia de que determinados componentes curriculares expressam certas partes de saberes como mais importantes do que outros componentes e saberes, e visivelmente no topo dessa hierarquia esto a lngua portuguesa e a matemtica, o que gera intensos desconfortos em escolas, entre professores, e na implementao de polticas pblicas que trazem a defesa da interdisciplinaridade, como o caso da Reestruturao Curricular do Ensino Mdio, da Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio e do Curso Normal-Magistrio, iniciado em 2011, na rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul. importante ressaltar, neste momento, que no o conhecimento (e a realidade de em que ele gerado) como um todo1 que fragmentado, mas a fragmentariedade aparece na ao institucio146
nal, de indivduos ou de grupos, ao organizar uma representao do conhecimento que no passa de uma enorme colcha de retalhos: [...] Surge, dessa forma, a cincia como tal, multiplicada em reinos. [...] Cada qual seguindo o seu caminho, desencontradas, antagnicas, muitas vezes, retalhando o mundo e a integridade humana (Fazenda, 1993, p. 21). Assim, a ao fragmentria, que divide o conhecimento em partes esfareladas, faz que a prpria escola se torne fragmentada, e, no limite dessa condio, torna o humano e o indivduo fragmentados, sendo levados a agir nesse mesmo referencial. O doloroso dessa situao que o indivduo fragmentado no consegue estabelecer relaes das partes com o todo. O professor fragmentado no consegue reunir resultados produzidos pelos alunos com seu processo de construo e sua lgica explicativa. Portanto, a postura interdisciplinar necessita proceder desfragmentao, unir as partes, resgatar o uno, exercendo nesse caso uma funo de cimentao do todo, pois o que caracteriza o saber cientfico a capacidade de interrelacionar partes segmentadas (Prado Jr., 1980). Disso resulta uma constante tenso ocasionada por posturas disciplinares impregnadas por prticas que preservam e enrazam traos e marcas do passado recente e remoto, como se o passado fosse uma sina que no abandona mais o presente. Essa afirmao no quer negar o passado, nem esquecer que o conhecimento contemporneo guarda em si a histria da sua construo (Brasil, 2007, p. 50), mas constituir um debate em que se decifre essa esfinge da disciplinaridade, articulando as aes do passado e do presente para responder ao novo e construir o futuro sem ficar prisioneiro das viciadas heranas passadas, pois [...] como parte da cultura, o currculo expressa os aspectos ou as dimenses dessa cultura valorizados em determinada poca e sociedade. [...] (Oliveira, 1998, p. 14).
1. Essa reflexo aproxima-se da convico hegeliana de que no todo que esto as verdades, ou seja, elas aparecem nas relaes que contedo e forma estabelecem entre si, e retomado por Kosik (1989) na afirmao de que um fato ou conjunto de fatos so racionalmente compreendidos pelas relaes que os constituem.
147
2. necessrio buscar a relao indissocivel e suas implicaes entre qualquer fenmeno e seu contexto
[...] o conhecimento do conhecimento no pode fechar-se em fronteiras estritas. No pode tampouco dilatar-se e dispersar-se em inmeros conhecimentos capazes de esclarecer a relao antropobiocosmolgica. (Morin, 1999, p. 26).
A maioria dos educadores formada para atuar em um componente curricular (histria, geografia, matemtica, biologia, qumica etc.). Existem poucas licenciaturas com carter interdisciplinar, em geral restrito ao nvel de mestrado. Contudo, os problemas complexos que o contexto de vida, a realidade, coloca s podem ser estudados e compreendidos pela cooperao entre diversos componentes curriculares e seus vnculos com o contexto de produo do conhecimento, embora no processo de escolarizao sejamos ensinados a separar o conhecimento de seu contexto. Aqui fundamental destacar que, contrrio a essa tradio escolar, mesmo um componente curricular isoladamente, mais do que a abordagem de contedos pontuais e teorias, envolve a prtica de uma concepo na abordagem dos fenmenos que constituem o contexto real.
A conscincia de que a leitura, a matemtica, as cincias e os conceitos tm uma longa histria inacabada, que comeou com a poeira das estrelas de nossas origens, permite construir um sentido para os saberes com razes comuns a todos os homens, uma fraternidade de direito por e no saber. (Apap, 2002, p. 23).
Por isso, todo conhecimento est situado em um contexto com domnios sociais, econmicos, culturais, jurdicos, histricos e at mesmo geopolticos. Isso equivale a dizer que o conhecimento parte de um sistema mais amplo de vises de mundo, interesses e fatores implicados, o que amplia e complexifica a compreenso do contexto. Quando o contexto se constitui em uma das condies do desenvolvimento da aprendizagem, consideram-se diferentes dimenses da realidade e da vida concreta do aluno. Segundo Forquin (1993, p. 10): o pensamento pedaggi148
co contemporneo no se pode esquivar de uma reflexo sobre a questo da cultura e dos elementos culturais dos diferentes tipos de escolhas educativas. Certamente a realidade sociocultural de qualquer grupo humano est cheia de conhecimentos gerais e especficos, conceitos, ideias, significados, fatos, informaes, sucesses de tempo, nexos, inferncias e interpretaes que organizam as esferas social e individual e facilitam a construo coletiva das representaes culturais. Os sujeitos so construtores de cultura e no meros receptculos, assim qualquer questo referente escola no pode desconsiderar esse contexto. Alis, a partir dos anos 1960, por meio de uma enorme influncia de Paulo Freire e de Gramsci, vozes discordantes da forma de ser da cincia oficial, constitui-se um conceito de educao que ocorre margem dos sistemas formais, nos quais a experincia do sujeito em um dado contexto a origem e a chegada do processo pedaggico, e nele a problematizao do mundo e a transformao deste, por meio da prxis, caracteriza a relao professor-aluno. Cada componente curricular em particular pode contribuir na compreenso dessa complexidade, j que nenhum componente curricular consegue explicar tudo sozinho e, ao mesmo tempo, cada campo do conhecimento se beneficia ao incorporar a si mesmo um conhecimento mais vasto do que o restrito em sua fronteira, e o professor, por sua vez, mais do que transmissor de contedos escolarizados, necessita articular saberes e instigar os alunos na busca de relaes dos saberes com o mundo e com o conhecimento que certamente, na era da conexo em rede, no est localizado em uma nica fonte. Assim, considerar o contexto no desenvolvimento do ensino e da aprendizagem exige no s integrar componentes curriculares, vinculando processos educativos e processos sociais, teoria e prtica, mas tambm criar espaos e vivncias que permitam ao sujeito (seja ele aluno ou professor) expressar seus saberes, desenvolver sua identidade e se fazer cidado. justamente por meio da conscincia de que o conhecimento, por ser contextualizado, no neutro e, portanto, elaborado por sujeitos no neutros que podemos afirmar que o conhecimento se torna significativo quando situado em seu contexto e, se pos149
svel, no conjunto global de significao no qual se insere, isto , no referencial em que foi elaborado, j que tambm o currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento social (Moreira e Silva, 1995, p. 38), e, ainda, currculo e conhecimento so duas ideias indissociveis, pois no currculo expressa-se o processo pelo qual o individuo adquire, assimila e constri conhecimentos, em um tipo particular de experincia proporcionada pela prxis da escola. (Rocha, 1996, p. 261). Nessa direo, vrios estudos no campo da psicologia do desenvolvimento tm mostrado que sujeito e objeto de conhecimento se relacionam de modo recproco, pois, ao internalizar as experincias propiciadas pela cultura, em um dado contexto, o sujeito reconstri os modos de ao realizados externamente, aprende a organizar os prprios processos mentais e realiza uma atividade organizadora na sua interao com o mundo, capaz inclusive de renovar a prpria cultura. Assim, nesse processo, o sujeito ao mesmo tempo em que internaliza os conhecimentos, transforma-os e intervm em seu contexto, como expressam Piaget e Garcia (1984, p. 244-245).
Na interao dialtica entre o sujeito e o objeto, este ltimo se apresenta imerso em um sistema de relaes com caractersticas diversas. Por uma parte, a relao sujeito-objeto pode estar mediatizada pelas interpretaes que provm do contexto social no qual o sujeito se insere (relao com outro sujeito, leituras, etc...). Por outra parte, os objetos funcionam de certa maneira socialmente estabelecidos em relao com outros objetos e com outros sujeitos. No processo de interao, nem o sujeito e nem o objeto so, por conseguinte, neutros.
Segundo Vygotsky, o organismo e o meio exercem influncia recproca, portanto, o biolgico e o social no esto dissociados. Nessa perspectiva, a premissa a de que o sujeito constitui-se como tal por meio de suas interaes sociais, portanto, visto como algum que transforma e transformado nas relaes produzidas em um determinado contexto. Essa premissa colocada no contexto da escola serve tanto para alunos quanto para professo150
res. Desse modo, Vygotsky mostra que, no desenvolvimento de cada sujeito, duas dimenses podem ser distinguidas: a dimenso do desenvolvimento natural, ou seja, os processos de crescimento e maturao; e a dimenso do desenvolvimento cultural ou a utilizao consciente de vrios instrumentos culturais. Na prtica, porm, muito difcil distinguir ambas, embora estejam l indissociavelmente coexistindo, como expressa Leontiev (1978, p. 171):
Desde as primeiras etapas do desenvolvimento do indivduo que a realidade concreta se lhe manifesta atravs da relao que ele tem com o meio; razo por que ele a percebe no apenas sob o ngulo das suas propriedades materiais e do seu sentido biolgico, mas igualmente como um mundo de objetos que se descobrem progressivamente a ele na sua significao social, por intermdio da atividade humana.
Esse movimento, representado por Vygotsky e colaboradores, entendia a escola como ativa e encarnada, por no fazer distino entre elaboraes de vida e elaboraes escolares. No podemos esquecer que, no perodo em que eles viveram, a ento Unio Sovitica passava por uma condio de sociedade ps-revoluo, o que fez que os intelectuais e cientistas assumissem uma postura no sentido de conceber a cincia como instrumento de aliviar a misria humana. A cincia tinha de produzir melhores condies de vida para se superar o caos produzido no contexto histrico vivido: uma grande quantidade de rfos, de analfabetos, concentrao da informao e misria estrutural pelo modelo econmico imposto pelos czares e pelo ento recente processo revolucionrio. Colocada dessa forma, a prtica interdisciplinar passa tambm pela inter-relao entre os desenvolvimentos social e biolgico, sendo assim, as vivncias na escola e fora dela so constitudas por aes e inter-relaes que configuram, todas elas, o desenvolvimento do aluno. Isso torna a escola um espao onde o conhecimento da prtica cultural da comunidade deve ser organizado em dilogo com os conhecimentos disciplinares, j que essas prticas so fundamentais no processo de desenvolvimento do sujeito e,
151
por meio delas, eles vivem e constroem suas relaes com o mundo, relaes estas prenhes de signos e representaes, de prtica e teorias, de simplicidade e complexidade, enfim, plenas de vida, apontando para um conhecimento que ajude a entender as mltiplas mensagens e contedos, s vezes contraditrios, com que as prticas disciplinares esto envolvidas. O contedo de cada componente curricular , assim, um instrumento disponvel, individual e social, para iluminar o contexto, tornando-o translcido e, por isso mesmo, ligado ao transformadora do sujeito, e no para fatiar a explicao da realidade em parcelas reduzidas a uma soma de informaes. Em suma, o conhecimento que produzimos enquanto humanidade , de certo modo, a incluso dos contrrios, um jogo das interdependncias, isto , uma teia de relaes pelas quais tudo tem relao com tudo em todos os momentos e em todas as circunstncias (embora no processo ocorram sistematizaes e snteses), que a tudo e a todos englobam. Ningum e nenhum componente curricular ficam fora dessa rede de relaes includentes e envolventes. Ningum e nenhum aspecto apenas existem. Nenhum componente curricular existe por si s. Todos e tudo coexistem. a dialgica que se realiza estabelecendo conexes em todas as direes, e isso est tambm evidente nas prticas interdisciplinares. Tudo isso representa uma grande possibilidade para que haja uma nova conceituao de escola, nos seus contedos e processos internos, em consonncia com as novas condies histricas e cidads de sua existncia e, assim, por que no dizer, refundar a escola em uma perspectiva dialtica.
Essa ampliao e diversificao dos tempos e espaos curriculares pressupem profissionais da educao dispostos a reinventar e construir essa escola, numa responsabilidade compartilhada com as demais autoridades encarregadas da gesto dos rgos do poder pblico, na busca de parcerias possveis e necessrias, at porque educar responsabilidade da famlia, do Estado e da sociedade. (Parecer 7/2010, CNE/CEB, de 7/4/2010, p. 22).
152
E ainda:
[...] o professor precisa, particularmente, saber orientar, avaliar e elaborar propostas, isto , interpretar e reconstruir o conhecimento. Deve transpor os saberes especficos de suas reas de conhecimento e das relaes entre essas reas, na perspectiva da complexidade. (Brasil, 2010, p. 54).
3. Uma nova organizao do saber j comeou quando os componentes curriculares, at ento separados, so ofertados por reas de conhecimento
Precisamos entrar no reino do pensamento complexo e abandonar o olhar simplificador que torna cego o nosso conhecimento e, de modo singular, o conhecimento das fontes de nosso conhecimento. (Morin, 1999, p. 61).
Retornando legislao nacional, encontramos nela a organizao curricular, que subordina a da Educao Bsica a uma base nacional comum, organizada por reas de conhecimento, ao todo quatro, que agrupam componentes curriculares afins e prximos: cincias humanas, cincias da natureza, linguagens e matemtica, articuladas por um tratamento metodolgico que evidencia a interdisciplinaridade e a contextualizao ou outras formas de interao e articulao de saberes, com a intencionalidade de fortalecer as relaes entre os componentes curriculares, conforme explicita a Resoluo CNE/CEB n 2/2012 e a Lei n 11.645/2008:
As reas de conhecimento devem favorecer a comunicao entre os saberes e conhecimentos, presentes nos diferentes componentes curriculares, preservando os referenciais prprios de cada rea. A busca pela interdisciplinaridade e a prtica da contextualizao devem assegurar a transversalidade do conhecimento nesses diferentes componentes, propiciando a interlocuo entre os saberes, desde que sejam trabalhados a partir de projetos pedaggicos significativos para os estudantes. [...] os componentes curriculares do EF e EM que integram as reas de conhecimento devem propiciar
153
a apropriao de conceitos e categorias bsicas, estabelecendo um conjunto necessrio de saberes integrados e significativos [...]. (apud Brasil/MEC, 2012, p. 13-14).
No entanto, o avano esperado ainda engatinha, mas um passo importante, embora minsculo e insuficiente, para a superao da viso disciplinar do currculo, j que essa noo, de reas do conhecimento, passa a estar presente no cotidiano da escola tensionando um planejamento didtico mais coletivo, mudanas na organizao de horrios e busca de diferentes ngulos de abordagem. A Resoluo CNE/CEB n 4/2010 explicita que a matriz curricular, conveno da oferta curricular, ser impulsionadora de um currculo dinmico de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de atividades educativas (Brasil, 2010, Art. 3, V). Um dos paradoxos dessa insero, embora no seja uma completa novidade, est na ausncia de mudana na postura, de alunos e professores2, que equivocadamente veem nisso uma diminuio de perodos e tempos de determinados componentes curriculares historicamente priorizados, esquecendo-se de que mesmo os contedos disciplinares precisam ser ferramentas na compreenso da realidade natural e social e reconstruo crtica de significados, posto que, como vimos no transcorrer desse artigo, o conhecimento escolarizado somente uma seleo, e uma reelaborao do conhecimento que est em uma realidade mais ampla e complexa:
[...] a ideia que d origem a discusso, de fato bem vygotskyana, que a aprendizagem das estruturas internas dos objetos de conhecimento um processo continuo de construo de significados originrios de vrias entradas afluentes e efluentes do contexto cultural. (Deheinzelin, 1996, p. 14).
2. Embora isso ocorra, mais fcil mudar as prticas pedaggicas dos professores e posturas de alunos do que a cultura impregnada em uma instituio.
154
Sabemos que a fragmentao da estrutura curricular em componentes disciplinares carrega uma complexa concepo epistemolgica que estrutura no somente os tempos da escola, mas tambm o trabalho escolar em si mesmo e as condies objetivas de sua existncia. Da mesma forma, essa concepo determina quais contedos so mais apropriados para cada componente curricular em particular, geralmente em funo do depois e do vestibular, supostamente esquecendo que o aluno perde o interesse diante de disciplinas que nada tm a ver com sua vida, com suas preocupaes. Decora muitas vezes aquilo que precisa saber (de forma forada) para prestar exames e concursos. Passados as provas, tudo cai no esquecimento (Gadotti, 1986, p. 87). A fragmentao e hierarquizao evidenciam, tambm, outras cises, como a da cincia e o senso comum, a do conhecimento escolar/acadmico e o conhecimento popular/cotidiano etc., talvez por isso Sacristn (1999, p. 23) tenha escrito: a cincia, na modernidade, pecou pela prepotncia por considerar-se a nova teologia, a partir da qual seus servidores, os novos sacerdotes, diro aos fiis qual o comportamento correto. Essas cises mobilizam uma atitude passiva e de ajustamento, de professores e alunos, na medida em que so enredados por metodologias prescritas e contedos preestabelecidos que enfatizam apenas um lado dessa polarizao, justamente o lado que cristaliza saberes abstratos descolados dos sujeitos, e cuja a principal mensagem implcita de que o domnio ou no dos contedos escolares serve para passar de ano ou reprovar, e no para consolidao de conhecimentos mais duradouros e aprendizagens slidas, reduzindo a inteligncia dos alunos a resultados imediatos e duvidosos. Dentre outras mensagens implcitas, inculca-se, ainda, a viso de que professor bom ou componente curricular difcil aquele que naturaliza a lgica da reprovao, quem/o que reprova mais, e no quem/o que se esfora para trabalhar evidenciando a lgica da aprendizagem. Diante dessa constatao, na estrutura disciplinar, professores e alunos no so protagonistas na seleo e organizao de saberes escolares, mas simples executores, mantendo alienadamente a clssica diviso entre os que pensam e os que fazem (em geral
155
a partir do livro didtico e do caminho metodolgico que ele estipula). Nesse sentido, o processo de ensino e aprendizagem est centrado na repetio social, e no na transformao; na memorizao de contedos, e no no desenvolvimento de aprendizagem significativa. Evidentemente, isso no consequncia da existncia dos componentes curriculares, mas est dentro de uma lgica da qual faz parte a disciplinarizao do currculo. Isso nos alerta de que, para alm de uma reestruturao curricular, precisamos de uma reestruturao dos pensamentos e das posturas de quem d vida ao currculo. O certo que a explicitao do agrupamento curricular por reas de conhecimento abre brechas e elos entre componentes curriculares, isto , entre saberes. Abre, tambm, fissuras no paradigma da cultura escolar tradicional, apontado no pargrafo anterior, que precisa ser superado luz das condies de existncia e exigncias de nosso tempo. Essa afirmao evidencia, ento, um problema a ser respondido: que interdisciplinaridade necessria operacionalizar? Reunir componentes curriculares situados dentro de cada rea de conhecimento em particular ou estabelecer relaes entre reas de conhecimento diversas? A elaborao, sistematizao e vivncia consciente das reas de conhecimento requerem conhecimentos muito diversos e exigem flexibilidade suficiente para atender adequadamente as peculiaridades da diversidade multicultural existente nas escolas. Essa perspectiva, efetivada no cotidiano da escola, desenvolve capacidades de participao, de prticas coletivas, de convivncia com as diferenas, de crena nas possibilidades de mudana e de um futuro diferente. E, se associada perspectiva interdisciplinar, desencadeia um jogo de interdependncia e implicaes mltiplas que vo alm de limites rgidos existentes nos rituais consolidados na escola.
A interdisciplinaridade aparece, aqui, como necessidade e, portanto, como princpio organizador do currculo e como mtodo de ensino-aprendizagem, pois os conceitos de diversas disciplinas seriam relacionados luz das questes concretas que se pretende compreender. (Brasil/MEC, 2007, p. 52).
156
Para desenvolver e sistematizar o conhecimento significativo, entretanto, preciso ir alm cada rea de conhecimento tem uma contribuio e propicia um conjunto de conhecimentos, porm nenhuma delas isoladamente por si s suficiente. preciso pens-las transpassadas umas pelas outras, pois elas afetam todos os elementos que configuram o currculo escolar. Eis por que, mesmo o agrupamento em reas de conhecimento, no deve ser considerado como campos dicotomizados, amalgamados e independentes um do outro, de modo que no demais insistir na convico de que todas as reas de conhecimento se perpassam e se misturam, caso no fosse assim, cairamos na mesma armadilha dos componentes curriculares isolados, no mesmo sentido colocado por Morin (2002, p. 38): A fronteira disciplinar, com sua linguagem e com os conceitos que lhe so prprios, isola a disciplina em relao s outras e em relao aos problemas que ultrapassam as disciplinas. Para no incidir nessa mesma direo, as reas de conhecimento necessitam se abrir e colocar-se na lgica da religao, isto , aprender a religar e mobilizar aquilo que foi separado e reduzido. A priorizao de um tipo de organizao da oferta curricular (por componente curricular isolados ou por rea de conhecimento, disciplinar ou interdisciplinar) revela a funo social do currculo, o tipo de identidade que se construir na escola, o modelo de escolarizao e, consequentemente, quais os perfis sociais que tero professores e alunos, pois o resultado do processo de ensino e aprendizagem tambm resultado de uma dinmica curricular existente. A implementao de uma organizao que oferta os componentes curriculares articulados em reas de conhecimento cria espao para a promoo de prticas interdisciplinares que se tornam a centralidade do currculo, e no sua periferia. Remeter a interdisciplinaridade para a periferia do currculo, por vezes apenas como uma iniciativa individual de algum(a) professor(a) mais aberto, uma deciso institucional ilusria que mantm estruturas e concepes que tm a segmentao como critrio de disposio dos tempos e espaos curriculares. A possibilidade de organizar e abordar as reas de conhecimento sem a perspectiva interdisciplinar certamente existe, mas
157
o que se defende aqui a ideia de que as reas de conhecimento, colocadas no centro do currculo, criam na escola um problema novo e que os velhos esquemas se tornam insuficientes para resolv-lo, forando a busca de alternativas e mudanas para que se possa superar a lgica linear herdada. Reflexes finais Neste texto fez-se uma brevssima incurso pelo debate da noo de interdisciplinaridade, porm guisa de fechamento provisrio dessa reflexo no poderia deixar de expressar que a escola, com perspectiva estrutural-funcionalista3, assumiu historicamente em sua oferta curricular a misso conservadora de fazer da fragmentao o princpio regulador do conhecimento, esquartejando o tempo e negando o possvel e o futuro. Em geral, na escola, aprender e ensinar esto mantidos no espao restrito da sala de aula e reduzidos, por vezes, a uma educao bancria, caracterizada por um ensino expositivo e indiferenciado, centrado na memorizao e na reproduo, que nega a ideia de que aprender correr riscos, se jogar no desconhecido, buscando e aceitando a desacomodao de saberes em fase a complexidade do contexto real. Desse modo, como escreve Fazenda (1993, p. 18), o que caracteriza a atitude interdisciplinar a ousadia da busca, da pesquisa: a transformao da insegurana num exerccio do pensar, num construir. Contudo, h uma profunda dificuldade dos sujeitos que concretizam a escola de acolherem o trabalho interdisciplinar, no apenas por discordncia intelectual, mas porque parte da constituio da escola tradicional enaltecer a diviso, a hierarquia e a subordinao. Essa concepo gera passividade, desestimula a crtica e a problematizao, apresentando os procedimentos com um fim em si mesmos, inclusive dando nfase individualizao e psicologizao das questes sociais, produzindo respostas con-
3. Representada especialmente pelos socilogos americanos Talcott Parsons (1902-1979) e Robert Merton (1910-2003): intelectuais com uma expressiva influncia na investigao educacional.
158
formistas e reduzindo a cincia a um retrato esttico e etiquetado da realidade e descolado da vida cotidiana. O problema que:
[...] na vida cotidiana, todos temos de tomar decises no redutveis soma das informaes que recebemos [...] da essa sensao das pessoas que saem da escola e pensam que [...] o que aprenderam durante numerosos anos de sua vida no serve para muitas coisas em outras partes. [...] Dificilmente, elas podem transferir ou reinventar o que aprenderam [...]. (Apap, 2002, p. 64).
A partir das reflexes colocadas ao longo desse texto, possvel lanar algumas questes que so cruciais no debate da interdisciplinaridade: o que precisa ser modificado na escola a fim de implementar uma lgica interdisciplinar? Como articular estruturalmente contedo/forma, componente curricular/rea de conhecimento, ensino/aprendizagem, parte/todo, local/global, particular/universal para fortalecer a interdisciplinaridade como parte indissocivel do currculo? A interdisciplinaridade se constri pela ao coletiva dos sujeitos ou suficiente a mudana estrutural da escola? Ou como articular as mudanas individuais, coletivas e estruturais para alcanar um processo interdisciplinar profundo e totalizador? De que saber trata a ao interdisciplinar e quais saberes ela precisa elaborar? De que se alimenta uma postura interdisciplinar? possvel uma ao interdisciplinar sem ter controle sobre a seleo, elaborao e construo do saber escolarizado? Evidentemente, as respostas a essas questes paradoxais esto longe de serem tranquilas, por isso barreiras devem ser removidas e opes constantes e diuturnas precisam ser assumidas para colocar a estrutura curricular numa perspectiva interdisciplinar, o que contribuiria para o fortalecimento do sentido da escola intimamente conectada com a vida, dentro do princpio, figurado, de que a escola, os componentes curriculares, os campos do saber, devem ter cada vez menos portas que do para o seu interior e cada vez mais janelas abertas ao exterior. Termino utilizando-me da poesia de Fernando Sabino (1998, p. 154) para expressar minha convico de que possvel conso159
lidar a interdisciplinaridade no interior da escola e na postura de professores e alunos: De tudo ficaram trs coisas: a certeza de que ele estava sempre comeando, a certeza de que era preciso continuar e a certeza de que seria interrompido antes de terminar. Fazer da interrupo um caminho novo. Fazer da queda um passo de dana, do medo uma escada, do sonho uma ponte, da procura um encontro. Referncias APAP, G. (org.) A construo dos saberes e da cidadania: da escola cidade. Porto Alegre: Artmed, 2002. BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. BERNSTEIN, B. A Pedagogizao do conhecimento: estudos sobre recontextualizao. Cadernos de Pesquisa, n 120, p. 75-110, novembro 2003. Braslia: Unesco, MEC, 2003. . La estructura del discurso pedaggico. 4. ed. Madrid: Ed. Morata; Fundao Paideia, 2001. . Escuela, mercado y nuevas identidades pedagogicas. Santiago: Cide Ediciones, [s.d.]. BORTOLATTO, M. O novo ensino mdio e o exerccio da cidadania: controvrsias e desafios. Dissertao (Mestrado). Marlia-SP. Faculdade de Filosofia e Cincias (Unesp), 2005. BRASIL. Conselho Nacional de Educao (CNE). Resoluo n 6, de 20 de Setembro de 2012 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 21 de setembro de 2012, Seo 1, p. 22. . Conselho Nacional de Educao (CNE). Resoluo n 2, de 30 de Janeiro de 2012 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Dirio Oficial d Unio, Braslia, DF, 31 de janeiro de 2012, Seo 1, p. 20.
160
. Conselho Nacional de Educao (CNE). Resoluo n 7, de 14 de Dezembro de 2010 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 15 de dezembro de 2010, Seo 1, p. 34. . Conselho Nacional de Educao (CNE). Resoluo n 4, de 13 de Julho de 2010 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 14 de julho de 2010, Seo 1, p. 824. . Conselho Nacional de Educao (CNE). Parecer n 7, de 7 de abril de 2010 sobre Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 9 de julho de 2010, Seo 1, p. 10. . Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Bsica. A poltica curricular da Educao Bsica: as novas diretrizes curriculares e os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Texto desencadeador do debate nacional (verso preliminar). Braslia: MEC, junho de 2012. . Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Profissional e Tecnolgica. Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio integrada ao Ensino Mdio. Documento-Base. Braslia: MEC, 2007. CASTRO, M. H. G. O sistema educacional brasileiro: tendncias e perspectivas. In: VELLOSO, J. P. R.; ALBUQUERQUE, R. C. (orgs.) Um modelo para a educao no sculo XXI. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1999. DANIELS, H. (org.) Uma introduo a Vygotsky. So Paulo: Loyola, 2002. DEHEINZELIN, M. Construtivismo, a potica das transformaes. So Paulo: tica, 1996. DELIZOICOV, D. Conhecimento, tenses e transies. So Paulo: USP, 1991. FAZENDA, I (org.) Prticas interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez, 1993. FRIGOTTO, G. (org.) Educao e crise do trabalho: perspectivas de final de sculo. Petrpolis; RJ: Vozes, 1998. FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
161
GADOTTI, M. Educao e compromisso. Campinas-SP: Papirus, 1986. GOLDMANN, L. Dialtica e cultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. KOSIK, K. Dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. MORIN, E. Educao e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. So Paulo: Cortez, 2002. . Da necessidade de um pensamento complexo. In: SILVA, J. M. (org.) Para navegar no sculo XXI Tecnologias do imaginrio e cibercultura. 3. ed. Porto Alegre: Sulina; Edipucrs, 2003. . O mtodo: o conhecimento do conhecimento. 2. ed. Porto Alegre: Sulina, 1999. MOREIRA, A. F.; SILVA T. T. Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez Editora, 1995. OLIVEIRA, M. R. (org.) Confluncias e divergncias entre didtica e currculo. Campinas-SP: Papirus, 1998. PIAGET, J.; GARCIA, R. Psicogenesis y Histria de la Cincia. Mxico: Siglo XXI, 1984. PRADO JR, C. Dialtica do conhecimento. So Paulo: Brasiliense, 1980. REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpolis-RJ: Vozes, 1995. ROCHA, S. Ensino-aprendizagem e prtica poltica: em busca de uma conscincia de classe. Revista de Educao da AEC, Braslia, v.18, n. 73, jul./set., 1989. . Novas perspectivas educacionais: caminhada coletiva de reestruturao curricular nas escolas municipais de Porto Alegre. In: SILVA, L. H. et al (orgs.) Reestruturao curricular: novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996. SABINO, F. O encontro marcado. 69. ed. Rio de Janeiro: Editora Record, 1998. SACRISTN, J. G. Poderes instveis em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. SANTOS, B. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. Lisboa: Afrontamento, 1995.
162
SEDUC-RS, Secretaria Estadual da Educao do Rio Grande do Sul. Proposta Pedaggica para o Ensino Mdio Politcnico e Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio (2011-2014). Porto Alegre: Seduc, 2011. SMOLKA. A. L. (org.) A Linguagem e o outro no espao escolar: Vygotsky e a construo do conhecimento. Campinas-SP: Papirus, 1994. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 2007. ZABALA, A. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currculo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
163
Trabalho como princpio educativo na prtica pedaggica real

Iara Borges Aragonez*
Introduo Considerando o tema principal que organiza esse captulo, Trabalho como princpio educativo na prtica pedaggica real, e sua insero em uma obra que se prope a contribuir para o debate nacional acerca do Ensino Mdio, o desafio da presente abordagem reside em refletir sobre os diferentes elementos e aspectos que do vida ao tema em pauta, no contexto da reestruturao ora em curso na rede pblica do estado do Rio Grande do Sul. Para tanto, sero levadas em conta as formaes de professores do Ensino Mdio e da Educao Profissional realizadas durante o ano de 2012 e 2013 e as prticas e movimentos identificados como relevantes para a materializao da concepo pedaggica que organiza o novo Ensino Mdio nas escolas da rede pblica do estado1. Conceitos como relao parte-totalidade, reconhecimento de saberes, teoria-prtica, pesquisa como princpio pedaggico, interdisciplinaridade, trabalho como princpio educativo e politec-
* Especialista em Desenvolvimento Sustentvel pelo Foro Latinoamericano de Ciencias Ambientales - Argentina (Flacam). Bacharel em Cincias Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Coordenadora do Ncleo de Aes e Polticas Pedaggicas da Educao Profissional e Tecnolgica da Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul (Seduc-RS). aragoneziara@gmail.com 1. Proposta Pedaggica para o Ensino Mdio Politcnico e Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio - 2011-2014.
165
nia integram a concepo acima referida e sero estruturantes da presente abordagem. Considera-se que a adoo desses princpios na organizao curricular do Ensino Mdio potencializa o enfrentamento da crise que essa etapa da Educao Bsica vivencia, dado que essa (a crise) est associada ao modelo de educao vigente. Esse, em regra, se organiza sem levar em conta a relao da escola com a vida. Ainda no incorporou a ideia de que ao professor, em que pese a etimologia da palavra2, cabe cumprir o papel de orientador, no qual a problematizao e a provocao da reflexo so centrais, diferenciando-se da prtica convencional em que professa verdades ou transfere conhecimentos considerados prontos. Esse descolamento produz perdas significativas no que se refere construo do conhecimento, pois desconsidera as grandes possibilidades do contexto enquanto recurso significador do currculo, e este, por meio das diferentes reas do conhecimento, deixa de cumprir a rica funo de problematizar e explicar a realidade, fenmenos e suas relaes, sejam eles sociais, econmicos, ambientais sejam culturais. Esses movimentos contextualizados so de fundamental importncia para que alunos e professores avancem na compreenso do mundo e na construo de novos conhecimentos, alm de propiciar, como diz Ramos (2012, p. 3)3, a realizao de escolhas e a construo de caminhos para a produo da vida. Cabe, de imediato, esclarecer os conceitos de politecnia e de trabalho como princpio educativo, uma vez que a categoria trabalho ter centralidade nessa abordagem. Segundo Saviani (2007, p. 161): politecnia significa aqui, especializao como domnio dos fundamentos cientficos das di2. De acordo com Periss (2010), no latim, professor indica pessoa que professa, que declara (fateri) diante de todos (pro-), ser expert em algum saber. 3. Esse texto uma verso ampliada de outro intitulado Concepo de Ensino Mdio Integrado Educao Profissional, produzido originalmente a partir da exposio no seminrio sobre Ensino Mdio, realizado pela Superintendncia de Ensino Mdio da Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Norte, em Natal e Mossor, respectivamente nos dias 14 e 16 de agosto de 2007, e que foi tambm cedido para publicao pela Secretaria de Educao do Estado do Paran. Nesta verso incorporamos aspectos do debate realizado no seminrio promovido pela Secretaria de Educao do Estado do Par nos dias 8 e 9 de maio de 2008. Disponvel em: <http://www.iiep.org.br/curriculo_integrado.pdf> (ltimo acesso: junho de 2013).
166
trabalho como princpio educativo na prtica pedaggica real
ferentes tcnicas utilizadas na produo moderna, portanto no se refere aplicao de mltiplas tcnicas produtivas ou ao adestramento para a aplicao de tcnicas. Explica: no a formao de tcnicos especializados, mas sim de politcnicos. Assim, Saviani, destaca e reafirma a importncia do Ensino Mdio para todos, independente da ocupao profissional que vo exercer, pois o fundamental a formao geral, base da relao entre educao e trabalho. Portanto, na perspectiva apresentada por Saviani, a politecnia pressupe compreender como se articula o saber com o processo produtivo e os fundamentos cientficos das mltiplas tcnicas que integram a produo. Quanto ao trabalho como princpio educativo, Ramos (2012, p. 4) refere-se ao trabalho como a primeira mediao entre o homem e a realidade social, o que permite compreender que ele inerente ao ser humano no sentido ontolgico. pelo trabalho que os seres humanos transformam a natureza e reproduzem a sua existncia. Para Ramos, compreender o trabalho nessa perspectiva compreender a histria da humanidade, as suas lutas e conquistas mediadas pelo conhecimento humano. Ramos (2012, p. 4) refere-se relao indissocivel entre trabalho, cincia e cultura afirmando que essa indissociabilidade confere ao trabalho a condio de princpio educativo. Ressalta que no se confunde com o aprender fazendo, nem sinnimo de formar para o exerccio do trabalho (enquanto prtica econmica), mas equivale a dizer que o ser humano produtor de sua realidade e, por isto, se apropria dela e pode transform-la. Saviani (2007, p. 160) refere-se autonomia relativa do saber em relao ao processo de trabalho do qual se origina. Afirma que, no Ensino Mdio, a relao entre educao e trabalho, entre o conhecimento e a atividade prtica dever ser tratada de maneira explcita e direta e que o papel fundamental da escola de nvel mdio ser, ento, o de recuperar essa relao entre o conhecimento e a prtica do trabalho. Assim, no Ensino Mdio, j no basta dominar os elementos bsicos e gerais do conhecimento que resultam e, ao mesmo tempo, contribuem para o processo de trabalho na sociedade. Segundo Saviani (2007, p. 160):
167
Trata-se, agora, de explicitar como o conhecimento (objeto especfico do processo de ensino), isto , como a cincia, potncia espiritual, se converte em potncia material no processo de produo. Tal explicitao deve envolver o domnio no apenas terico, mas tambm prtico sobre o modo como o saber se articula com o processo produtivo.
Reestruturao curricular: algumas consideraes a partir da experincia do Rio Grande do Sul Estabelecer um processo de reestruturao curricular pode ser resposta a razes diversas, com origens diversas, observveis a partir dos resultados objetivos alcanados pelos alunos ou em aspectos menos visveis sociedade em geral, uma vez que relacionados s prticas pedaggicas. Em ambas as situaes, podem constituir-se em gargalos que interferem no processo ensino-aprendizagem. No caso especfico do Rio Grande do Sul, e para fins dessa formulao, destacam-se duas ordens de questes consideradas relevantes. A primeira mais visvel, pois de fcil demonstrao pelas estatsticas, como o caso dos altos ndices de evaso e reprovao. Esse fato remete a uma avaliao profunda e crtica por parte de todos, dentre eles, corpo docente, gestores e sociedade em geral, sobre a identidade, pertinncia, objetivos, eficincia e eficcia do Ensino Mdio. Uma avaliao, em especial, quanto sua capacidade de propiciar aos jovens a construo de trajetrias formativas e profissionais, em consonncia com os novos tempos, alm de formar pessoas aptas a interferir e transformar a realidade em que esto inseridas. As outras questes, menos visveis, mas igualmente ou mais importantes, medida que contm em si as causas da primeira, desdobram-se em quatro pontos, os quais se relacionam com a ausncia de relao dialgica das prticas pedaggicas com a rea lidade. Essa situao fica evidenciada na organizao do ensino que no reflete as mltiplas dimenses que organizam a vida social, estando dissociada, portanto, da concretude do mundo onde os saberes a serem estudados ganham significado. Destacam-se como integrantes dessa segunda ordem de questes:
168
a. a incompatibilidade das prticas pedaggicas vigentes com a realidade do aluno que tem fcil acesso informao no mundo contemporneo, por diferentes tecnologias e, salvo raras excees, no orientado a transform-las em conhecimento. A sala de aula no consegue concorrer com essa realidade virtual que alcana os sujeitos com informaes de forma atrativa e rpida, criando uma falsa ideia de saber; b. as caractersticas atuais do mundo do trabalho e a velocidade das mudanas tecnolgicas, as quais exigem outro perfil de profissional. Enfatiza-se aqui a capacidade de adaptar-se s novas situaes, de trabalhar em processos coletivos, interdisciplinares, e de deter mltiplos conhecimentos ou saber aplicar os conhecimentos em situaes diversas, assumindo uma postura mais flexvel. Embora essa seja uma forma simplificada de descrever o profissional do mundo contemporneo, uma boa sntese. Entretanto, importante acentuar que quando se fala em maior flexibilidade no significa condescendncia ou subordinao, mas capacidade de adaptao s intensas mudanas que rapidamente reconfiguram os fazeres; c. a necessidade cada vez maior de compreender a lgica dos processos que se desdobram na vida social para neles atuar com efetividade, resolvendo os problemas que se apresentam de forma autnoma; d. a compreenso de que faz parte do mundo, que os fenmenos sociais, econmicos, culturais, ambientais, polticos e ticos so frutos da ao antrpica, ou seja, so levados a termo pelo trabalho humano ao longo da histria e que as transformaes necessrias somente so possveis pela ao deliberada dos homens e mulheres que os vivenciam. Portanto, para efetivar uma reestruturao curricular exige-se muita lucidez para atacar as questes por dentro, de forma que no sejam criadas expectativas fora das reais possibilidades e que as verdadeiras razes sejam perceptveis por todos os atores envolvidos. necessrio discernir o(s) momento(s) certo(s) em que as mudanas significativas efetivamente podem ocorrer e, sobretudo, perceber que no so lineares. Considerar tambm que os
169
tempos dos diferentes atores envolvidos so diferentes, ou por estarem imersos em contextos diferentes e/ou por possurem vivncias e acmulos diferentes. Para que todos faam o mergulho necessrio no processo, encharcando-se verdadeiramente das novas possibilidades pedaggicas, h que se fazer a leitura correta das diferentes dificuldades e oportunidades que se apresentam. Somente assim ser possvel traduzi-las e, ento, compartilhadamente, redesenhar os caminhos a percorrer na perspectiva da materializao de prticas que interajam com o mundo e sua complexidade. Destacam-se abaixo duas particularidades importantes a considerar no processo de reestruturao, as quais se constituem em bons balizadores para uma estratgia pedaggica ancorada na politecnia e no trabalho como princpio educativo. 1. Os jovens e suas circunstncias Os jovens que ingressam no Ensino Mdio encontram-se em circunstncias extremamente especiais, uma vez que so socialmente exigidos e, consequentemente, autoexigidos a uma definio profissional em um futuro prximo. A situao agrava-se ao considerar-se que, para a maioria, em se tratando da escola pblica, o futuro agora, dada sua condio de vulnerabilidade social e econmica. Nesse caso, a profissionalizao impe-se j no Ensino Mdio, tornando ainda mais precoce a necessidade de definio da atividade profissional, j que as condies de maturidade nesse perodo raramente esto dadas para uma escolha consciente. Dentre os limites para a escolha, deve-se levar em conta o desconhecimento por parte dos jovens do universo de possibilidades de atividades profissionais e que, mesmo quando j h uma escolha prvia, comum o desconhecimento das inmeras possibilidades para o exerccio da profisso dentro da eleio feita.4 Sabe-se que o mercado de trabalho diverso e desdobra-se em processos e cadeias produtivas que assumem diferentes formas que tambm se desdobram em diferentes atividades, com diferentes matizes e impactos na realidade e na vida pessoal.
170
Para aqueles jovens em condies mais favorveis, em especial do ponto de vista socioeconmico, a definio pode ser protelada, mas, logo ali, provas para ingresso no Ensino Superior os convocaro a tomar a deciso, estabelecendo-se assim o mesmo dilema. 2. Os professores e suas circunstncias Destaca-se aqui o outro ator central do processo de reestruturao: o corpo docente. No caso especfico do Rio Grande do Sul, h muito tempo, os professores no eram convidados a refletir sobre a sua prpria prtica pedaggica e, o convite ao estudo, reflexo e mudana foi recebido com o descontentamento prprio de quem se sente reprovado. O tempo, ou a sua protelao, aparece sistematicamente como fator de mediao. Ou seja, aguardar para que haja maior apropriao terica e depois iniciar as mudanas apresenta-se como uma constante. Sentir-se convocado a mudar pode ser sinnimo de desaprovao, individual ou coletiva, dificultando a percepo da importncia das reais motivaes para as mudanas, tornando, consequentemente, o processo mais lento. Mszros (2008, p. 91) refere-se ao tempo quando discute a mudana, tanto aplicada ao desenvolvimento pessoal como s determinaes estruturais da sociedade.
A questo no se as mudanas so introduzidas repentinamente ou ao longo de um perodo maior, mas a conformao estratgica geral da transformao estrutural fundamental consistentemente perseguida, independentemente do tempo que a sua realizao bem-sucedida possa levar. (Idem).
4. Pesquisa realizada pela Universidade Anhembi Morumbi com 18.477 alunos do 3 ano do Ensino Mdio na cidade de So Paulo revela que 59% desses estudantes j escolheram a carreira que querem seguir nas escolas pblicas, o ndice chega a 63%. Contudo, entre aqueles que j esto decididos, menos da metade (46%) revelou ter mantido algum contato com a profisso escolhida. O estudo aponta ainda que 27% de todos os estudantes tm dvidas sobre o mercado de trabalho. Percebemos que os estudantes se decidem pela carreira sem conhecer a fundo a rea de interesse, afirma Luciano Romano, coordenador do levantamento. Disponvel em: <http://www.ondajovem.com.br/noticias/metade-dos-jovens-escolhe-carreira-sem-conhecer-profissao/view> (ltimo acesso: junho de 2013).
171
Essa afirmao parece bastante pertinente tambm para o caso das mudanas curriculares, pois, considerando que mudanas estruturais so lentas, inici-las fundamental, desde, claro, que se tenha clareza quanto ao diagnstico e s grandes linhas estratgicas traadas. Em grande parte das formaes realizadas com professores das escolas de Ensino Mdio e Educao Profissional Integrada, so feitos relatos que revelam outra face relacionada ao corpo docente e, por outro lado, amenizantes que so, j no incio do processo, fazem muitos identificarem-se como protagonistas ou reconhecerem, na prpria rede, experincias similares nova concepo. Evidencia-se, nas atividades formativas vivenciadas, que o que ocorre uma situao de estranhamento conceitual, ou seja, as categorias e conceitos utilizados no fazem parte do seu universo de reflexo, impedindo ou dificultando as conexes com a prpria ao. Percebe-se que a aproximao entre teoria e prtica, assim como o exerccio da reflexo e ao, possibilita, gradativamente, que a nova concepo pedaggica, com seus princpios orientadores, seja apreendida e componha o cotidiano escolar. As categorias conceituais passam a ser incorporadas ao vocabulrio, seja de professores seja de alunos, e, a partir desse momento, o processo tende a fluir. Constata-se nessa experincia, conforme afirma Maturana (2005), que a incorporao de palavras por parte de um determinado grupo social e a conversa em si, fator de mudana. Segundo Maturana (2005, p. 90):
[...] as palavras que usamos no somente revelam nosso pensar, como tambm projetam o curso de nosso fazer. Ocorre, entretanto, que o domnio em que se realizam as aes que as palavras coordenam no sempre claro num discurso, e preciso esperar o devir do viver para sab-lo [...] o contedo do conversar numa comunidade no incuo para esta comunidade, porque arrasta consigo seus afazeres [...].
A formao continuada vem se constituindo na principal ferramenta para a atualizao de conceitos e para acompanhar a di172
nmica social que habilita o corpo docente a atualizar a leitura do mundo e suas transformaes e a harmonizar as prticas pedaggicas com o novo. Portanto, em se tratando do conjunto dos professores, com suas idiossincrasias, e tambm em se tratando dos alunos, que em diferentes momentos so desafiados a fazer a opo profissional, a arrancada do processo desigual, o que no se constitui necessariamente em problema. O importante que as desigualdades sejam levadas em conta e tratadas de acordo com as diferenas que produzem no curso da ao. Algumas consideraes sobre o papel da escola e da educao na sociedade contempornea pilares conceituais da prtica pedaggica real Nesse item pretende-se localizar conceitualmente a viso acerca do papel da prpria educao, para refletir sobre os pilares que se compreendem capazes de assegurar uma mudana curricular que expresse com efetividade a concepo proposta pela Secretaria de Educao do estado. Para iniciar essa reflexo, resgata-se aqui um pensamento de Freire (1991) que reproduzido sistematicamente em espaos diversos e emblemtico do seu pensamento: No basta saber ler que Eva viu a uva. preciso compreender qual a posio que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho. A ideia central remete a um processo de ensino-aprendizagem em que aquele que ensina deve conduzir aquele que aprende ao desvelamento, no apenas das palavras, mas tambm da complexidade social, econmica, poltica e cultural da realidade em que esto inseridos e os efeitos na realidade das diferentes interaes que ocorrem entre essas dimenses. Ou seja, segundo Freire (1981), aprender a ler o mundo para nele interferir. Um aprendizado reflexivo, contextualizado e transformador. Em Gramsci (1978), observa-se a importncia da ideia do trabalho como princpio educativo. Considera-se que esse dever de todos e que todos precisam ter essa conscincia, pois foi e por
173
meio do trabalho que os seres humanos se apropriam da natureza, criando os meios de vida para a sua subsistncia, e nesse processo, no pensar e no fazer cotidiano, que se humanizam e constroem o conhecimento. Assim, a escola deve ser capaz de refletir sobre esse movimento de interao e transformao da natureza e seus desdobramentos, necessitando, para tanto, agregar o saber tcnico-cientfico e o saber humanista de forma a propiciar a reflexo sobre o pensar e fazer, acima mencionado. Conclui-se que se ampliam por esse caminho as possibilidades de forjar seres emancipados e autnomos, uma vez que se elucidam aspectos relacionados construo do conhecimento e ao protagonismo dos seres humanos nessa construo, possibilitando a compreenso do seu papel na sociedade enquanto sujeitos de transformaes. De acordo com Mszros (2005, p. 65) o papel da educao5 :
[...] soberano tanto para a elaborao de estratgias apropriadas e adequadas para mudar as condies objetivas de reproduo, como para a automudana consciente dos indivduos chamados a concretizar a criao de uma ordem social metablica radicalmente diferente.
Na atualidade, em contexto histrico, social e poltico de outra ordem, livre da subjugao poltica perversa da poca de Gramsci e Freire, vive-se ainda dentro dos limites de uma sociedade capitalista, com outras mazelas, como bem ilustra o prprio Mszros (2008, p. 65)
5. importante destacar que Mszros debate a educao de forma intimamente associada superao do modelo poltico, social e econmico hegemnico, deixando claro que, para ele, nenhuma mudana educacional efetivamente possvel dentro dos limites do capitalismo, uma vez que v alta correlao entre os processos educacionais e os processos sociais mais abrangentes de reproduo, sendo esses determinantes na qualidade e abrangncia daqueles (p. 46-47). Faz-se aqui essa referncia por considerar relevante e pertinente a anlise por ele efetivada, devendo constituir-se em objeto futuro de reflexo acerca de reformas educacionais e sua perenidade frente aos limites impostos pela situao global.
174
[...] vivemos numa ordem social na qual mesmo os requisitos mnimos para a satisfao humana so insensivelmente negados esmagadora maioria da humanidade, enquanto os ndices de desperdcio assumiram propores escandalosas, em conformidade com a mudana da reivindicada destruio produtiva, do capitalismo no passado, para a realidade, hoje predominante, da produo destrutiva.
Altera-se a conjuntura, mas a questo de fundo se mantm. No perodo em que Gramsci formulava a ideia do trabalho como princpio educativo, e da politecnia, o debate que estava colocado dizia respeito necessidade dos trabalhadores apropriarem-se dos processos produtivos e dos instrumentos de trabalho como nica forma de emanciparem-se da explorao do modelo capitalista e do jugo fascista, e essa apropriao passava, segundo ele, pelo conhecimento tcnico-cientfico, aliado ao conhecimento humanista. Na contemporaneidade, o jugo assume outros contornos. Entretanto, a emancipao passa pelos mesmos elementos, pois os processos produtivos deixam rastros que comprometem a realizao humana nas suas mltiplas dimenses, na medida em que ocorrem dentro da lgica global do capital, cuja centralidade a sua realizao e no do conjunto da sociedade. Nesse contexto, alm do trabalho, a cincia, a pesquisa, as tecnologias e a prpria educao so aprisionadas e colocadas a servio da reproduo do capital, no importando os efeitos nocivos que causam para a vida6. Essas contribuies acerca da educao, agregadas de rpida caracterizao do modelo de desenvolvimento contemporneo, remetem-se necessidade da inverso da lgica pedaggica vigente.
6. possvel depreender essa situao de afirmaes de estudiosos sobre economia e meio ambiente como Ricardo Abramovay (2012). Esse, por exemplo, afirma que: o que a economia tem oferecido consiste em grande parte em bens e servios que no tm contribudo para o bem-estar social. Segundo ele, a ideia de uma possvel escassez de recursos naturais e o persistente problema das desigualdades sociais e econmicas entre os povos colocaram em questo o modelo de desenvolvimento das sociedades contemporneas. A dificuldade natural de impor limites ao crescimento nos coloca diante de uma reflexo: qual o sentido que queremos imprimir naquilo que fazemos? Produzimos para qu e para quem? Disponvel em: <http://ricardoabramovay.com/2013/05/ricardo-abramovay-na-cpfl-cultura-muito-alem-da-economia-verde/> (ltimo acesso: junho de 2013).
175
A escola deve possibilitar, pelas suas prticas, a percepo de que o conhecimento est no mundo e que, como dizia Freire (1981), vamos escola para aprender a ler o mundo, alm da palavra. Esse movimento de transpor os muros da escola a chave para que o processo ensino-aprendizagem adquira outra conotao, cuja essncia resida no protagonismo dos alunos durante todo o percurso formativo, referenciado nas mltiplas dimenses da realidade concreta e histrica, ancorado no mtodo investigativo e na interdisciplinaridade. Portanto as reflexes acima permitem concluir que a escola e a educao no so ferramentas para apenas ensinar a ler, escrever e entender os contedos das disciplinas das diferentes reas do conhecimento para exercer uma profisso. Para os autores referenciados, a verdadeira educao tem um significado alm dos livros e da sala de aula. Ou seja, fonte de liberdade, que deve possibilitar uma compreenso crtica do mundo e da complexidade que o envolve, criando as condies para nele interferir na perspectiva da construo de uma sociedade de iguais, onde o trabalho seja elemento de libertao e no de subjugao. Vale destacar que a compreenso da complexidade que envolve o mundo se refere aos fundamentos cientficos, scio-histricos e filosficos, os quais somente sero entendidos se a escola for interdisciplinar e protagonizar um processo de ensino-aprendizagem no qual a essncia tenha mais valor do que a aparncia e o exerccio teoria-prtica constitua-se em uma prtica real. De acordo com Kosik (1976), as coisas no se manifestam ao ser humano de forma direta, tal como so. Para conhecer a essncia ou sua estrutura, necessrio fazer um dtour. Segundo Kosik (1976, p. 13):
Como a essncia ao contrrio dos fenmenos no se manifesta diretamente, e desde que o fundamento oculto das coisas deve ser descoberto mediante uma atividade peculiar, tem de existir a cincia e a filosofia. Se a aparncia fenomnica e a essncia das coisas coincidissem diretamente, a cincia e a filosofia seriam inteis.
176
Escola unitria, omnilateralidade, escola desinteressada A abordagem a seguir est referenciada, em grande parte, em Gramsci (1978), que tem na escola unitria a centralidade da sua crtica ao modelo institudo na Itlia entre 1922 e 1923, por ocasio da reforma do sistema educacional no mbito do governo fascista de Mussolini. A reforma previa o Ensino Clssico e o Ensino Tcnico. Este para os filhos da classe operria, aquele para os filhos das elites dominantes. Gramsci (1978) contestava, sobretudo, a concepo de sociedade que estava por trs dessa diviso, pois esta se constitua em garantia da reproduo da sociedade classista. Reservava aos filhos dos operrios um ensino manual, tcnico, preparando-os para atender s necessidades do desenvolvimento industrial do momento na condio de mo de obra e, aos filhos da burguesia, assegurava uma formao cientfica e humanista de modo a prepar-los para posies de dirigentes, com cultura geral e desenvolvimento intelectual. De acordo com Gramsci (1978, p. 136):
A escola tradicional era oligrquica, pois era destinada nova gerao de grupos dirigentes, destinada por sua vez a tornar-se dirigente: mas no era oligrquica pelo seu modo de ensino. No a aquisio de capacidades diretivas, no a tendncia a formar homens superiores que d a marca social de um tipo de escola. A marca social dada pelo fato de que cada grupo social tem um tipo de escola prprio, destinado a perpetuar nestes grupos uma determinada funo tradicional, diretiva ou instrumental. Se se quer destruir esta trama, portanto, deve-se evitar a multiplicao e graduao dos tipos de escola profissional.
Portanto, a escola unitria, que no separa o tipo de conhecimento de acordo com o grupo social, mas que possibilita o desenvolvimento integral, segundo Marx, omnilateral, de todos, a escola necessria para a construo de uma sociedade justa e democrtica. Para melhor caracterizar essa ideia importante resga177
tar o conceito de escola desinteressada, ou seja, aquela que deve possibilitar uma formao geral, integral, concreta, sem se voltar exclusivamente para o imediato, como por exemplo, atender s necessidades do mercado. Para Gramsci (1978, p. 136):
[...] ao contrrio, um tipo nico de escola preparatria (elementar-mdia) que conduza o jovem at os umbrais da escolha profissional, formando-o entrementes como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige.
Segundo Gramsci (1978), conhecer o passado cultural, que deu origem, sociedade e ao momento histrico em que a pessoa est inserida, e ter conscincia de que a sociedade fruto de uma construo histrica da humanidade e que o presente custou ao passado, assim como o futuro custa ao presente, fundamental para construir sujeitos capazes de protagonizar mudanas significativas e no apenas realizar trabalhos tcnicos para atender necessidades imediatas. Gramsci (1978, p. 124), considera decisiva a ltima fase da escola unitria na qual, segundo suas palavras:
[...] se tende a criar os valores fundamentais do humanismo, a autodisciplina intelectual e a autonomia moral necessrias a uma posterior especializao, seja ela de carter cientfico (estudos universitrios), seja de carter imediatamente prtico-produtivo (indstria, burocracia, organizao das trocas, etc.). O estudo e o aprendizado dos mtodos criativos na cincia e na vida devem comear nesta ltima fase da escola, e no deve ser mais um monoplio da universidade ou ser deixado ao acaso da vida prtica: esta fase escolar j deve contribuir para desenvolver o elemento da responsabilidade autnoma nos indivduos, deve ser uma escola criadora.
Avanando na reflexo, apresenta-se outro excerto, no qual o autor avana na caracterizao da escola unitria (Gramsci, 1978, p. 136):
178
Assim, a escola criadora no significa escola de inventores e descobridores; ela indica uma fase e um mtodo de investigao e de conhecimento, e no um programa predeterminado que obrigue inovao e originalidade a todo custo. Indica que a aprendizagem ocorre notadamente graas a um esforo espontneo e autnomo do discente, e no qual o professor exerce apenas uma funo de guia amigvel, como ocorre ou deveria ocorrer na universidade.
Pesquisa, interdisciplinaridade, teoria-prtica A reestruturao do Ensino Mdio em pauta cria na organizao curricular o Seminrio Integrado que se constitui no espao de articulao entre todas as disciplinas, sendo, segundo Azevedo (2012)7, o esturio onde devem desaguar os componentes curriculares que contribuem para a problematizao e fundamentao dos fenmenos investigados a partir do projeto de pesquisa. Essa caracterizao do seminrio integrado, como dada por Azevedo (2012), vem contribuindo para que este seja percebido e afirmado como o espao dinamizador que recebe a diversidade contida nas diferentes reas do conhecimento e impulsiona alunos e professores a entrarem em movimento na busca de respostas e na formulao de novas perguntas a partir dos diferentes contextos sociais e produtivos. Rompe com a esttica, prpria do tratamento dado pelo mtodo convencional em que a sala de aula e os contedos formais das disciplinas so a principal referncia. Derrubar os muros da escola a grande linha, e o Seminrio Integrado que se constitui nesse espao articulador, viabilizador da problematizao da realidade, tem como desafio garantir que esse movimento ocorra de forma intencional e constante. Ou seja, a partir dele que os alunos so instigados a pesquisar e compreender o mundo em que vivem. por onde a pesquisa, o ir e vir, o mtodo, a face criadora da escola transitam de forma mais plena. E, novamente chama-se ateno aqui fala de Azevedo (2012),
7. Palestra Implementao do Seminrio Integrado no Ensino Mdio Politcnico, proferida pelo prof. dr. Jose Clovis Azevedo. Porto Alegre: Cafe, Sala Paulo Freire, 26 de dezembro de 2012.
179
quando se refere interdisciplinaridade, demonstrando que ela est na vida, ou seja, em todo e qualquer fenmeno ou objeto. Nada explicvel a partir de apenas uma rea do conhecimento e muito menos por apenas uma disciplina, pois tudo o que existe contm em si elementos das diferentes cincias, afetando, transformando e transformando-se. Para ilustrar a ideia acima, destaca-se excerto retirado de Machado (2009, p. 3):
Se a realidade existente uma totalidade integrada no pode deixar de s-lo o sistema de conhecimentos produzidos pelo homem a partir dela, para nela atuar e transform-la. Tal viso de totalidade tambm se expressa na prxis do ensinar e aprender. Por razes didticas, se divide e se separa o que est unido. Por razes didticas, tambm se pode buscar a recomposio do todo. Tudo depende das escolhas entre alternativas de nfases e dosagens das partes e das formas de relacion-las.)
Implantao da Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio no mbito do processo de reestruturao A concepo de politecnia fundamental para entender o sentido da Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio, embora, da mesma forma que a ideia da educao desinteressada, no pode e no deve ser aplicada de forma linear. Tratar esse tema por ltimo se deve ao fato de compreender-se que a concepo a respeito da relao entre educao e trabalho, explicitada no decorrer do texto, naturalmente explica a necessria articulao entre Educao Profissional e Ensino Mdio, tornando essa abordagem especfica mais simples de ser realizada. Entretanto, para melhor ilustrar essa concepo e para evitar interpretao diversa, equivocada, retomam-se aqui a ideia da educao desinteressada preconizada por Gramsci (1978) e a ideia quanto no formao de tcnicos especializados, mas de politcnicos, trazida por Saviani (2007). Dadas as circunstncias de um grupo significativo de jovens que buscam de forma imediata a insero no mercado de trabalho,
180
conforme analisado anteriormente, fundamental que lhes seja oferecida tambm, no Ensino Mdio, a possibilidade de adquirir os conhecimentos tcnicos e a habilitao profissional necessrios que lhes garanta essa insero. Uma das formas possveis de prover essa habilitao, sem negligenciar a formao humanstica e cientfica garantir o acesso Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio. Assim, criam-se as condies para que recebam, durante o processo de aprendizagem, tcnicas para aplicao imediata no processo produtivo e a formao necessria compreenso, no apenas dos fundamentos cientficos das tcnicas especficas, relacionadas ao curso em desenvolvimento, mas tambm o seu desenvolvimento histrico e como se inserem no desenvolvimento local. O Ensino Mdio politcnico, ao qual a Educao Profissional est integrada aps a reestruturao curricular, possibilita concretamente essa articulao do conhecimento e remete o olhar atravs do mtodo investigativo, para a diversidade de tcnicas e tecnologias (com seus fundamentos) necessrias para uma determinada economia ou cultura viver, possibilitando a formao de sujeitos integrais, que sejam tcnicos eficientes, com capacidade criativa e com capacidade de ler o mundo e nele incidir a partir de seu conhecimento, lembrando que esse transitrio e exige permanente disposio para continuar aprendendo. Em relao aos professores, ao referir-se aos desafios da integrao, Machado (2009) destaca que, tanto para os docentes do Ensino Tcnico quanto do Ensino Mdio, so oportunidades que se abrem. Segundo Machado (2009, p. 4):
[...] so oportunidades de superar tendncias excessivamente acadmicas, livrescas, discursivas e reprodutivas das prticas educativas que frequentemente se notam neste campo educacional [...] e, para aqueles, [...] so as chances de superar o vis, s vezes, excessivamente tcnico-operacional deste ensino em favor de uma abordagem desreificadora dos objetos tcnicos pela apropriao das condies sociais e histricas de produo [...].
181
Consideraes finais H uma riqueza pedaggica, ainda no percebida suficientemente pelo conjunto dos atores da comunidade escolar e da sociedade em geral, quando se alia, ao processo de ensino-aprendizagem, o conhecimento necessrio para entender determinados mecanismos do fazer tcnico (relacionado s diferentes atividades laborais), o conhecimento cientfico e humanstico) propiciado pelas diferentes reas do conhecimento e o contexto em que a escola e alunos esto inseridos. No percebido que essa articulao possibilita visualizar a cin cia que est oculta atrs dos processos produtivos, assim como o seu desenvolvimento histrico, sendo esses elementos fundamentais para compreender as prprias disciplinas, alm dos processos e lgicas internas da construo das sociedades. Essa vivncia potencializada quando se introduz a prtica da investigao, da pesquisa orientada, que propicia desvendar a relao entre a cultura, o trabalho, a cincia e a tecnologia presentes no processo de desenvolvimento e os seus impactos. Como diz Machado (2009, p. 10):
[...] recorrer aos desafios do desenvolvimento local como recurso significador do currculo, considerando, entretanto, que esse local [...] trata-se de uma categoria que inclui vrias aes e dimenses de poderes orientadas para um ou mais territrios, com interfaces e interdependncias [...].
Ou seja, a contextualizao, aliada investigao, uma excelente oportunidade para apreender e construir o conhecimento cientfico e tambm perceber que a neutralidade da cincia uma falcia, cabendo queles que a estudam dar o direcionamento adequado bem como definir a quem e quais objetivos sociais a mesma deve servir. Portanto, educar nada mais do que perseguir os caminhos do trabalho e perceber como, por onde e por qu ele trouxe e traz avanos e retrocessos para as sociedades. No ltimo caso, a reflexo sobre o trabalho no seu sentido histrico, associado a um determinado modo de produo. No caso do modelo capitalista, o sentido do trabalho normalmente dado pelo capital na pers182
pectiva da sua reproduo, sem levar em conta seus efeitos para o conjunto da sociedade, afetando negativamente culturas, o ambiente natural, a sade pblica e a autonomia dos trabalhadores. Mergulhar nesses meandros certamente constitui sujeitos com saber tcnico, cientfico, humanstico e preparados para indicar e construir uma sociedade melhor para si e para todos. no caminho, na formao, no compreender fazendo, no conversar sobre, que se percebe que a liberdade criativa assume o seu lugar. O receio de errar superado pelo entusiasmo produzido pelo universo de possibilidades que se apresentam quando alunos e professores entram em movimento e buscam, para alm da sala de aula, as respostas que antes ficavam restritas ao espao escolar. Na medida em que, no ensino politcnico, a escola passa a ser o mundo e o mundo passa a ser a escola, exatamente nesse movimento que se pode considerar que a grande mudana tem seu incio. Alm das possibilidades das respostas se ampliarem pela explorao do mundo real, com suas riquezas, novas perguntas apresentam-se em velocidade no experimentada no modelo convencional. Alunos e professores vivenciam a magia do desvelamento do real e ficam instigados, formulando novas e provocativas perguntas. Mesmo que o mundo seja a comunidade do entorno (e importante que assim o seja), o olhar por dentro, com criticidade, possibilitando o conhecimento da cultura e o processo histrico que deu identidade ao seu povo, significa ir alm no processo ensino-aprendizagem. Por meio do desenvolvimento da pesquisa socioprodutiva8, identificar e compreender os processos produti8. A pesquisa socioprodutiva indicada pelo Ncleo de Polticas e Aes Pedaggicas da Educao Profissional da Secretaria da Educao do Rio Grande do Sul (Seduc-RS), no mbito da Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio e tambm na forma subsequente, como ferramenta para conhecer os processos produtivos e tecnologias que fizeram e fazem parte do desenvolvimento local e regional. uma pesquisa qualitativa, desenvolvida pelos alunos, que tem como foco de investigao o territrio onde as escolas esto inseridas, a dinmica do desenvolvimento econmico e como esse interferiu na vida social, econmica, cultural e ambiental das comunidades locais, levando em conta questes ticas e polticas. Essa metodologia propicia, dentre muitas outras questes, organizar o universo temtico que orientar o processo de ensino-aprendizagem e o conhecimento prvio e crtico das diferentes cadeias produtivas presentes no territrio onde vivem e as mltiplas possibilidades de insero produtiva.
183
vos e as tecnologias que impulsionaram e impulsionam o desenvolvimento local mais um passo nesse avano. Compreender os fenmenos, sociais, culturais, ambientais, econmicos, polticos e ticos, cujas manifestaes provocaram (e ainda provocam) impactos significativos ao longo da histria, assim como a sua relao causal com os processos produtivos, e desses com o trabalho, a cincia, a cultura e a tecnologia, ingressar em um patamar superior no processo de construo do conhecimento. Esse avanar interminvel na mesma proporo em que o conhecimento provisrio. Pois, medida que solues precisam ou precisaram ser encontradas para os novos desafios do mundo produtivo, seja para resolver os efeitos nocivos sobre o meio (novos fenmenos), seja para aprimorar processos, pode verificar-se, de forma quase palpvel, o avano da cincia e, portanto, do conhecimento e das tecnologias. Fica mais concreta a percepo de que o conhecimento fruto do trabalho humano e que as novas tecnologias do mundo contemporneo somente so possveis em funo do conhecimento agregado nelas contido, ou seja, do conhecimento que fruto do trabalho histrico realizado para atender a necessidades de homens e mulheres. O presente contm o passado, e o trabalho a ponte que os aproxima, os aglutina, os mistura. E nesse processo, nesse movimento, nesse fazer histrico que o ser humano se constitui. Compreender esse processo, a partir de um mergulho na realidade local, espao em que alunos e professores interagem socialmente e se constituem, fazendo do mundo um espao de aprendizagem, forja outros sujeitos, melhor dizendo, constitui sujeitos, com sentimento de pertencimento e identidade sociocultural, condies fundamentais de pessoas crticas e capazes de protagonizarem mudanas em favor de uma sociedade em que a centralidade resida no bem viver de todos e no na corrida desenfreada de todos para o acmulo de tudo por alguns.
184
Referncias FREIRE, P. A importncia do ato de ler. Trabalho apresentado na abertura no Congresso Brasileiro de Leitura, realizado em Campinas, novembro de 1981. . Educao na Cidade. So Paulo: Cortez Editora, 1991. GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978. JUNIOR, J. S. Omnilateralidade. In: LIMA, J. C. F. (org.); PEREIRA, I. B. (org.). Dicionrio da Educao Profissional em Sade. 2. ed. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2009. KOSIK, K. Dialtica do concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976. MACHADO, L. R. S. Ensino Mdio e Tcnico com Currculos Integrados: propostas de ao didtica para uma relao no fantasiosa. In: MOLL, J. et al. (org.). Educao Profissional e Tecnolgica no Brasil Contemporneo: Desafios, Tenses e Possibilidades. 1. ed. Porto Alegre: Artmed Editora S.A., 2009. MATURANA, H. Emoes e Linguagem na Educao e na Poltica. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005. MSZROS, I. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo Editorial, 2005. PERISS, G. Palavras e origens: consideraes etimolgicas. So Paulo: Saraiva, 2010. RAMOS, M. Concepo do Ensino Mdio Integrado. Disponvel em: <http://www.iiep.org.br/curriculo_integrado.pdf> (ltimo acesso: junho de 2013). SAVIANI, D. Trabalho e Educao: Fundamentos Ontolgicos e Histricos. In: Revista Brasileira de Educao, v. 12, n. 34, jan./ abr., 2007. Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao.
185
Ensino Mdio Politcnico: mudana de paradigmas

Vera Maria Ferreira*
Este artigo apresenta a mudana de paradigma para o Ensino Mdio, construda pelo estado do Rio Grande do Sul ao instituir o Ensino Mdio Politcnico, por meio de uma Reestruturao Curricular. Pretendemos aprofundar o referencial metodolgico, institudo no documento da Reestruturao Curricular do Ensino Mdio Politcnico, que utiliza o Seminrio Integrado (SI) e a Avaliao Emancipatria como estratgias capazes de promover a mudana do ensino e da escola, para que ela, efetivamente, cumpra sua primordial funo de aprendizagem com qualidade social. A alternativa de Reestruturao do Ensino Mdio do Rio Grande do Sul est includa e consequncia da pauta da discusso nacional de acadmicos, da sociedade civil e de rgos institucionais governamentais, em especial do Conselho Nacional de Educao (CNE) e do Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Agrega-se a
* Coordenadora do Ncleo de Ensino Mdio Politcnico e Curso Normal da Secretaria da Educao do Rio Grande do Sul (Seduc-RS); professora aposentada da rede estadual do Rio Grande do Sul; coordenadora de Projeto de Educao Social de Rua (2001-2002) Associao de Apoio ao Frum Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente de Porto Alegre (ASAFOM/FMDCA-POA); assessora pedaggica (1996-2000) da Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre (SMED-POA); graduao em Educao Fsica e em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). veramferreira@uol.com.br
187
esse debate, a sinalizao internacional, que aponta para a ainda precria carga horria diria da nossa escolarizao bsica. O texto inicia-se com uma sntese das principais caractersticas da organizao do currculo do Ensino Mdio contidas nas duas ltimas Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), at a presente data. Na sequncia, de forma propositiva, apresenta a possibilidade de mudana do paradigma, na direo de uma educao emancipadora para a etapa final da Educao Bsica. Importante referir que o espao de tempo em anlise, de um pouco mais de quatro dcadas, corresponde a um perodo de efervescentes mudanas estruturais no Pas, das quais cabe ressaltar dois momentos marcantes da participao da sociedade civil: o processo de redemocratizao do Pas, representado especialmente pelas eleies diretas para presidente da Repblica, e a promulgao da Constituio de 1988, com a nova ordenao para a sociedade brasileira. No final da dcada de 1960, com o desenvolvimento do processo de industrializao, a educao voltou-se para a formao de especialistas que dominassem mquinas e os processos de produo, e a LDBEN n 5692/71 traduz essa tendncia com a proposta de profissionalizao compulsria ao final do Ensino Mdio que, de certa forma, desafoga o encaminhamento ao Ensino Superior. O debate instalado sobre o Ensino Mdio tem origem no foco da formulao de sua finalidade, a partir da LDBEN n 5692/71, em relao formulao da dupla terminalidade: uma com a formao propedutica, que encaminhava para estudos superiores, tida como educao para a elite, e uma segunda, com a educao para formao profissional em nvel tcnico, para a classe trabalhadora.
188
ensino mdio politcnico: mudana de paradigmas
Tabela 1: Caracterizao do Ensino Mdio na Legislao Nacional Ensino Mdio (LDBEN 5692/71) Referencial: conhecimentos formais Ensino Mdio (LDBEN 9394/96) Referencial: trabalho como princpio educativo Politecnia: domnio intelectual da tcnica; Relao entre conhecimentos sociais e formais Eixos estruturantes: cincia, cultura, tecnologia e trabalho
Currculo: fragmentado, descontextua Currculo: interdisciplinar, articula reas do conhecimenlizado descolado da vida do aluno to com eixos transversais; desvela a realidade por meio de questes-problemas ou necessidades da vida; utiliza a pesquisa cientfica, como estratgia metodolgica, propicia a construo do conhecimento social e historicamente situado, articulado com a vida produtiva Avaliao: classificatria, seletiva e ex- Avaliao: emancipatria, cooperativa, solidria e democrcludente tica; sinaliza os caminhos de superao das dificuldades da aprendizagem Relao com Educao Profissional: Ensino Mdio e Curso Tcnico: dois cursos sem vnculo, duas matrculas nas modalidades de concomitncia interna ou externa e subsequente Relao com Educao Profissional: Educao Profissional Integrada ao Ensino Mdio: uma s matrcula e um curso que integra as reas de conhecimento e a formao profissional, nas dimenses cincia, cultura, tecnologia e trabalho, na perspectiva da educao integral
J na dcada de 1990, com o ritmo acelerado e grande volume de informaes (fruto das novas tecnologias), o referencial de formao adquire outra configurao: no se trata mais de acmulo de conhecimento, mas de conhecimentos bsicos, preparao cientfica e capacidade de utilizar diferentes tecnologias. Com a LDBEN n 9394/96, com nfase na formao geral da Educao Bsica, contrapondo-se formao especfica anterior, explicita-se a concepo de formao integral, pelo desenvolvimento da capacidade de pesquisar, buscar, organizar, selecionar e analisar informaes para a aplicao do conhecimento como estratgia para a transformao de realidade (ver a comparao das leis na Tabela 1). Para alm da concepo da formao integral, a nova legislao materializa a integrao dos antigos nveis de ensino, instituindo a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio como um bloco nico denominado de Educao Bsica e a sua extenso de oferta a toda a populao, enquanto direito.
189
No mbito das concepes e polticas educacionais, h que considerar que a concepo de educao bsica trazida pela nova LDBEN representa uma significativa mudana em relao s legislaes anteriores, no sentido da democratizao da oferta de educao pblica de qualidade para toda a populao, mas em particular para aqueles que s tm na escola pblica o espao de acesso ao conhecimento e aprendizagem do trabalho intelectual.
(Kuenzer, 2010, p. 854). Nesse sentido, repensar o Ensino Mdio para a superao dessa realidade significa pensar propostas curriculares que contemplem o acesso ao conhecimento e escola e a permanncia com aprendizagem que resulte na insero social e produtiva dos sujeitos, ou seja, o exerccio pleno da cidadania. Na concepo da nova LDBEN, a proposta poltico-pedaggica da escola deve: articular as reas de conhecimento; priorizar o protagonismo, o dilogo com o mundo e com o mundo do trabalho; interagir com as novas tecnologias; superar a imobilidade da uma gradeao curricular; superar a seletividade e a excluso do jovem; e, finalmente, construir uma efetiva identidade para o Ensino Mdio. Outra referncia fundamental para a construo da reestruturao curricular so os preceitos contidos nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM), expressos pela Resoluo do CNE n 02, de 30 de janeiro de 2012. Com especial ateno a esses referenciais, a Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul (Seduc-RS) construiu uma proposta de reestruturao curricular baseada num suporte terico explicitado pelo eixo: trabalho como princpio educativo e politecnia. Teve como base os princpios orientadores: pesquisa, parte-totalidade, teoria-prtica, interdisciplinaridade, reconhecimento de saberes (educao popular, conforme Brando, 2002) e Avaliao Emancipatria (Figura 1). Alm dos eixos e dos princpios orientadores, a reestruturao curricular est embasada numa concepo de educao emancipatria, na qual a concepo de conhecimento se expressa como um processo humano, histrico, incessante, de busca de
190
compreenso, de organizao, de transformao do mundo vivido e sempre provisrio; a produo do conhecimento tem origem na prtica do homem e nos processos de transformao da natureza (Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre SMED-POA, 1999, p. 34) e numa concepo de currculo sustentada em quatro fontes: 1. epistemolgica: modos de produo do conhecimento; relao sujeito-objeto-sujeito; circunstncia histrica transformada; 2. filosfica: especificidades temporais e espaciais; caractersticas prprias do aluno e seu contexto; 3. socioantropolgica: significados socioculturais de cada contexto, sistemas simblicos da relao entre o sujeito que aprende e os objetos da aprendizagem; 4. sociopedaggica: relao entre etapas de desenvolvimento e aprendizagem; escola como espao de trabalho cooperativo e coletivo.
Figura 1: Referencial terico do Ensino Mdio Politcnico
TRABALHO PRINCPIO EDUCATIVO
POLITECNIA
PESQUISA INTERDISCIPLINARIDADE RECONHECIMENTO DE SABERES TEORIA-PRTICA PARTE-TOTALIDADE AVALIAO EMANCIPATRIA
191
Esse referencial terico, quando operacionalizado pelo referencial metodolgico constitudo do SI e pela Avaliao Emancipatria, concretiza tanto o direito de todos educao e capacidade de aprender, quanto escola se constituir como espao em que o adolescente interage com o mundo e, assim, com as possibilidades de construo de projetos de vida. A Reestruturao Curricular da Seduc-RS prope que a escola assuma como objetivo, no seu Projeto Poltico Pedaggico, o conhecimento das problemticas de sua comunidade escolar. E utilize o referencial metodolgico, que confere ao contexto e prtica social o ponto de partida para a organizao do currculo e de toda a sua prtica pedaggica. O referencial metodolgico, ao introduzir o SI no currculo escolar, coloca em operao o eixo e princpios orientadores do currculo, pois esse tem por finalidade a problematizao e o dilogo entre os conhecimentos sociais a realidade e os conhecimentos formais reas de conhecimento, linguagens, matemtica, cincias da natureza e cincias humanas, cada uma com suas disciplinas. Figura 2: Esquema visual da pesquisa para projetos do SI
SOCIOANTROPOLGICA
PROJETO VIVENCIAL
PROJETOS PROFISSIONAIS: EIXO PEDAGGICO EIXO PRODUTIVO
192
O Seminrio Integrado no Ensino Mdio Politcnico O SI, enquanto contedo e forma de apropriao da realidade e construo da aprendizagem, um eixo articulador e problematizador do currculo. um espao de articulao entre conhecimento e realidade social com os conhecimentos formais, constituindo-se, por essncia, no exerccio da interdisciplinaridade. um espao de produo de conhecimento, por meio de uma atitude investigativa. O SI organiza-se a partir da elaborao de projetos, nos quais a pesquisa se articula com eixos temticos transversais, com eixos conceituais, linhas de pesquisa ou com os eixos produtivos tecnolgicos, que sintetizem uma necessidade-demanda ou uma situao-problema relacionada vida do aluno ou a seu contexto. Nesse sentido, a pesquisa scio antropolgica a fonte de informao privilegiada para a organizao dos projetos, trazendo os dados coletados e trabalhados pelos professores para o desvelamento e enfrentamento da realidade, na direo do empoderamento dos sujeitos para fazerem suas escolhas. Depois do trabalho dos professores de anlise dos dados e organizao das temticas, essas so apresentadas e sero selecionadas pelos alunos. Ao mesmo tempo, os professores organizam os contedos de seus componentes, para atender s demandas das temticas dos projetos dos alunos. No transcurso do trabalho, professores e alunos organizam leituras e desenvolvem caminhos metodolgicos de investigao. Nessa nova dinmica da escola, outras dimenses entram como ambiente educativo; o conceito de espao pedaggico amplia-se para alm da sala de aula e da escola, alcanando o bairro, o municpio, a regio, e dentro deles, o cinema, o museu, o teatro, os locais de trabalho, entre outros. De complexidade crescente, o SI tece uma rede de conhecimentos, que identifica e cria possibilidades de interveno na realidade, pela contextualizao e significado dos conhecimentos construdos.
193
Figura 3: Esquema da operacionalizao do SI Dilogo Articulao Problematizao

Conhecimentos formais Arte, educao fsica, lngua portuguesa, lngua materna, lnguas estrangeiras Matemtica Biologia, fsica, qumica Filosofia, geografia, histria, sociologia, ensino religioso Disciplinas profissionalizantes Seminrio integrado Pesquisa Linhas de pesquisa Eixos temticos Ao Reflexo Ao Reconhecimento dos saberes Parte Totalidade Interdisciplinaridade Conhecimentos sociais Prticas sociais Realidade Eixos temticos transversais Eixos pedaggicos
Enfoque crtico-investigativo
CONSTRUO DO CONHECIMENTO
Possibilidade de interveno na realidade Nova problematizao
A partir dessa estrutura organizativa (Figura 3), o SI possibilita o dilogo entre os componentes curriculares, pelos movimentos que encaminha: no sentido vertical, pelo aprofundamento, considerando um nico componente, e no sentido horizontal, na expanso contextualizada dos componentes entre si. O aprofundamento acontece medida em que a articulao vertical objetiva a sistematizao dos contedos de cada componente curricular para definir os conceitos fundantes deste; e a articulao horizontal acontece quando explicita o movimento que fazem os compo194
nentes curriculares das reas entre si, para consolidar a anlise interdisciplinar dos fenmenos estudados. Esses movimentos so garantidos tambm por outros dois princpios orientadores: a relao teoria-prtica e a relao parte-totalidade. O primeiro, quando a metodologia da pesquisa-ao teoriza a prtica e vice-versa; e o segundo, quando o foco da observao transita ora no contexto mais aproximado e detalhado, ora no sentido de ampliar seus limites, visualizando o cenrio maior no qual est inserido o fenmeno estudado. O SI articula tempos e espaos de planejamento, envolvendo professores e alunos na execuo e acompanhamento de projetos a serem efetivados desde o primeiro ano e em complexidade crescente. Tece uma rede de conhecimentos que identifica e cria possibilidades de interveno na realidade pela construo da aprendizagem e da aplicao dos conhecimentos construdos. O SI consta na carga horria na parte diversificada, proporcionalmente distribuda e ampliada no decorrer dos anos de durao do curso. O movimento no currculo que o SI promove a materializao do processo de ensino e a aprendizagem contextualizada e interdisciplinar. O SI tambm se constitui de espaos de comunicao, socializao, planejamento e avaliao das vivncias e prticas pedaggicas do curso. A pesquisa socioantropolgica, como uma dimenso do currculo, garante que a vida e o contexto do aluno sejam a fonte da organizao dos projetos vivenciais. Por meio da apropriao da realidade, o trabalho pedaggico incentiva a participao, a cooperao, a solidariedade e o protagonismo do jovem adulto. Essas vivncias ocorrem pela interlocuo entre as prticas sociais e as reas de conhecimento, construindo o conhecimento necessrio para a insero social e produtiva dos sujeitos. Os projetos elaborados no SI tm sua temtica originada na pesquisa, perpassando pelos eixos temticos transversais, explicitando uma necessidade, dificuldade ou situao problema. Conforme a proposta de reestruturao curricular da Seduc-RS, o coletivo dos professores participa do SI desde o incio de sua organizao. Os temas, necessidades, dificuldades ou situao problema, levantados a partir da pesquisa socioantropolgica, so
195
foco de reunies de planejamento e organizao e transformam-se em proposio de temticas, sobre as quais os alunos faro escolhas para a elaborao de seus projetos vivenciais. As aes de gesto so imprescindveis para a operacionalizao de trabalho coletivo na escola. A operacionalizao de uma proposta com essa dimenso de envolvimento do protagonismo dos professores necessita do tempo necessrio e previsto na carga horria do professor para os trabalhos coletivos de planejamento e organizao do trabalho docente, priorizando uma nova organizao de tempos e espaos para que a substancial ao educativa se efetive na sua plenitude. Somente assim, a organizao do ensino tem condies de preceder a proposio de ofertas de linhas de pesquisa e temticas para os projetos em cada turma. Operacionalmente, o SI conta com um professor responsvel que organiza a elaborao dos projetos, cujo pleno desenvolvimento responsabilidade do coletivo dos professores. Essa designao deve ser feita entre seus pares, considerando a necessria integrao e dilogo entre as reas de conhecimento para a execuo dos projetos e, ao mesmo tempo, proporcionando que todos se apropriem e compartilhem o processo de construo da organizao curricular. Para garantir a interdisciplinaridade, a carga horria do SI no curso do Ensino Mdio deve observar a seguinte distribuio: 1. No primeiro ano, o professor responsvel pelo SI, assume os perodos nos quais orienta os passos de organizao e execuo dos projetos. Os projetos so subsidiados nas aulas das disciplinas com os conhecimentos especficos, sustentando ou no as hipteses levantadas pelos alunos para as solues de suas questes de pesquisa. 2. No segundo ano, alm dos perodos que continuam sendo assumidos pelo professor responsvel pelo SI, ocorre uma ampliao que ser assumida por professores da turma, com a finalidade de atender, com sua disciplina, demandas especficas dos projetos, independentemente dos seus encontros na disciplina constantes do horrio escolar. O ato de designar as disciplinas que daro um aporte maior aos projetos depende
196
das linhas de pesquisa, temticas ou temas transversais, j planejados no ano anterior, pelos projetos j desenvolvidos e que ainda podem ser aprofundados, na perspectiva de dar sequncia a trabalhos j realizados pelos alunos. Concretamente, a carga horria do professor da disciplina segue inalterada, o que muda a lgica da escolha do contedo para orientar sua atividade com o aluno. Enquanto no horrio prprio da aula especfica, a escolha dos contedos da disciplina opo do professor, por ocasio de sua entrada nos perodos que correspondem ao SI, a definio dos contedos da disciplina determinada pela temtica do projeto, inclusive, se for o caso, em interface com contedos de outra rea de conhecimento. O nmero de professores e a designao de carga horria para as disciplinas que vo atuar por dentro do SI so deliberaes do coletivo de professores, acompanhadas pela equipe pedaggica, considerando as produes e desenvolvimento da turma e dos alunos no ano anterior. 3. No terceiro ano, segue a ampliao da carga horria do SI, para apoio aos projetos, considerando que esses crescem em complexidade. Da mesma forma que nos anos anteriores, essa ampliao agregada aos j consagrados perodos do SI. Esse movimento, ora detalhado, est previsto no documento orientador sobre a Reestruturao Curricular. Operacionalmente, a cada incio do ano letivo, no momento da organizao do horrio escolar mediante anlise do ano anterior, so definidas as turmas e os professores, com suas respectivas disciplinas, que respondero pela carga horria agregada ao SI a partir do segundo ano. Muda-se o eixo da organizao curricular, privilegiando a concepo de que a construo do conhecimento-aprendizagem d-se quando realizamos operaes lgicas para a resoluo de problemas, levantando hipteses, comprovando-as e aplicando o conhecimento construdo. Essa relao impregna de significado os conhecimentos formais que, com esse processo, passam a ter sentido para o aluno. Na sua essncia, o SI proporciona a articulao e o dilogo entre as reas de conhecimentos (conhecimentos dos componentes
197
curriculares formais, historicamente construdos) e os conhecimentos sociais (prticas sociais-realidade). A materializao dos princpios orientadores (pesquisa, reconhecimento dos saberes, relao teoria-prtica, relao parte-totalidade, interdisciplinaridade e avaliao emancipatria) por meio do enfoque crtico e investigativo, possibilita a construo do conhecimento-aprendizagem, que viabiliza a interveno para transformar a realidade. A estratgia de resoluo de problemas recorre metodologicamente pesquisa, para a identificao da situao a ser resolvida. Para tanto, emprega procedimentos de observao, de levantamento de hipteses, de testagem e de aplicao da opo selecionada. Esse processo utiliza os contedos curriculares como meio de construo dos processos mentais, que se concretizam com a construo dos conceitos fundantes, que levam a novas aprendizagens. Na sequncia, para cada construo de conhecimento efetivada, um novo problema surge para ser solucionado, constituindo-se assim uma rede de conhecimentos que caracteriza a prpria aprendizagem um movimento espiral de crescente ampliao. A aprendizagem centrada na resoluo de problemas pressupe que a pesquisa e a postura investigativa constituam o ferramental bsico para o processo de construo do conhecimento, tanto para alunos como para professores. O SI prope-se a desconstituir dois grandes entraves de concepo que tm inviabilizado as tentativas de mudanas nos currculos escolares: a. a hegemonia de algumas disciplinas em relao a outras, caracterizada especialmente pela distribuio desequilibrada da carga horria do tempo escolar. b. a fragmentao do conhecimento pela consagrao de disciplinas e contedos como fim em si mesmos. Em contraposio a essas concepes, o SI est embasado nas premissas de que nenhum campo de conhecimento, isolado, consegue explicar fenmeno do mundo social, fsico humano. E que na ao articulada entre reas de conhecimento e prticas sociais que se viabiliza a construo de alternativas de superao das pro198
blemticas do cotidiano. Essa compreenso comprova o carter interdisciplinar da realidade, que, como tal, precisa ser analisada e abordada, como a forma mais adequada de interagir com ela no sentido da transformao. Ensino Mdio Politcnico noturno Num pas como o Brasil, em que 70% dos alunos matriculados no Ensino Mdio noturno esto na faixa acima dos 17 anos, a reestruturao curricular precisa contemplar a realidade do aluno trabalhador, que tem o direito de concluir a Educao Bsica. Nesse sentido, no Ensino Mdio Politcnico noturno, o SI assume a perspectiva de aproximao da prtica educativa com as prticas sociais e do mundo do trabalho com maior especificidade. Para tanto, articula-se uma slida formao geral com a parte diversificada, operacionalizada pelo SI, e, especificamente para os alunos trabalhadores, a temtica do projeto ser o contexto de seu trabalho. O foco de suas atividades de estgios ou situaes de emprego formal ou informal, seu contexto de trabalho vem compor o currculo escolar, especialmente quando seu fazer laboral contextualizado. O eixo do Trabalho, enquanto princpio educativo e a Politecnica, materializam-se nessa situao de forma muito evidente, pois se trata de trazer para o universo do currculo escolar as situaes vivenciadas pelo aluno trabalhador. O seu trabalho como sustento constitui-se como um espao privilegiado para seus trabalhos de campo da atividade escolar e subsidia a discusso e a socializao do trabalho entre toda a turma. O Ensino Mdio noturno precisa visualizar as condies do aluno-trabalhador e considerar o contexto do conhecimento na relao com o trabalho, como forma de superao das defasagens e construo de projetos de vida mais contextualizados com a insero social e produtiva. Atender a essa condio supe construir o protagonismo do aluno que, para tanto, estar construindo as condies de escolhas pertinentes aos seus sonhos, individuais e coletivos. Em sntese e de forma singela, necessrio e possvel mudar o ensino, mudar a escola. Mas, fundamental perceber que mu199
dar o ensino no esgota o processo. preciso rever o processo que acompanha essa mudana da prtica pedaggica de ensino. preciso pensar num processo de avaliao coerente e articulado com essa concepo de educao emancipatria. Avaliao Emancipatria Atrelada nova forma de ensinar, caminha uma nova forma de acompanhar esse ensino, uma nova prtica de avaliar a Avaliao Emancipatria.
A avaliao emancipatria apresenta dois objetivos bsicos: iluminar o caminho da transformao e beneficiar as audincias no sentido de torn-las autodeterminadas. O primeiro objetivo indica que essa avaliao est comprometida com o futuro, com o que se pretende transformar, a partir do autoconhecimento crtico do concreto, do real, que possibilitaria a clarificao de alternativas para a reviso desse real. Seria a situao inicial e real ofertando dados para sua transformao. Simbolizaria segundo Saul (1995) o ponto de partida do processo avaliativo. O segundo objetivo acredita que esse processo pode permitir que o homem, atravs da conscincia crtica, imprima uma direo s suas aes nos contextos em que se situa de acordo com valores que elege e com os quais se compromete no decurso de sua historicidade. O sujeito aqui, submetido avaliao emancipatria, surge como capaz de participao e de construo em sua sociedade num processo de total autonomia. (Saul, 1995, p. 61).
A mudana da prtica avaliativa na escola de Ensino Mdio no se sustenta, se for apenas de aparncia, de superfcie, parcial ou fragmentada. A mudana vem especialmente pelo acompanhamento das atividades organizadas no SI, desenvolvidas atravs de projetos, com o envolvimento de todos os professores das demais disciplinas, dando aporte aos conhecimentos formais na resoluo de problemas da vida dos alunos. Assim sendo, para o acompanhamento dessa forma de ensino, essencialmente dinmica, a avaliao no poderia repetir o mode200
lo anterior, com as caractersticas da avaliao seletiva, classificatria e excludente.

Com as exigncias da LDBEN n 9394/96, a maioria dos regimentos escolares introduzida por textos que enunciam objetivos ou propsitos de uma avaliao contnua, mas estabelecem normas classificatrias e somativas, revelando a manuteno das prticas tradicionais. (Hoffmann, 2001, p. 18).
Portanto, para um ensino contextualizado, a Avaliao Emancipatria o acompanhamento correspondente mais adequado. A essncia da mudana do paradigma da avaliao est no acompanhamento do processo do ensino, contnuo, participativo, diagnstico e investigativo, singular no tempo adequado de aprendizagem de cada um. A finalidade da Avaliao Emancipatria de diagnosticar avanos e dificuldades, para selecionar novas intervenes, para agir, questionando e retomando passos do ensino, em termos de alternativas a serem selecionadas. Isso significa que a investigao sobre os processos de construo da aprendizagem, de forma sistemtica, serve para sinalizar as possibilidades e alternativas para a superao das dificuldades constatadas. Sugerem-se alguns instrumentos formais para acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, individualmente ou em grupo: produes textuais, produes grficas, produo de mapas, estudo de casos, portflios, questes dissertativas, produo de jogos lgicos, registro de experimentao cientfica, elaborao e aplicao de roteiros de entrevistas, elaborao de dirios de campo, construo de dirios virtuais, entre outros. Por outro lado, esse processo torna a escola mais gil na sua organizao de utilizao de tempos e espaos, superando a desatualizao e o imobilismo, padres estanques. Supera a classificao e a excluso, pois percebe cada sujeito na peculiaridade de seu desenvolvimento e processo de aprendizagem. Essa avaliao prioriza a conscincia crtica, a autocrtica, o autoconhecimento, investindo na autoria, no protagonismo e emancipao dos sujeitos. Viabiliza ao educando a apropriao de
201
sua aprendizagem e, ao professor e escola, a anlise aprofundada do processo de aprendizagem dos alunos, propiciando o replanejamento e reorientao de suas atividades. Uma das mudanas mais significativas que a Avaliao Emancipatria exige o acompanhamento do desenvolvimento das produes do aluno durante o processo. Esse acompanhamento desencadeia um registro, em forma de parecer descritivo, para a aprendizagem realizada ou no. Esse parecer descritivo fruto da construo coletiva dos professores, em reunio de conselho de classe, onde ficam registrados os movimentos do aluno relacionados com o desenvolvimento de sua aprendizagem em todas as situaes e atividades que alunos e professores vivenciam nos ambientes educativos. A partir disso, mudar o smbolo da avaliao anterior, de nota por disciplinas, para conceito por rea de conhecimento, agregado a um parecer descritivo de seu desenvolvimento, considerado de forma mais ampla, requer a compreenso de que a condio para a resoluo de problemas est na apropriao e ressignificao de conceitos, pelos quais se pode atribuir significados aos conhecimentos formais. Na Avaliao Emancipatria, o contedo meio e no finalidade da aprendizagem. Nesse caso, a troca da nota por conceitos no uma voluntariosa forma diferente de dizer a mesma coisa. a ideia de dizer alguma coisa diferente do que sempre foi dito, ou seja, comunicar o resultado de um processo, antes de ser apenas a constatao do que teria sido, teoricamente, aprendido. Alm da constatao, da classificao e da seleo ou triagem, essa nova perspectiva torna a avaliao uma aliada do ensino como um processo coletivo dos professores. Para essa concepo de Avaliao Emancipatria, foi adotada a elaborao de um parecer descritivo do desenvolvimento do aluno, acompanhada da seguinte expresso dos resultados da aprendizagem:
Construo Satisfatria da Aprendizagem (CSA): expressa a construo necessria de conceitos embasados nos princpios das reas de conhecimento, na sua relao com os conhecimentos sociais;
202
Construo Parcial da Aprendizagem (CPA): expressa construo parcial de conceitos embasados na apropriao dos princpios das reas do conhecimento, na sua relao com os conhecimentos sociais; Construo Restrita da Aprendizagem (CRA): expressa a restrio, circunstancial, na construo de conceitos embasados na apropriao dos princpios das reas de conhecimento, na sua relao com os conhecimentos sociais.
O processo de discusso coletiva dos professores, efetivado a cada conselho de classe, analisa o desenvolvimento da aprendizagem pelo aluno. A produo de parecer descritivo do desenvolvimento, sintetizado pelo conceito atribudo, alm de ser uma concreta forma de registro, tem por finalidade privilegiada a construo do Plano Pedaggico Didtico de Apoio (PPDA) que, no caso, se traduz por uma nova interveno com uma nova ateno especial ou uma intensidade maior de atividades para a consolidao da aprendizagem. O parecer descritivo expressa a construo da aprendizagem, com a respectiva ao propositiva para redefinio do trabalho docente. Precedendo o Conselho de Classe, a sala de aula o lugar onde ocorrem as relaes: a criao de si mesmo e do outro, o avano na construo da aprendizagem, no qual ocorre a avaliao formativa. o espao cotidiano de ao-reflexo-ao, num processo de observao continuada, na busca do autoconhecimento, num permanente processo de criao e recriao de si mesmo. A formulao dos conceitos compreende a expresso dos resultados da avaliao, que est composta, na reestruturao curricular, por dois conceitos CSA e CPA, que genericamente significam a aprovao e, um terceiro, que sinaliza a reteno do aluno somente no final do ano letivo. No decorrer do ano letivo, os conceitos CPA e CRA, independente do nmero de reas do conhecimento, encaminham o aluno para o Plano Pedaggico Didtico de Apoio. Cabe ressaltar que a inteno caracterizar se houve ou no a aprendizagem. E, caso negativo, que providncias sero tomadas para esse resgate. A Avaliao Emancipatria resgata um conceito que est na legislao, mas que ainda no se efetiva na sua plena concepo o
203
avano. A ressignificao desse conceito constituiu-se especificamente quando, ao final do ano letivo, o aluno tem como resultado a reprovao. Essa situao condiciona a escola a dirigir, no incio do ano letivo, no primeiro trimestre, um novo olhar que se traduz em uma nova interveno pedaggica com proposio de atividades especficas para esses alunos reprovados, considerando que eles possam ter superado as dificuldades apresentadas no ano anterior. Esse novo olhar para o desenvolvimento de aprendizagens do aluno pode vir a explicitar a superao de suas dificuldades. Nesse caso, aplica-se o instituto do avano, sendo promovido o aluno. Isso garante a regularizao da relao idade-srie, que uma das finalidades do avano. Como forma de tornar a avaliao efetivamente um processo de acompanhamento do processo de ensino, amparada pelas recomendaes da legislao, apresentamos o formato em que sero feitos os registros da avaliao, a partir da reestruturao curricular, que atendero s seguintes orientaes: conceitos por reas de conhecimento; um parecer descritivo geral do aluno a cada trimestre e, ao final de cada PPDA, um parecer de cada rea correspondente, se for o caso; e construo coletiva consensual dos professores sobre o conceito do aluno, considerando tambm sua autoavaliao. Os registros so efetuados conforme a seguinte configurao: Durante o ano letivo:
CSA CPA = PPDA (independente do nmero de reas) CRA = PPDA (independente do nmero de reas) Ao final do ano letivo: CSA = Aprovado CPA = em uma rea = (CRA em uma rea = CPA) = Aprovado com PP/PPDA CRA = em mais de uma rea = (CPA em mais de uma rea = CRA) = Reprovado
204
A deliberao desses resultados tomada pelo Conselho de Classe, pelo consenso dos professores, analisando o processo desenvolvido pelo aluno, considerando as atividades desenvolvidas nos componentes curriculares, nos projetos do SI em interface com a autoavaliao do aluno em todos os momentos. Consideraes finais A mudana de paradigma no contexto do Ensino Mdio, na dimenso da que est em curso no estado do Rio Grande do Sul, no obstante necessitar de condies de rede fsica e disponibilizao de recursos humanos na medida de sua necessidade, do ponto de vista pedaggico, apresenta para sua plena efetivao, trs grandes desafios: 1. o compromisso com a mudana, que somente se configura com a conscincia de que as prticas docentes tradicionais no respondem ao contexto social, poltico e econmico do sculo XXI; 2. a necessidade de formao dos professores, tanto a inicial, que vem sendo demandada pela Seduc-RS junto s instituies de Ensino Superior responsveis por Licenciatura, quanto formao continuada ou em servio, que a Seduc-RS tambm est desenvolvendo com e para os professores, com aes sistemticas, especficas e coletivas, com a finalidade de sustentar as novas prticas pedaggicas das escolas; 3. a construo do trabalho pedaggico da escola como um todo coletivo, como elemento bsico para a superao das dificuldades da aprendizagem dos alunos. Aceitar e enfrentar esses desafios confere aos professores a atitude investigadora que constitui o processo de aprendizagem dos professores. Aceitar e enfrentar esses desafios, ento, significa assumir compromisso com seu processo de qualificao, como condio de enfrentar e superar os desafios da educao no sculo XXI. Finalizando, construir com o Ensino Mdio Politcnico a mudana necessria, possvel e ousada, significa entender e resgatar,
205
para alm da finalidade precpua de construir aprendizagens, que a funo social da escola seja talvez o nico espao que possibilite a insero social e produtiva do jovem das classes populares. Referncias BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica. Leis e Decretos. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. BRANDO, C. R. A educao popular na escola cidad. Petrpolis: Vozes, 2002. FREIRE, P.; NOGUEIRA, A. Que fazer: teoria e prtica em educao popular. Petrpolis: Vozes, 1989. HOFFMANN, J. M. L. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediao, 2001. RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da Educao. Proposta pedaggica para o Ensino Mdio politcnico e educao profissional integrada ao Ensino Mdio. 2011-2014. SAUL, A. M. Avaliao emancipatria: desafios teoria e prtica de avaliao e reformulao de currculo. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1995. . Avaliao emancipatria. So Paulo: Cortez, 1998. SMED. Cadernos Pedaggicos n 9. Porto Alegre, 1999. KUENZER, A. Z. O Ensino Mdio no Plano Nacional de Educao 20112020: superando a dcada perdida? Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 112, p. 851-873, jul./set., 2010.
206
Aprendizagem versus reprovao no contexto do Ensino Mdio brasileiro

Maria de Guadalupe Menezes de Lima*
Aprender. Direito do aluno e razo de existir da escola. Garantir a aprendizagem. Imprimir todos os seus esforos para que o aluno aprenda. Esse o desafio contemporneo colocado sob todas as formas para a escola pblica brasileira. Neste texto, procuramos abordar alguns aspectos que consideramos relevantes, trazendo algumas contribuies para uma reflexo que se impe como necessria a respeito de como a aprendizagem deve superar a reprovao no contexto da Educao Bsica, com nfase no Ensino Mdio brasileiro. Alguns dados No cenrio educacional, nosso Pas ocupa atualmente um lugar de destaque quando se trata de reprovao. De acordo com o censo populacional do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)
* Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); licenciatura em Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS); coordenadora de Gesto do Ensino Mdio e da Educao Profissional (CGEMEP) da Seduc-RS; professora da Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre (SMED-POA); consultora da Rede de Educao Cidad (Recid), Talher Nacional Governo Federal do Brasil, Formao de Movimentos Sociais. lupemenezes@yahoo.com.br
207
de 2010 e do censo escolar de 2011 do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) junto ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep), a populao brasileira de 15 a 17 anos de 10.375.874 pessoas. Desse universo, 5.451.576 jovens esto matriculados no Ensino Mdio; 3.352.117 ainda no concluram o Ensino Fundamental; 575.641 frequentam turmas de Educao de Jovens e Adultos (Ensino Fundamental); e 978.540, ou seja, quase 1 milho de jovens de 15 a 17 anos, no esto matriculados na escola. Dos matriculados no Ensino Mdio, 13,1% foram reprovados e 9,5% abandonaram a escola. Inevitvel manifestar profunda preocupao sobre to gritante excluso. O que evidenciam esses nmeros? Cada um deles um jovem brasileiro que deveria ter assegurado seu direito de concluir com aprendizagem a etapa final da Educao Bsica, de fazer suas escolhas fortalecido por uma formao geral consistente e de ser protagonista na construo de seus projetos de vida. Porm, ao contrrio, so jovens que tm suas vidas precarizadas, seus direitos desrespeitados, total inviabilidade de planejar e escolher, tendo efetivamente seu espao de dignidade roubado. Inmeras pesquisas realizadas nessa rea so unnimes em afirmar que a reprovao no gera a aprendizagem, mas que, pelo contrrio, resulta em sucessivas reprovaes e, por fim, no abandono. O aluno deixa a escola, fechando o ciclo da excluso. O censo de 2011 ilustra essa situao como se fosse um raio X, revelando uma fratura exposta. Como enfrentar tamanho desafio? No estamos no escuro em relao a essa realidade. Leis e teorias irmanam-se na afirmao do direito educao para todas as crianas e jovens brasileiros e convocam-nos a realizar profundas e urgentes mudanas. O direito Marco inicial da garantia do direito educao, a Constituio Federal de 1988 inaugura, no mbito legal, a passagem da educao seletiva para a democrtica:
208
aprendizagem versus reprovao no contexto do ensino mdio brasileiro
Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; [...] VI gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei; VII garantia de padro de qualidade. Art. 208. O dever do Estado com a Educao ser efetivado mediante a garantia de: I Educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (...) III atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. 1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. (Brasil, 1988).
O conjunto desses trs artigos preconiza a Educao Bsica e gratuita dos 4 aos 17 anos, na qualidade de direito pblico e subjetivo. As crianas e os jovens, na condio de sujeitos de direito, no so os destinatrios da educao, mas, sim, o ponto de partida. A partir da, todos tm direito ao acesso, permanncia e ao sucesso, ou seja, aprendizagem. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, Brasil, 1996) reafirma, de forma detalhada e propositiva, o direito educao. As concepes de currculo, de ensino, de aprendizagem e de avaliao convergem para um modelo de escola que prope a formao para a cidadania, a relao entre escola e comunidade, bem como entre o conhecimento formal e aquele construdo pelas diferentes culturas que compem as comunidades escolares. De forma acelerada, como veremos a seguir, as reformas no campo da legislao tm sua continuidade, tanto na ampliao, quanto na consolidao dos direitos. A escola passa a ser um espao de construo do conhecimento, sustentado pela humanizao dos sujeitos que nela convivem. Espao de cons209
truo da coletividade, de formao cidad, onde todos esto. Um grande desafio coloca-se ento. Crianas e jovens advindos dos setores populares esto na escola. Os indgenas, as crianas e os jovens do campo, os quilombolas e as pessoas com deficincia esto na escola. Seu acesso e sua permanncia com sucesso devem ser assegurados. Porm, segundo dados do Inep, de 2009 e 2011, o Brasil continua destacando-se pela perspectiva seletiva, apresentando ndices de reprovao e de abandono extremamente elevados. Resgatamos aqui a proposio inicial desse texto, na inteno de contribuir com uma reflexo a respeito da aprendizagem, como superao da reprovao, no contexto da Educao Bsica brasileira, privilegiando o olhar sobre sua etapa final, o Ensino Mdio. Portanto, dentre todos os aspectos que, no conjunto, configuram o que denominamos de educao democrtica, de qualidade social com cidadania, destacaremos a avaliao, no como um recorte isolado, mas como um elemento, um campo que sintetiza o conjunto de concepes que permeiam as prticas educacionais, como afirma Saul (1988), revelando-as seletivas, classificatrias e excludentes ou, na contraposio, humanizadoras e emancipatrias. Prosseguimos, ento, salientando a reafirmao do direito educao no campo da legislao, com destaque na avaliao que, de maneira cada vez mais aprofundada, clareia a concepo de aprendizagem, situando-a no campo tico como um fenmeno social e no como uma condio social. Na Resoluo n 4, de 13 de julho de 2010 (Brasil, 2010a), documento que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (DCNEB), essa concepo explicita-se no conjunto dos seguintes artigos:
Art. 46. A avaliao no ambiente educacional compreende 3 (trs) dimenses bsicas: I avaliao da aprendizagem; II avaliao institucional interna e externa; III avaliao de redes de Educao Bsica. Seo I Avaliao da aprendizagem: Art. 47. A avaliao da aprendizagem baseia-se na concepo de educao que norteia a relao professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstruo da prtica pedaggica avaliativa, premissa bsica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudana em ato, acima de tudo, poltico. 1 A
210
validade da avaliao, na sua funo diagnstica, liga-se aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliao global, que vai alm do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que indissociavelmente tico, social, intelectual.
Destacamos aqui a construo de um movimento dialgico entre professor e aluno. De compromisso com o outro. A avaliao, construda com a participao de todos os envolvidos, torna-se um ato comprometido com a aprendizagem, possibilitando a recriao do aprendido, na perspectiva da construo da autonomia intelectual e moral.
Art. 48. A promoo e a classificao no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio podem ser utilizadas e qualquer ano, srie, ciclo, mdulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental, alicerando-se na orientao de que a avaliao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: I avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; II possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com atraso escolar; III possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; IV aproveitamento de estudos concludos com xito; V oferta obrigatria de apoio pedaggico destinado recuperao contnua e concomitante de aprendizagem de estudantes com dficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.
Ainda em 2010, no ms de dezembro, o Conselho Nacional de Educao (CNE), mantendo seu gil ritmo de balizamento conceitual e legal, publica a Resoluo n 7 (Brasil, 2010b), fixando as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNEF) de 9 (nove) anos. Nesse texto, no somente reafirma as concepes expressas na LDBEN/96 e na Resoluo n 4/2010 (Brasil, 2010a), bem como detalha seus desdobramentos para o Ensi211
no Fundamental, resguardando a continuidade da aprendizagem, sem interrupo, nos trs anos iniciais. Finalizando o processo de suporte Educao Bsica, a Resoluo n 2, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM), publicada em 30 de janeiro de 2012 (Brasil, 2012). Fizemos aqui alguns destaques, a fim de explicitar a concepo de avaliao que, tambm para a etapa final da Educao Bsica, encontra seu sentido, se vinculada aprendizagem:
IX os componentes curriculares devem propiciar a apropriao de conceitos e categorias bsicas, e no o acmulo de informaes e conhecimentos, estabelecendo um conjunto necessrio de saberes integrados e significativos; [...] XI a organizao curricular do Ensino Mdio deve oferecer tempos e espaos prprios para estudos e atividades que permitam itinerrios formativos opcionais diversificados, a fim de melhor responder heterogeneidade e pluralidade de condies, mltiplos interesses e aspiraes dos estudantes, com suas especificidades etrias, sociais e culturais, bem como sua fase de desenvolvimento; [...] XIII a interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocuo entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento.
Ao detalhar as referncias metodolgicas para a formulao do projeto poltico-pedaggico, a Resoluo destaca ainda a concepo de aprendizagem como processo de apropriao significativa de conhecimentos e a necessidade da superao de prticas que se limitam memorizao.
Artigo 16. O projeto poltico-pedaggico das unidades escolares que ofertam o Ensino Mdio deve considerar: [...] II a problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo; III a aprendizagem como processo de apropriao significativa dos conhecimentos, superando a aprendizagem limitada memorizao; [...] IX capacidade de aprender permanente, desenvolvendo a autonomia dos estudantes; [...] XI avaliao da aprendizagem, com
212
diagnstico preliminar, e entendida como processo de carter formativo, permanente e cumulativo; XII acompanhamento da vida escolar dos estudantes, promovendo o seguimento do desempenho, anlise de resultados e comunicao com a famlia; XIII atividades complementares e de superao das dificuldades de aprendizagem para que o estudante tenha sucesso em seus estudos [...].
Por meio dos destaques realizados, procuramos evidenciar a concepo de avaliao que se apresenta para a Educao Bsica e que, somada a outros movimentos, como a interdisciplinaridade, a contextualizao, a pesquisa como princpio educativo, entre outros, forma um arquiplago interligado por pontes sustentadas em valores, em formao tica, no desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. O Ensino Mdio deve assegurar um processo de formao integral do estudante, tendo os direitos humanos como princpio norteador. A aprendizagem Romper com expedientes classificatrios, seletivos e excludentes torna-se no s necessrio, mas urgente. Nesse sentido, retomamos nosso argumento inicial de superao da reprovao com prticas comprometidas com a aprendizagem dos estudantes, com perspectivas emancipatrias que visam contribuir na efetiva construo do conhecimento. Importante ressaltar que no pretendemos aqui proceder uma anlise comparativa entre as perspectivas classificatria e emancipatria de avaliao. Buscamos, sim, reafirmar a necessidade da superao de prticas classificatrias que, ao selecionar, atuam na contramo da garantia do direito educao. A avaliao classificatria, presente na escola de massas desde o sculo XVIII, vem apresentando perfeita sintonia com as contradies do modelo capitalista, pois concretiza, pela seleo, a justificativa da desigualdade social e econmica. A reprovao e a excluso foram naturalizadas e explicadas pelas diferenas individuais. Cada indivduo era responsvel pelo seu fracasso. Pesquisas realizadas tornaram-se substrato para teorias que deram sustentao seleo na escola. A teoria racial justificava
213
as dificuldades de aprendizagem pelas desigualdades cognitivas entre raas. Outra forte aliada foi a teoria que habitou a rea da psicologia, indicando os fatores individuais como determinantes e definitivos. As causas das dificuldades estavam no aprendiz. A escola era impotente para intervir no que inato. De forma breve, ilustramos a construo da naturalizao da classificao na escola, que vem tratando avaliao e medida como sinnimos. Prtica que, apesar de j superada em nossa legislao e por inmeros estudos, ainda habita as redes de ensino brasileiras. Dentre muitos estudiosos, destacamos Vasconcellos (2005), que afirma que a reprovao uma estratgia que no produz aprendizagem e que deve ser superada, pois no a melhor soluo pedaggica para a construo da aprendizagem. Dados estatsticos, experincias praticadas em outros pases, pesquisas, teorias educacionais (Ravitch, 2011) e nossa prpria legislao indicam a urgente necessidade de construo de um processo avaliativo emancipatrio. Um processo comprometido com a garantia da aprendizagem para todos. Entendendo a avaliao como um processo articulado com a prtica educativa, percebemos coerncia entre a avaliao classificatria, que prima pela medida, pela identificao de erros e acertos e pela relao entre resposta e resultado, e a prtica pedaggica que se pauta pela transmisso e pelo repasse de contedos. Por outro lado, a prtica pedaggica alinhada com a construo do conhecimento, com a curiosidade, a investigao, a pesquisa e o dilogo encontra na Avaliao Emancipatria um olhar sobre o processo. Cabe prtica avaliativa identificar avanos e necessidades, guiando e informando professor e aluno para que haja a possibilidade de retomadas durante o processo, modificao das intervenes pedaggicas, colaborao para a regulao das aprendizagens e do desenvolvimento, coleta de informaes e interpretao dessas, a fim de diagnosticar eventuais dificuldades com o objetivo de planejar outras e novas aes. Vivemos hoje a tenso entre essas duas lgicas. Um senso comum no campo da educao ainda defensora da classificao, de preparar para o vestibular, de estudar para passar, dos contedos fragmentados em cpsulas e do mito da homogeneidade resiste a
214
um novo paradigma ancorado no direito educao, na certeza de que todos podem aprender, independente de sua origem social, econmica e cultural. So novos tempos que demandam novas prticas e a especial ateno de no separar a escola da vida social. A escola seletiva, que surge na modernidade, ainda resiste de forma apaixonada transformao. Ao mesmo tempo, uma nova escola se apresenta. J viva desde 1988, exige sua existncia. Nela deve ser assegurada a formao geral de todas as crianas e jovens brasileiros dos 4 aos 17 anos. Acesso, permanncia e aprendizagem. Estamos avanando nesse processo, com todas as contradies que constituem a tenso entre diferentes vises sobre um mesmo fenmeno. Portanto, muitas prticas j apontam a inovao. A ttulo de ilustrao, trazemos o exemplo da prtica da pesquisa como a transposio didtica e metodolgica que agrega de forma global o conjunto de concepes e prticas fundantes do paradigma educacional aqui defendido. O estudante que pesquisa aprende a investigar, a argumentar de maneira fundamentada, a buscar respostas e a perceb-las como provisrias. O estudante que pesquisa desenvolve uma expresso escrita mais elaborada e percebe na prtica que nenhum fenmeno pode ser explicado por uma nica rea do conhecimento. Vivencia, dessa forma, a interdisciplinaridade (Fazenda, 1994) e protagoniza seu processo de aprendizagem. Numa perspectiva interacionista (Mool, 1996; Vygotsky, 1978), o professor que orienta a pesquisa do estudante supera a tradicional relao de A para B, da transmisso de contedos, rompendo com a aula auditrio. praticando a aula laboratrio que o professor torna-se um mediador, atuando como colaborador engajado em um processo de construo do conhecimento que seja significativo e pertinente para a criao de alternativas de vida mais solidrias e dignas. No Rio Grande do Sul, a pesquisa e a avaliao emancipatria so dois elementos presentes no Ensino Mdio Politcnico, estrutura curricular implementada desde 2012 no conjunto das escolas de Ensino Mdio da Rede Estadual de Ensino.
215
Referncias BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A. Elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975. BRASIL. Constituio. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal, 1988. BRASIL. Ministrio da Educao, Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica. Resoluo n 4, de 13 de julho de 2010. Sobre Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Braslia: MEC, 2010a. BRASIL. Ministrio da Educao, Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica. Resoluo n 7, de 14 de dezembro de 2010. Sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Braslia: MEC, 2010b. BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Censo Escolar 2011. Braslia: 2011. BRASIL. Ministrio da Educao, Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica. Resoluo n 2, de 30 de janeiro de 2012. Sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. 2012. Disponvel em: <http://www.ca.ufsc.br/ files/2012/04/rceb002_121.pdf> (ltimo acesso: maio 2013). DANIELS, H. Vygotsky e a pedagogia. So Paulo: Edies Loyola, 2003. DEMO, P. Avaliao qualitativa. So Paulo: Cortez, 1987. FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994. FETZNER, ANDRA ROSANA. Como romper com as maneiras tradicionais de ensinar? Reflexes didtico-metodolgicas. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 12. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Censo Demogrfico 2010. Disponvel em: <http://www.censo2010.ibge.gov. br> (ltimo acesso: junho de 2013). MOLL, L. C. Vygotsky e a educao: implicaes pedaggicas da psicologia scio-histrica. Traduo F. A. Tesseler. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
216
SAUL, A. M. Avaliao emancipatria: desafio teoria e prtica de avaliao e reformulao de currculo. So Paulo: Cortez, 1988. RAVITCH, D. Vida e morte do grande sistema escolar americano: como os testes padronizados e o modelo de mercado ameaam a educao. Traduo M. Duarte. Porto Alegre: Sulina, 2011. SEDUC-RS. Secretaria de Estado da Educao do Rio Grande do Sul. Departamento Pedaggico (DP). Regimento Referncia das Escolas de Ensino Mdio Politcnico da Rede Estadual. Porto Alegre: Seduc-RS, 2012. VASCONCELLOS, C. Avaliao: concepo dialtica libertadora do processo de avaliao escolar. 15. ed. So Paulo: Libertad, 2005.
217
Avaliao: paradigmas e paradoxos no mbito do Ensino Mdio

Rosa Maria pinheiro Mosna*
Este captulo trata da temtica da avaliao educacional nas dimenses da aprendizagem e institucional. Aborda aspectos da gnese da avaliao escolar formal e as concepes em disputa. Busca diferenciar a avaliao no paradigma escolar tradicional daquela no paradigma de educao como direito, demonstrando a inadequao da primeira legislao educacional atual e s necessidades contemporneas. Demonstra, ainda, os paradoxos que o paradigma da avaliao tradicional imprimiu ao Ensino Mdio e, na sequncia, aborda as polticas que tm interface com a avaliao educacional emancipatria, que a gesto 2011-2014 da Secretaria de Estado da Educao do Rio Grande do Sul (Seduc-RS) vem implementando. A essncia da avaliao Avaliao uma temtica que vem ganhando enorme destaque nas polticas pblicas e em todos os campos e setores profissio* Doutoranda em Polticas e Gesto da Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e professora da Rede Municipal de Educao de Porto Alegre, cedida para a Secretaria de Educao do Rio Grande do Sul (Seduc-RS), desempenhando as funes de assessora tcnica do gabinete do Departamento Pedaggico e coordenadora do Frum Estadual de Educao do RS. rosamosna@gmail.com
219
nais e sociais, nos ltimos tempos. Isso se deve busca da eficincia, da efetividade e do aproveitamento sustentvel e mximo de recursos, quer sejam humanos, materiais, quer sejam financeiros, que o tempo atual exige. Essa constatao estimulou-me a fazer uma reflexo sobre a avaliao educacional para contribuir com o debate que a atual gesto da Seduc-RS vem realizando na Rede Estadual de Ensino (REE). Inicio recuperando a etimologia e a essncia do ato avaliativo. A palavra avaliar deriva do vocbulo latino valere que significa ter sade, vigor, fora. Em portugus valia deu origem a avaliar cujo significado determinar o valor; reconhecer a grandeza, a intensidade. Quanto sua essncia, pode-se afirmar que avaliar uma ao inerente condio humana. Todo processo evolutivo por que passou a humanidade teve a observao e a avaliao como partes constituintes. Paro (2001, p. 34) nos diz que:
[...] o homem precisa averiguar permanentemente se o processo est de acordo com os objetivos que pretende atingir. nisso que consiste a avaliao, que, assim se mostra ao mesmo tempo como algo especfico do ser humano e como processo imprescindvel realizao do projeto de existncia histrico do mesmo.
A avaliao, portanto, constitui-se em um ato dinmico e permanente realizado invariavelmente por todas as pessoas nas mais diversas situaes do cotidiano individuais ou profissionais , em algumas de forma consciente e, em outras, implicitamente. Ela indispensvel e necessria para a realizao e qualificao das nossas aes e/ou decises, sejam simples, sejam complexas. Por exemplo: pela manh avaliamos a temperatura para decidir que vestimenta usar; se desejamos fazer uma extravagncia consumista, avaliamos se o salrio suporta etc. Na maior parte das vezes, a avaliao prescinde da utilizao de instrumento de aferio, basta a percepo acurada. Em outras situaes, h necessidade de uso de algum recurso que nos oferea informaes mais precisas para a tomada de deciso. Assim sendo, o mdico necessita de exames para diagnosticar e indicar o tratamento adequado.
220
avaliao: paradigmas e paradoxos no mbito do ensino mdio
Da mesma forma, a costureira ou o alfaiate, mesmo confeccionando a vestimenta de acordo com as medidas do cliente, necessitam coloc-la prova (uma ou mais de uma vez) durante o processo, para no correr o risco de entreg-la no tamanho inadequado. A prova e/ou exame oferecem, portanto, indicadores que permitem ter maior preciso sobre os acertos ou acerca da necessidade de interveno para correo de rumos. Portanto, as provas e/ou exames so meios e no fins em si mesmos. Avaliao da aprendizagem: as concepes em disputa No processo de ensino-aprendizagem no diferente, ou seja, a avaliao faz parte da construo do conhecimento. Tanto o professor avalia os alunos, ou seja, busca reconhecer a grandeza ou intensidade do seu conhecimento, seus avanos ou dificuldades, para fazer as intervenes necessrias, quanto o aluno se autoavalia para se autocorrigir consciente ou inconscientemente , e nesse processo acontecem o ensino e a aprendizagem. Mas, no modelo de escola que caracterizou o incio da escolarizao do Estado, a partir da modernidade, a epistemologia dominante se assentou no trip: pedagogia, currculo, avaliao (Goodson, 1998); e ressignificou a avaliao dando-lhe outra funo, porque a inseriu na lgica autoritria da escola de massas, a qual se constituiu funcional ao modo de produo capitalista. De funo diagnstica, prognstica, formativa, processual e emancipatria, indispensvel para garantir a aprendizagem, a avaliao escolar assumiu o carter de classificao, de medio e controle, cuja finalidade era diferenciar/excluir/rotular os que sabem e os que no sabem; os que devem seguir seus estudos e os que devem ficar beira do caminho. Podemos dizer que houve um desvirtuamento1 da essncia da avaliao em um processo datado e intencional que, embora impregnado de conflito social, se enraizou travestido de naturalidade.
1. Desvirtuar segundo o Dicionrio Aurlio significa destorcer ou deformar a verdade com o fim de depreciar a virtude de; tirar intencionalmente o merecimento a.
221
preciso lembrar que a escola burguesa nasceu com a finalidade de integrar os indivduos ao processo produtivo, reproduzindo a cultura e os conhecimentos definidos como vlidos pela classe social hegemnica. escola, eram dirigidas as demandas no sentido de desenvolver, [nas crianas e] nos adolescentes, as aptides e as atitudes requeridas pelo novo cenrio do trabalho (Enguita, 2004, p. 30): submisso, disciplina, acatamento de ordens, repetio, memorizao. Nesse processo de constituio da escola de massas, assim como o currculo, constituiu-se um artefato social para diferenciar, pois no um inocente processo epistemolgico em que acadmicos, cientistas e educadores desinteressados e imparciais determinam [...] aquilo que melhor convm ensinar s crianas, jovens e adultos (Goodson, 1998, p. 8). A avaliao2 institui-se como pedagogia do exame (Luckesi, 2002) para definir os contedos socialmente vlidos e entregar um certificado escolar que diferenciava os indivduos, mas no para contribuir na aprendizagem de todos. importante perceber que a conexo estreita e direta entre currculo e avaliao escolar formal serviu para naturalizar a diferenciao social e legitimar a excluso escolar no momento em que as camadas subalternas ascendem educao formal. Segundo Goodson (1998, p. 88):
No processo para favorecer a cabea mais do que as mos novos padres de diferenciao e exame comearam a surgir na escolarizao secundria inglesa, na metade do sculo XIX. Na dcada de 1850 a escolarizao estabeleceu vnculos com as universidades atravs da criao dos primeiros conselhos de exame. Estava a uma resposta estrutural aos privilgios das classes superiores e ao seu conhecimento abstrato aliado cabea.
2. Antigamente, nos seminrios aos sbados, eram realizados testes para medir o aproveitamento dos alunos. Esse modelo de avaliao centrado em provas passou a chamar-se sabatina.
222
Ao longo da histria moderna a avaliao escolar ganhou um espao to amplo nos processos de ensino que nossa prtica educativa escolar passou a ser direcionada por uma pedagogia do exame (Luckesi, 2002, p. 17). Embora tenha ocorrido um desvirtuamento da essncia da avaliao por ocasio da institucionalizao no sistema escolar, a avaliao diagnstica permanece sendo realizada no cotidiano da sala de aula, pois inegvel que o processo de ensino-aprendizagem carece da observao e da utilizao de instrumentos de aferio testes, provas, entre outros. O que se quer chamar ateno que foi a concepo classificatria que se imps na avaliao formal da aprendizagem. Os instrumentos de aferio s contribuem para a aprendizagem, quando adotam a feio diagnstica, formativa, emancipatria, e no como recurso esttico de veredito, pois o ato avaliativo mais amplo, precisa pensar o aluno com um todo, em uma perspectiva dialtica e interdisciplinar. Li certa vez um artigo sobre avaliao no qual o autor3 questionava o leitor se ele viajaria em um avio se soubesse que, para obteno do brev carteira expedida pela Agncia Nacional de Aviao Civil (Anac) para pilotar avio ou helicptero , o piloto recebeu mdia 7,0, sendo 10,0 nas provas iniciais e 4,0 nas finais. Esse comentrio ajuda nessa reflexo, pois expe a nota/mdia a uma situao extrema e ridcula. Se a nota ou mdia for o elemento determinante na avaliao do conhecimento o que geralmente acontece podemos nos deparar com situaes esdrxulas desse tipo em que ela no espelha, efetivamente, se o saber foi ou no construdo. Sem contar que em muitas situaes h professores que reprovam por que o aluno no atingiu dcimos e que muitos alunos utilizam-se do expediente da cola para escapar da reprovao. O ato avaliativo em essncia no cabe em um nmero/nota. Segundo Luckesi (2002), a pedagogia do exame trouxe consequncias pedaggicas e psicolgicas desastrosas. Do ponto de vista pedaggico, a ateno nos exames e/ou provas no auxilia a aprendizagem, pois a polarizao nos exames secundariza o significado
3. Luckesi (2002, p. 79) tambm usa esse exemplo como crtica avaliao classificatria.
223
do ensino e da aprendizagem, deixando de cumprir a funo de subsidiar as decises sobre quais intervenes pedaggicas devem ser adotadas, e contribui para que todas as atividades docentes e discentes [estejam] voltadas para um treinamento de resolver provas (Luckesi, 2002, p. 17). Na funo classificatria, a avaliao constitui-se num instrumento esttico e frenador do processo de crescimento (Luckesi, 2002, p. 35). Para o autor, somente na funo diagnstica ela constitui-se num momento dialtico do processo de avanar no desenvolvimento da ao, do crescimento para a autonomia (Luckesi, 2002, p. 35). Psicologicamente, sua utilidade tem sido desenvolver personalidades submissas. A avaliao escolar na feio de mensurao de resultados para classificao tornou-se um potente instrumento que simboliza o poder de excluir, de estigmatizar, de dominar, e contribuiu para que a escola desempenhasse o papel de responsvel por um processo de seleo natural. Como a sociedade dinmica, o processo social imps mudanas na educao que passou a ser um direito do cidado e ter por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), 1996, art. 2. Essa nova concepo de educao impe escola outra misso: ser espao de aprendizagem de todos. Mas, para que isso acontea necessrio ressignificar o currculo e adotar um novo paradigma de avaliao, emancipatrio, voltado ao sucesso escolar. A escola na e para a contemporaneidade A escola tradicional respondia s exigncias do modelo de acumulao capitalista fordista-taylorista formando indivduos com capacidades essenciais para o seu funcionamento e promovendo a seleo social. No entanto, as contradies desencadeadas por esse tipo de desenvolvimento resultaram em relaes sociais mais democrticas, com inmeros direitos reconhecidos e positivados, e em um novo paradigma de acumulao, flexvel e essencialmente tecnolgico, que exige dos indivduos novas competncias, tais como: criatividade aguada, decodificao de diversas linguagens,
224
estabelecimento de relaes, esprito crtico, agilidade mental, entre outros, que s se desenvolvem em um ambiente de liberdade e em um outro paradigma pedaggico. Nesse novo contexto, a Constituio Federal (Brasil, 1988) elevou a educao escolar condio de direito do cidado, e a LDBEN (Brasil, 1996) adotou uma concepo inovadora de Educao Bsica, na qual o Ensino Mdio a sua etapa final (Id., art. 35) e tem por finalidade:
I consolidar e aprofundar conhecimentos para possibilitar o prosseguimento dos estudos; II preparar para o trabalho e cidadania de modo a adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III aprimorar o educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV compreender os fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica. (LDBEN, art. 35, incisos de I-IV).
Esvai-se, portanto, a ideia rasa e anacrnica de que a funo do Ensino Mdio a preparao para o exame vestibular e, nos ltimos anos, para o Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem). Portanto, as conquistas democrticas sustentam as exigncias de um ensino voltado para a formao integral do aluno, para uma educao de qualidade social para todos, de forma que contribua para a reduo das desigualdades educacionais e sociais e para o desenvolvimento do Pas. Assim sendo, hoje os tempos so outros, e h novas demandas e funes para a escola, embora a explorao capitalista permanea cada vez mais acirrada e sutil. Nesse cenrio de profundas transformaes sociais, polticas, econmicas, culturais e tecnolgicas que vivenciamos nas ltimas dcadas, a escola tem procurado reestruturar-se e mudar concepes de ensino e a prtica pedaggica para responder s demandas contemporneas, mas as mudanas ocorridas no seu interior, alm
225
de no acompanharem o ritmo acelerado da sociedade atual, no tocam no elemento repressor do processo de aprendizagem cujo signo a avaliao classificatria, que se assenta no castigo, no fracasso escolar, na excluso. A avaliao classificatria a coluna vertebral que sustenta a estrutura anacrnica e obsoleta da escola. importante destacar que a crtica concepo de avaliao classificatria no nova. Em muitos pases desenvolvidos, a progresso continuada uma realidade h muito tempo, e, no Brasil, desde a dcada de 1950, inmeros educadores, entre eles personalidades como Ansio Teixeira e o prprio presidente Juscelino Kubitschek, escreveram artigos nos quais defendiam o sistema de progresso por idade (Mainardes, 2007). Por que a mudana de paradigma na avaliao no acontece, ou seja, por que esse elemento repressor se mantm na avaliao formal, mesmo as escolas afirmando e reafirmando que so democrticas? Uma boa parte dos gestores e professores insiste em desconhecer que a avaliao escolar formal permanece na lgica da escola tradicional de controle e de seleo e que essa lgica vai de encontro legislao educacional atual que ampara o direito educao, cujo esprito4 garantir a aprendizagem alicerce indispensvel para a capacidade de exercer na plenitude o direito da cidadania (DCNEB, 2010, p. 12). No que tange aos aspectos legais e normativos, reafirma-se que o modelo de avaliao classificatria, impregnado nos poros da escola, est na contramo do esprito da LDBEN (Brasil, 1996), cujo texto aponta para o compromisso com a aprendizagem e para o acesso e permanncia com sucesso na escola. Ou seja, aponta para que as escolas provejam meios para recuperao dos alunos de menor rendimento (LDBEN, 1996, art. 12); que os docentes zelem pela aprendizagem dos alunos e estabeleam estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento (LDBEN, 1996, art. 13, III e IV); e que as metodologias de avaliao estimulem a iniciativa dos estudantes (LDBEN, 1996, art. 36, II). Especialmente o artigo 24, que
4. Esprito das Leis: termo cunhado por Montesquieu no seu o livro Esprito das Leis (LEsprit des lois), no qual elabora conceitos que se tornaram referncia mundial para a cincia poltica.
226
embora no negue a classificao, define regras que apontam para a no reprovao: a progresso parcial (Id., inciso III); a avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e sobre os de eventuais provas finais (Id., inciso V, letra a); a possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar (Id., inciso V, letra b); a possibilidade de avano (Id., inciso V, letra c); o aproveitamento de estudos concludos com xito (Id., inciso V, letra d); a obrigatoriedade de estudos de recuperao (Id., inciso V, letras e). Assim como a LDBEN (Brasil, 1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM, CNE, 2011) dizem que a educao escolar deve
ser comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a todos e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao em desvantagem na sociedade, uma educao com qualidade social e contribui para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanncia e o sucesso de todos na escola, com a consequente reduo da evaso, da reteno e das distores de idade-ano/srie. (Parecer CNE/Cmara de Educao Bsica (CEB) n 5/2011, p. 8-9).
Tambm apontam que a avaliao da aprendizagem deve assumir carter educativo viabilizando ao estudante a condio de analisar seu percurso e, ao professor e escola, identificar dificuldades e potencialidades individuais e coletivas (DCNEM, 2011, p. 34). Pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica (DCNEB) (CNE, 2010, p. 48), o direito educao requer mais do que o acesso educao escolar, [...] requer a permanncia e sucesso, com superao da evaso e reteno, para a conquista da qualidade social. Apesar do ordenamento legal, a avaliao classificatria continua sendo utilizada como instrumento de poder por professores, especialmente por aqueles que no conseguem ter domnio de classe, em funo da incapacidade de envolver os alunos nas atividades pedaggicas, razo pela qual apelam para medidas arbitrrias, ameaas e retaliaes, inaceitveis nos dias de hoje.
227
SantAnna (2010, p. 27) diz que muitos mestres [...] usam a avaliao como uma ameaa e at se vangloriam de reprovar a classe toda, levando alunos e familiares ao desespero. H professores radicais em suas opinies s eles sabem, o aluno imbecil [...]. Tambm Saul (2010) faz referncia a essa prtica. Ela diz:
A avaliao da aprendizagem, definida como uma das dimenses do papel do professor, transformou-se numa verdadeira arma, em um instrumento de controle que tudo pode. Atravs deste uso exacerbado do poder, o professor mantm o silncio, a disciplina dos alunos; ganha a ateno da classe, faz com que os alunos executem as tarefas de casa, no esqueam materiais [...] (Saul, 2010, p. 52).
No cotidiano das escolas a ateno principal segue sendo a nota ou conceito travestido em nota, no sentido esttico de veredito, em vez de ser o ponto de partida para a interveno pedaggica com vistas aprendizagem. A reprovao permanece como uma espcie de espada de Dmocles5, apontada cotidianamente para a cabea dos alunos, no lugar da adoo de uma avaliao emancipatria que tenha como finalidade a superao das dificuldades de aprendizagem. Esses so os motivos pelos quais a pedagogia do exame ainda no foi substituda por uma pedagogia da aprendizagem, na qual a avaliao recupere sua finalidade elevada, sua essncia. Com o forte apelo social qualidade da educao no mais possvel manter essas prticas antidemocrticas e antipedaggicas. A partir desse resgate das concepes e finalidades da avaliao, identificam-se alguns paradoxos decorrentes da avaliao classificatria. Um deles que ela plasmou nos indivduos quer sejam gestores, professores, alunos ou pais uma mentalidade na qual a preocupao escolar principal escapar da reprovao em
5. a histria do grego Dmocles, amigo do rei Dionsio, que invejava a sua vida opulenta e, aparentemente, despreocupada. Dionsio, para mostrar a Dmocles as agruras do reinado, preparou-lhe um banquete e colocou-o sentado no seu trono sob uma espada segura no teto apenas por um fio de crina do seu cavalo. Dessa forma, Dionsio quis mostrar-lhe que reinar impunha tenses o tempo todo.
228
vez da busca do conhecimento. Quem desconhece que a inquietao dominante dos alunos e de seus pais o passar nas provas e de ano e no o desejo do saber, do aprender? Essa situao nociva para a aprendizagem porque o aluno que passa, mesmo com nota baixa, contenta-se com sua proficincia, portanto no o estimula para voos mais altos, e o aluno que reprova se desestimula e, no raras vezes, abandona a escola. Essa secundarizao do conhecimento decorre do desvirtuamento da funo avaliativa e um entrave para a construo de uma escola contempornea de qualidade social que precisa despertar nos alunos o encantamento pelo saber. Essa falta de interesse pelo saber mais preocupante no Ensino Mdio pelo fato de que os jovens esto s portas da vida produtiva e poltica que exige conhecimentos especficos para que possam se inserir de maneira qualificada e altiva em um mercado do trabalho extremamente exigente e competitivo e/ou no prosseguimento dos seus estudos. Outro paradoxo decorrente da avaliao classificatria que essa concepo e prtica mantm e contribuem para a reproduo de relaes autoritrias em uma poca em que se deseja instituir e consolidar relaes democrticas, que se quer que a escola se torne efetivamente um laboratrio de cidadania, pois no se consegue despertar o desejo de saber em um ambiente de relaes autoritrias. Esses paradoxos so os principais entraves para que a educao venha a ter a qualidade necessria em tempos de democratizao do acesso. Enquanto permanecerem os altos ndices de reprovao e abandono e o aluno continuar indo escola mais para obter o certificado do que para se relacionar com o conhecimento, consequncia direta do paradigma da avaliao formal da escola tradicional, a crise de qualidade da educao vai persistir. Em suas pesquisas sobre a relao com o saber, Charlot (2005, p. 54) nos diz que:
Para que o aluno se aproprie do saber, para que construa competncias cognitivas, preciso que estude, que se engaje em uma atividade intelectual, e que se mobilize intelectualmente. Mas, para que ele se mobilize, preciso que a situao de aprendizagem tenha sentido para ele, que possa traduzir prazer, responder a um desejo.
229
Mas, como o conhecimento pode se traduzir em prazer se a avaliao escolar instrumento de tortura? No se pode desconhecer que h uma cultura de inserir questes capciosas na elaborao de provas, o famoso pega-rato, com a justificativa de que esse procedimento estimula o aluno ao estudo e ateno. Ora, isso terrorismo avaliativo com outras intenes e no com propsitos de contribuir para o processo de aprendizagem, talvez poucos ainda acreditem que poderia haver verdadeira educao em uma situao social no dinmica e no livre (Ghiraldelli, 2000, p. 32). Hoje, se tem clareza de que a escola que apresenta altos ndices de reprovao ineficiente, pois no cumpre sua funo precpua que ensinar, ou seja, o fracasso da escola e no do aluno, conforme diz Paro (2001) no ttulo de seu livro, a reprovao escolar a renncia educao. Pirozzi (s/d, p. 4) utiliza a metfora do espelho para conceber a avaliao, j que essa reflete no somente o aprendizado do aluno, mas tambm a prtica do professor em questo. E este professor tem no aprendizado ou no de seus alunos o reflexo da qualidade de seu ensino. Vasconcelos (1998) tambm auxilia nesta anlise quando desafia os professores ao dizer:
queremos crer que a funo do professor no verificar quem aprende de primeira. garantir a aprendizagem do conjunto dos alunos sob sua responsabilidade [...]. Sendo um especialista no ensino, tem que saber lidar com os desafios da aprendizagem, pois um profissional da educao. [...] o normal aprender; se o aluno no est aprendendo, alguma coisa est interferindo, cabendo a investigao e a ao superadora. (Vasconcelos, 1998, p. 57-8).
Em termos de Ensino Mdio, verifica-se outro paradoxo, ou seja, pela primeira vez na histria do Pas, h uma situao to favorvel melhoria da escolaridade, mas a demanda de Ensino Mdio no corresponde aos esforos que vm sendo realizados pelo poder pblico para democratizar o acesso ao conhecimento. Vive230
mos em uma poca de revoluo tecnolgica acelerada que exige altos ndices de escolaridade bsica tanto para que os indivduos possam se inserir no sistema, e assim fugir da excluso social, quanto para que o Pas possa atingir patamares de desenvolvimento econmico e social que lhe permitam reduzir as enormes desigualdades existentes. H no Pas um ambiente de desenvolvimento que favorece e estimula a procura por qualificao profissional que, por sua vez, necessita de conhecimentos adquiridos pela escolarizao sem esquecer que a maior escolaridade da populao contribui para a estabilidade e fortalecimento da nossa tnue democracia. O acesso escola foi democratizado a tal ponto que no incio desta dcada atingimos a universalizao do Ensino Fundamental e a reduo considervel das distores idade/srie nesse nvel de ensino, o que deveria ocasionar uma exploso no acesso ao Ensino Mdio. Entretanto, assiste-se, ano a ano, reduo da matrcula nesse nvel de ensino e aos altos ndices de evaso e abandono escolar. Isso, alm de ser um paradoxo, uma grande tragdia, que, para ser superada, necessita que a escola, especialmente a de Ensino Mdio, promova mudanas que estimulem e mantenham os alunos na escola at a concluso da Educao Bsica. Mas isso passa pela adoo de paradigmas emancipatrios: de currculo e de avaliao. Avaliao institucional: externa e interna A LDBEN (Brasil, 1996) determina que compete Unio assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino (LDBEN, 1996, art. 9, inciso VI). Especialmente, em se tratando de Educao Bsica cuja competncia de estados e municpios, nos quais h muita desigualdade, agiu corretamente o legislador ao determinar que a Unio chame para si a tarefa de avaliar as condies pelas quais o ensino acontece para prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolari231
dade obrigatria, exercendo sua funo redistributiva e supletiva (LDBEN, 1996, art. 9, inciso III), a fim de reduzir as desigualdades educacionais existentes no Pas. A partir da instituram-se no Brasil as avaliaes institucionais externas de larga escala Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), Prova Brasil, Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem)6 etc., realizadas atravs do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) , que ganharam um destaque considervel, mas seguem a lgica da mensurao dos resultados. O problema das avaliaes externas que elas no so usadas como instrumento diagnstico da qualidade da educao para que os sistemas de ensino desenvolvam polticas que atuem na superao dos problemas. Elas so usadas como veredito, servindo para ranquear escolas e estigmatizar seus alunos. A preocupao central com os resultados dos alunos e no com o processo ensino-aprendizagem. Ora, desconsidera-se que resultados so decorrncias de processos e, se esses no forem adequados e qualificados, afetaro aqueles. Junto com a aplicao das provas, o Inep coleta dados qualitativos da escola e de seus alunos, no entanto, esses dados no so considerados na anlise dos resultados. As anlises desprezam as imensas desigualdades existentes nas condies de oferta das escolas de Educao Bsica e nas condies socioeconmicas, culturais e emocionais dos alunos. Os analistas do Inep passam uma rgua nas escolas e nos alunos, pressupondo que todas as escolas e todos os alunos tm idnticas condies. As pesquisas educacionais apontam que vrios fatores interferem na aprendizagem: externos e internos escola e sala de aula. Para promover a aprendizagem, o professor exerce um papel central, ele deve usar todos os recursos pedaggicos, no entanto, no raras vezes o professor no dispe de formao continuada e instrumentos necessrios ao ensino diante das carncias estruturais, materiais e de equipamentos das escolas pblicas, mas essas questes so desconsideradas nas avaliaes externas.
6. Ver sobre Saeb, Prova Brasil e Enem no <http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb/prova-brasil-e-saeb> e <http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb/edicao-2011> (ltimos acessos: junho de 2013).
232
Esse ambiente avaliador criou a falsa ideia de que a avaliao externa, por si s, vai solucionar a questo da qualidade da educao. Chegou-se ao ponto de haver sobreposio de avaliaes externas, uma vez que grande parte dos sistemas de ensino subnacionais passou a criar seus prprios sistemas de avaliao externa de larga escala. O Inep realiza as avaliaes a cada dois anos em alguns sistemas de ensino as avaliaes externas acabam sendo anuais. No intervalo entre as avaliaes quase nada acontece no cho da escola, a no ser a culpabilizao dos professores por todas as mazelas da educao, desfocando o problema das concepes de currculo e avaliao, das condies materiais das escolas e da ausncia de formao continuada dos professores, que so responsabilidades do poder pblico. O Ministrio da Educao (MEC) tem criado programas7 para qualificar a educao, mas so os sistemas de ensino subnacionais que precisam ter polticas adequadas de formao continuada e de acompanhamento e assessoramento direto s escolas, e isso no acontece em boa parte deles. Quanto s avaliaes institucionais internas, embora sejam normatizadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e tenham uma importncia enorme para a qualificao da educao, at o momento so raras as instituies escolares que as realizam sistemtica e anualmente, como orienta a norma do CNE, porque no so estimuladas e no lhes dado destaque idntico ao da avaliao externa. Por que ser? Na avaliao institucional interna, que a prpria escola deve realizar anualmente a partir de indicadores que abranjam todos os aspectos da escola e do ensino, a escola parmetro de si mesma. O autoavaliar-se e traar planos de superao das dificuldades apresentadas constitui-se em um momento pedaggico para a comunidade escolar e um espao para reafirmar e consolidar o princpio da gesto democrtica. A avaliao institucional interna
7. Plano de Aes Articuladas (PAR), Escola de Gestores da Educao Bsica, Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) Interativo, Programa Mais Educao, Programa Ensino Mdio Inovador, dentre outros. Ver no portal os programas e aes das Secretarias do MEC: <http:// portal.mec.gov.br/> (ltimo acesso: junho de 2013).
233
tambm um instrumento que permite escola instituir a cultura de autorreflexo indispensvel para a superao dos seus problemas de ensino-aprendizagem. As polticas de currculo e avaliao implementadas na REE gacha visvel a crise no Ensino Mdio, e ela atinge de maneira perversa os jovens das camadas pobres. As condies para realizar as mudanas que a escola de Ensino Mdio precisa esto colocadas: a sociedade clama urgentemente por medidas que tornem o Ensino Mdio um nvel estimulante no qual os adolescentes desejem estar e concluir, e as DCNEM (CNE, 2011) definiram concepes trabalho como princpio educativo, pesquisa como princpio pedaggico, direitos humanos como princpio norteador. Essa norma orienta que a pesquisa deve ser associada ao desenvolvimento de projetos contextualizados e interdisciplinares/articuladores de saberes (Id., p. 22), que deve haver articulao teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual s atividades prticas ou experimentais (Id., p. 37) e que avaliao da aprendizagem deve ser entendida como processo de carter formativo, permanente e cumulativo (Id., p. 38). Enfim, essas concepes precisam ser colocadas em prtica. A Reestruturao Curricular do Ensino Mdio, implementada pela atual gesto da Seduc-RS, uma poltica inovadora pensada luz da LDBEN (Brasil, 1996) e das DCNEM (CNE, 2011) e baseada em resultados de estudos cientficos no campo educacional. Busca dar atratividade a esse nvel de ensino e sintonia aos anseios e necessidades das juventudes e da sociedade contempornea, bem como adequ-lo s suas finalidades8. Entre outras questes, parte do entendimento que a crise da educao tem origem no paradigma tradicional de currculo propedutico e de avaliao classificatria, em que a escola e grande parte de seus profissionais permanecem agarrados, mas que no responde mais s exigncias do nosso tempo.
8. J citadas anteriormente nesse texto.
234
O elemento inovador da proposta o Seminrio Integrado (SI), um espao privilegiado que busca articular as quatro reas do conhecimento para que a interdisciplinaridade se efetive; que possibilita a politecnia e a relao terico-prtica; e que tem a pesquisa pedagogicamente estruturada como o ponto alto que consubstanciar o sentido do conhecimento ao aluno. Pela proposta, o professor desse espao tem um papel de estimulador e mediador do conhecimento do aluno; ele, ao mesmo tempo em que precisa fazer as intervenes pedaggicas necessrias para que a aprendizagem acontea, tem de despertar no aluno o desejo do saber, ou seja, em vez de cobrar respostas o tempo todo o professor deve estimular o aluno a fazer-se indagaes e buscar as respostas. Esse o objetivo da pesquisa. Mas, para que isso seja possvel, indispensvel romper com o paradigma da avaliao tradicional. Dessa forma, a poltica de reestruturao curricular resgata a funo diagnstica e emancipatria da avaliao e institui um vigoroso processo de formao continuada para os professores. Paralela Reestruturao Curricular do Ensino Mdio, a gesto 2011-2014 da Seduc-RS instituiu o Sistema Estadual de Avaliao Participativa (Seap-RS)9, pelo Decreto n 48.744, de 28 de dezembro de 2011, pois concebe a qualidade da educao como um processo que exige avaliao sistemtica das instncias da REE escolas, coordenadorias regionais de Educao10 e rgo central da Seduc-RS , das polticas implementadas e do processo de ensino como um todo: condies fsicas, materiais e pedaggicas, com vistas elaborao de planos de ao que busquem superar as dificuldades e problemas apontados no processo avaliativo. Portanto, o Seap-RS inscreve-se em um paradigma processual e pedaggico, ou seja, o conhecimento prvio das dimenses, dos indicadores e dos descritores possibilita que os sujeitos da ao reflitam sobre o contexto e o processo pedaggico e reorganizem
9. Ver <http://www.educacao.rs.gov.br/pse/html/seap.jsp?ACAO=acao1> (ltimo acesso: junho de 2013). 10. A Seduc-RS tem uma estrutura regionalizada que conta com 30 coordenadorias regionais (CRE). As CRE so responsveis pela implementao das polticas nas suas respectivas regies.
235
e ressignifiquem a sua prtica estabelecendo novos procedimentos, planejamentos e aes em outra cultura pedaggica na escola e demais instncias da REE, com a finalidade de garantir uma educao de qualidade com cidadania para todos. Mas, no se pode desconhecer que o Seap-RS se coloca na contracorrente das avaliaes institucionais realizadas no Pas. Nesse sentido, o Seap-RS uma avaliao institucional inovadora cujo objetivo diagnosticar quali-quantitativamente as instncias da REE para incidir na gesto e aprofundar o controle pblico, bem como garantir que todas as escolas estaduais atendam ao disposto nas DCNEB (CNE, 2010), no que tange avaliao institucional interna. O Seap-RS realizado anualmente pela comunidade escolar, em um portal operacional on-line (<https://eap.rs.gov.br>, ltimo acesso: junho de 2013), que apresenta 50 indicadores distribudos em seis dimenses: gesto institucional; espao fsico; organizao e ambiente de trabalho; condies de acesso, permanncia e sucesso; formao dos profissionais da educao; e prticas pedaggicas e de avaliao. Cada indicador possui cinco descritores que abordam desde sua situao ideal at a situao crtica. O Seap-RS caracteriza-se, ao mesmo tempo, como uma avaliao institucional interna e externa, pois prev a anlise dos dados pelas Instituies de Ensino Superior (IES) que possuem base territorial no estado. A anlise externa realizada pelas IES busca realizar um movimento em que vrios olhares reflitam sobre as instncias da REE a gesto, a prtica pedaggica, as condies fsicas e materiais e apresentem propostas de qualificao, bem como objetiva estreitar os laos de integrao e parceria entre a Seduc-RS e as instituies formadoras com vistas ao desenvolvimento da capacidade acadmico-profissional e qualificao da formao inicial e continuada. Consideraes finais Esse captulo abordou os paradigmas da avaliao escolar e apontou alguns paradoxos que decorrem da avaliao classificatria no Ensino Mdio. Procurou demonstrar que a concepo de avaliao
236
escolar tradicional um entrave para a qualidade da educao em tempos de democratizao do acesso e da educao como direito. indiscutvel que a avaliao da aprendizagem precisa ser ressignificada na prtica pedaggica para servir aprendizagem de todos os alunos, e no devem pairar dvidas de que a ruptura com o paradigma da avaliao tradicional possa desqualificar a educao. Ao contrrio, a progresso continuada pressupe dar qualidade educao, pois exige compromisso com a aprendizagem e a utilizao de todos os recursos possveis a fim de garanti-la. Procurou mostrar tambm que, embora a avaliao seja uma ao intrnseca condio humana, indispensvel a existncia de um processo avaliativo institucional e intencional, com mtodo claro e democrtico, nas instncias da rede de ensino para alcanar a educao de qualidade social e cidad que a sociedade deseja. Nesse sentido, este texto buscou salientar as polticas articuladas que a Seduc-RS vem implementando para dar qualidade educao na REE, como a Reestruturao Curricular do Ensino Mdio, na qual a avaliao emancipatria um dos conceitos fundantes, e o Seap-RS, uma avaliao institucional que envolve todas as instncias da REE. O Seap-RS possui dimenses, indicadores e descritores claros e objetivos, foi concebido como elemento indispensvel para que os sujeitos envolvidos no processo de ensino detectem os problemas existentes e tracem estratgias para sua superao e prev, ainda, a anlise desses dados pelas IES com base territorial no estado. Para o sucesso dessas polticas que, em ltima instncia, o sucesso da educao gacha, a Seduc-RS vem implementando, desde 2011, um vigoroso processo de formao continuada, no qual as prprias escolas recebem verbas adicionais11 que lhes possibilitam trazer pesquisadores das instituies formadoras para realizar as discusses que entendam ser necessrias para qualificar seu processo de ensino-aprendizagem e uma poltica de modernizao tecnolgica e qualificao fsica das escolas para garantir a estrutura e equipamentos que a escola contempornea requer.
11. Decreto N 48620/11.
237
Nos momentos de formao continuada promovidos diretamente pela Seduc-RS, a discusso sobre a progresso continuada tem sido pautada, especialmente, com os professores do Ensino Mdio. Porm esse debate exige algo alm de estudos tericos e do convencimento pedaggico, requer outra postura dos professores, postura essa que tem na tica profissional o seu elemento definidor. Nossos adolescentes e jovens precisam da escola, e todos tm o direito de aprender, no podendo ser excludos por conta da acomodao profissional ou da manuteno de paradigmas anacrnicos, autoritrios e elitistas. Referncias BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Sobre as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Disponvel em: <http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm> (ltimo acesso: junho de 2013). CHARLOT, B. Relao com o saber, Formao dos Professores e Globalizao: questes para a educao hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO (CNE). Parecer CNE/CEB N 7/2010. Sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/ index.php?option=com_content&view=article&id=15074&Ite mid=866> (ltimo acesso: junho de 2013). . Parecer CNE/CEB N 5/2011. Sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Disponvel em: <http:// portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=art icle&id=16368&Itemid=866> (ltimo acesso: junho de 2013). ENGUITA, M. F. Educar em tempos incertos. Porto Alegre: Artmed, 2004. GOODSON, I. F., Currculo: a inveno de uma tradio. In: . Currculo: teoria e histria. Rio de Janeiro: Vozes, 1998. . A forma curricular: notas para uma teoria do currculo. In: . Currculo: teoria e histria. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
238
GHIRALDELLI., P. A Teoria educacional no ocidente: entre modernidade e ps-modernidade. Revista So Paulo em Perspectiva, 2000. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n2/ 9785.pdf> (ltimo acesso: junho de 2013). LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar. 14. ed. So Paulo: Cortez, 2002. MAINARDES, J. Reinterpretando os ciclos de aprendizagem. So Paulo: Cortez, 2007. PARO, V. H. Reprovao escolar: renncia educao. So Paulo: Xam, 2001. PIROZZI, G. P. Avaliao: essncia do processo educativo. Disponvel em: <http//www.finan.com.br/...essencia-do-processo-educativo-pirozzi-giani-p> (ltimo acesso: junho de 2013). SANTANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar?: critrios e instrumentos. 14. ed. Petrpolis-RJ: Vozes, 2010. SAUL, A. M. Avaliao emancipatria: desafio teoria e a prtica de avaliao e reformulao do currculo. 8. ed., So Paulo: Cortez, 2010. VASCONCELOS, C. Superao da lgica classificatria e excludente da avaliao: Do proibido reprovar ao preciso ensinar. So Paulo: Libertad, 1998, v. 5.
239
Posfcio Desafios da democratizao do Ensino Mdio

Jose Clovis de Azevedo* Jonas Tarcsio Reis**
Considerando o teor das discusses epistemolgicas apresentadas ao longo deste livro, que esto ligadas s diferentes temticas de estudo e pesquisa dos autores, queremos fazer, aqui, algumas consideraes. Elas podero servir para elucidar os propsitos, ou seja, a que se destina essa obra que oferecemos comunidade docente, sempre desafiada pelos acontecimentos que movem a sociedade, principalmente em poca marcada pela efemeridade, pelo tempo escasso e fugidio, pelas contradies sociais de todas as ordens. Esse contexto
* Doutor em Educao pela Universidade de So Paulo (USP). Licenciado e bacharel em Histria pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professor do mestrado em Reabilitao e Incluso do Centro Universitrio Metodista IPA. Secretrio de Estado da Educao do Rio Grande do Sul (Seduc-RS). Vice-Lder do Grupo de Pesquisa Educao e Incluso do IPA. Membro do Grupo de Pesquisa Educao e Trabalho da Universidade Federal do Paran (UFPR). clovisazevedo@gmail.com ** Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Especialista em Educao Musical pela Universidade Feevale. Licenciado em Msica pelo Centro Universitrio Metodista IPA. Membro do Grupo de Pesquisa Educao e Trabalho da Universidade Federal do Paran (UFPR) e do Grupo de Pesquisa Educao e Incluso do IPA. Scio da Associao Brasileira de Educao Musical (Abem), da Associao Brasileira de Cognio e Artes Musicais (ABCOGMUS), da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica (ANNPOM) e da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (Anped). jotaonas@yahoo.com.br
241
exige do professor uma postura sempre reflexiva, motivada e comprometida. O grande desafio fazer avanar a educao pelos caminhos da igualdade, da universalizao do acesso ao conhecimento e pela construo de uma sociedade que priorize a justia social. De nenhuma forma, objetiva-se, com esta publicao, mobilizar reflexes que sejam vistas como a nica base possvel sobre a qual podemos compartilhar esforos para a construo de um Ensino Mdio mais conectado com a realidade discente da escola pblica. O conjunto de textos que apresentamos, e que propem modos de pensar e agir no mbito da ltima etapa da Educao Bsica, tem por finalidade o estabelecimento de um reforo a uma frente terica j consolidada em nvel nacional no plano reflexivo, porm no no prtico, a saber: a que relaciona trabalho, cincia, tecnologia, cultura, educao e sociedade na busca de caminhos e alternativas educacionais diferentes das vigentes. Que sejam capazes de lanar luz sobre a complexidade da vida no interior de um modelo social pressionado pelas lgicas de mercado e de coisificao do ser humano. No basta discutirmos o que fazer. preciso enfrentar o desafio de como fazer. Certamente, a, as teorias sistematizadas se confrontaro com a diversidade das realidades e mostraro suas limitaes. Da, a obrigao de produzirmos uma reflexo no s mais a partir do pressuposto terico, mas constituindo novos elementos tericos por meio de uma prtica real, ou seja, uma verdadeira prxis. Nesse sentido, destaca-se a singularidade desta obra coletiva, em que autores so atores ativos no processo de implementao de projetos at ento restritos ao plano terico. Daqui para a frente, faz-se necessrio organizar um movimento de recusa s revolues passivas (Gramsci, 2001; 2002) na educao aquelas que buscam restaurar os preceitos de um passado elitista, de uma cultura escolar sectria (uma dessas a neoliberal que devasta o mundo ainda hoje). Essa recusa conduz o nosso olhar para o horizonte de possibilidades para a formao de um novo bloco histrico (Gramsci, 2000; 2001), cuja dimenso educacional pressupe a escola dialgica, cidad, espao de incluso e emancipao. Nesse sentido, as questes tratadas nesse livro so elementos moleculares de uma movimentao educacional inovadora. Con242
posfcio
sideramos, assim, que inovam porque reorganizam o velho, no no sentido da mera atualizao, mas do aproveitamento da sua experincia e positividades. Inovam, com isso, na direo de produzir formas metablicas novas de ser escola. Mas o princpio da inovao em educao pressupe certa cautela e macia certeza da necessidade de mudar. A existncia da cautela explica-se pela necessidade de dar tempo s comunidades escolares para encontrarem seus prprios caminhos de mudana. A certeza de que preciso fazer diferente se d pela anlise da realidade educacional vigente. Uma realidade que est deslocada temporalmente: falta dilogo entre o mundo da escola, a academia e a sociedade com suas transformaes e desafios de agora. A capacidade para a mudana inata ao ser humano. Contudo, mudar implica na destruio ou reorganizao de hbitos. Da o fenmeno generalizado do medo ao novo, ao desconhecido e todas as suas consequncias nefastas escola e educao de modo geral. Contudo, a escola no pode existir com qualidade social no imobilismo, na negao da sua forma motriz: a ideia de processo, de existncia metamrfica, de movimento dialtico. Fica evidente, ao longo dos textos, que a escola no deveria ser uma fbrica. Escola espao de produo da vida, de construo coletiva, de formao cidad, de complexificao das formas humanas de ao e reflexo no mundo. No lugar para vigiar e punir alunos em tarefas de memorizao de informaes vazias de sentido, puramente abstratas, como se a aprendizagem e a produo do conhecimento ocorressem em uma redoma de vidro fora de um contexto social, cultural e histrico determinado. necessrio considerar que a escola, como espao da diversidade, deve sempre organizar seu trabalho pedaggico por meio de uma frmula curricular flexvel, de uma pedagogia relacional, dialgica, com avaliao emancipatria e gesto democrtica. A, a diversidade constitui o sustentculo gerador de outro fazer educativo: aquele pautado na igualdade e no respeito pluralidade das formas de relacionamento social. Uma escola com essas caractersticas pressupe um processo de mudanas que produza uma nova cultura escolar. No entanto, Gramsci alerta que:
243
Criar uma nova cultura no significa fazer individualmente descobertas originais; significa, tambm, e sobretudo, difundir criticamente verdades j descobertas, socializ-las por assim dizer; transform-las, portanto, em bases de aes vitais, em elemento de coordenao e de ordem intelectual e moral. O fato de que uma multido de homens seja conduzida a pensar coerentemente e de maneira unitria a realidade presente um fato filosfico bem mais importante e original do que a descoberta por parte de um gnio filosfico, de uma verdade que permanea como patrimnio de pequenos grupos intelectuais. (Gramsci, 1981, p. 13-14, grifos do autor).
A saturao do modelo propedutico e do profissionalizante estritos submete a realidade da escola mdia a assumir um compromisso social com a instituio de uma cultura escolar para a formao integral do ser humano, como alternativa vivel e necessria. Escola, pais, alunos e sociedade tomam caminhos para sair da inanio epistemolgica de um Ensino Mdio sem identidade, fracassado, porque no capaz de universalizar o acesso ao conhecimento. Reverter os altos ndices de reprovao e abandono e distoro idade/srie uma tarefa rdua, mas que poder ser realizada com esforos coletivos, como os que esto ocorrendo na implementao do Ensino Mdio Politcnico (EMP) no Rio Grande do Sul. Contudo, Gramsci (2006, p. 44) afirma ser imprescindvel a conexo entre instruo (tudo que se aprende fora da escola) e educao (aprendizagens proporcionadas no interior da escola):
Se o [...] o nexo instruo-educao abandonado, visando a resolver a questo do ensino de acordo com esquemas abstratos nos quais se exalta a educatividade, a obra do professor se tornar ainda mais deficiente: ter-se- uma escola retrica, sem seriedade, pois faltar a corposidade material do certo e o verdadeiro ser verdadeiro s verbalmente, ou seja, de modo retrico.
A implantao do EMP est em curso, mas necessitamos continuar cuidando dos detalhes, na humana tarefa do aperfeioamento constante, fazendo e pensando uma educao para todos. Temos de aprender e ensinar uns aos outros o caminho do novo.
244
posfcio
Compartilhar avanos, concepes, estratgias, modos de agir pedagogicamente em prol da garantia da aprendizagem para todos os estudantes do nvel mdio uma meta a ser perseguida de forma incessante. Caminhar junto no sentido freireano ajuda na construo de um melhor modelo de Ensino Mdio. Nessa linha, destacamos que quando se fala em reestruturao curricular pode surgir o engano da suposio de que s o currculo passa por alteraes. Mudar o currculo pressupe respostas de modificao, consequentemente, nas formas de ensino. Quando se mexe, ento, no ensino, h tambm a necessidade de mudana na avaliao. Isso porque uma dada forma avaliativa responde a um especfico e delimitado tipo de ensino. Todavia, para que o ensino mude indispensvel um ambiente escolar aberto a transformaes, integrao constante entre os planos da reflexo e da ao. Assim, o reflexo na aprendizagem, que o mote da mudana no currculo, s se pode efetivar diante de uma reorquestrao da forma existente, de modo total, da cultura escolar. Isso implica compreender que no h mudana se houver perpetuao das formas ossificadas de relacionamento escolar em todas as aes do conjunto dos sujeitos envolvidos no mbito escolar. No existem possibilidades de mudana se a caminhada no coletiva. Nacionalmente, a partir do Ministrio da Educao (MEC) h um grande movimento em prol da qualificao do Ensino Mdio e da educao como um todo. O Rio Grande do Sul saiu na frente no que diz respeito a tirar do comodismo e do conformismo o ltimo nvel da Educao Bsica, para dar-lhe uma identidade. Levando em considerao esse fenmeno, cabe aqui uma importante fala de Saviani (2011) ao discorrer sobre a efetivao de uma educao de qualidade no Ensino Mdio:
Entendo que o lugar especfico do Ensino Mdio se define pela relao entre cincia e produo. [...] O papel fundamental da escola de nvel mdio ser, ento, o de recuperar essa relao entre o conhecimento e a prtica do trabalho. Isso significa que no ensino mdio j no basta dominar os elementos bsicos e gerais do conhecimento que resultam e ao mesmo tempo contribuem para o processo de trabalho na sociedade. Trata-se, agora, de explicitar
245
como o conhecimento (objeto especfico do processo de ensino), isto , como a cincia, potncia espiritual, se converte em potncia material no processo de produo. [...] Portanto, o horizonte que deve nortear a organizao do ensino mdio o de propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na produo, e no o mero adestramento em tcnicas produtivas. Sua funo no , pois, a formao de tcnicos especializados, mas de politcnicos. Politecnia significa, aqui, especializao com domnio dos fundamentos das diferentes tcnicas utilizadas na produo moderna. (Id., p. 288-9).
Compreendendo a proposio do autor, conclumos que, diante da realidade vigente, se o Ensino Mdio brasileiro no conseguir produzir respostas diferentes das que vinha dando at ontem, o projeto de desenvolvimento nacional da educao corre riscos de sofrer uma desacelerao significativa. Todas as redes de ensino, especialmente as estaduais, esto desafiadas a rever seus parmetros pedaggicos, curriculares, didticos, avaliativos, epistemolgicos e polticos. Portanto, trata-se de estruturar um novo Ensino Mdio, de fato, parafraseando Kuenzer (2005), para os que vivem do trabalho. Referncias GRAMSCI, A. Concepo dialtica da histria. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1981. . Cadernos do crcere: Maquiavel, notas sobre o Estado e a poltica. v. 3. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2000. . Cadernos do crcere: introduo ao estudo da filosofia e a filosofia de Benedetto Croce. v. 1. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2001. . Cadernos do crcere: O Risorgimento. Notas sobre a histria da Itlia. v. 5. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2002. KUENZER, A. Z. (org.). Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2005. SAVIANI, D. Educao de qualidade no Ensino Mdio. In: . Educao em Dilogo. Coleo Memria da Educao. Campinas: Autores Associados, 2011, p. 287-93.
246
Anexos Dados de abandono, reprovao e aprovao do Ensino Mdio no Brasil e no Rio Grande do Sul
247
Ensino Mdio Taxas de rendimento Brasil 2000-2012 Dependncia Administrativa Estadual Federal Brasil Municipal Particular Total Estadual Federal Brasil Municipal Particular Total Estadual Federal Brasil Municipal Particular Total Estadual Federal Brasil Municipal Particular Total Estadual Federal Brasil Municipal Particular Total Estadual Federal Brasil Municipal Particular Total Estadual Brasil Federal Municipal Ano 2000 2000 2000 2000 2000 2001 2001 2001 2001 2001 2002 2002 2002 2002 2002 2003 2003 2003 2003 2003 2004 2004 2004 2004 2004 2005 2005 2005 2005 2005 2006 2006 2006 Taxas do Ensino Mdio Aprovao 73,4 76,6 78,5 90,3 75,9 74,5 79,7 78,9 92 77 73,2 82,1 78,4 92,3 75,9 72,3 85,1 78,1 92,8 75,2 70,5 84,4 76,4 92,7 73,3 70,5 84,9 75,4 92,7 73,2 71,1 84,5 75,2 Reprovao 8,0 9,8 5,5 5,1 7,5 8,5 9,5 6,2 5,1 8,0 9,6 10,1 7,1 5,4 9,0 10,9 10,8 7,5 5,3 10,1 11,4 11,4 8,8 5,6 10,7 12,3 11,2 9,4 5,8 11,5 13,0 12,2 10,0 Abandono 18,6 13,6 16 4,6 16,6 17 10,8 14,9 2,9 15 17,2 7,8 14,5 2,3 15,1 16,8 4,1 14,4 1,9 14,7 18,1 4,2 14,8 1,7 16 17,2 3,9 15,2 1,5 15,3 16,0 3,4 14,8
248
anexo 1
Ensino Mdio Taxas de rendimento Brasil 2000-2012 Dependncia Administrativa Brasil Particular Total Estadual Federal Brasil Municipal Particular Total Estadual Federal Brasil Municipal Particular Total Estadual Federal Brasil Municipal Particular Total Estadual Federal Brasil Municipal Particular Total Estadual Federal Brasil Municipal Particular Total Estadual Federal Brasil Municipal Particular Total Ano 2006 2006 2007 2007 2007 2007 2007 2008 2008 2008 2008 2008 2009 2009 2009 2009 2009 2010 2010 2010 2010 2010 2011 2011 2011 2011 2011 2012 2012 2012 2012 2012 Taxas do Ensino Mdio Aprovao 93,3 73,7 71,6 84 75 93,8 74,1 72,4 84,3 76,1 93,5 74,9 73,5 85,1 79,1 93,3 75,9 74,9 84,1 79,2 93,6 77,2 75,0 83,4 79,5 93,4 77,4 76,4 84,2 79,6 93,4 78,7 Reprovao 5,7 12,1 13,6 13,1 10,6 5,6 12,7 13,1 13,4 10,9 6,0 12,3 13,5 12,6 10,0 6,2 12,6 13,4 14,2 10,3 5,9 12,5 14,1 13,9 10,5 6,1 13,1 13,1 13,4 10,8 6,1 12,2 Abandono 1,0 14,2 14,8 2,9 14,4 0,6 13,2 14,5 2,3 13,0 0,5 12,8 13,0 2,3 10,9 0,5 11,5 11,7 1,7 10,5 0,5 10,3 10,9 2,7 10,0 0,5 9,5 10,5 2,4 9,6 0,5 9,1
Fonte: MEC/INEP. Nota: devido mudana na metodologia de coleta do Censo Escolar em 2007, os valores de 2006 so uma estimativa.
249
Ensino Mdio Taxa de abandono Rio Grande do Sul 1975-2012 Ano 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 Calendrio A Calendrio B Calendrio C 1993 Calendrio A Calendrio B Calendrio C 1994 Calendrio A Calendrio B Calendrio C 1995 Calendrio A Calendrio B Calendrio C 13,97 13,32 10,88 10,34 16,94 13,32 10,88 13,52 5,20 14,40 23,58 29,14 9,62 17,46 23,58 29,14 14,45 4,80 15,32 22,42 35,19 10,09 18,50 22,42 35,19 15,54 5,58 15,12 32,50 49,80 9,84 18,60 32,50 49,80 13,27 5,18 Ensino Mdio Total 10,33 11,93 12,80 14,55 15,53 16,58 16,55 17,44 17,87 18,82 19,20 18,93 19,58 16,93 18,80 17,78 16,10 Federal 4,16 5,07 6,08 8,17 6,64 7,93 6,73 7,52 11,97 12,28 12,15 13,30 12,27 10,15 10,52 9,85 12,95 Estadual 12,19 14,38 15,52 17,58 18,77 20,12 20,57 21,63 21,82 22,84 23,58 22,82 24,50 21,10 23,39 22,01 19,86 Municipal 12,17 17,19 16,17 13,12 15,22 18,21 15,65 18,52 20,05 18,86 19,49 25,76 26,85 21,79 17,19 22,54 15,00 Particular 8,71 9,51 9,87 1,87 11,32 11,60 10,58 10,64 10,65 11,29 11,32 11,53 10,85 9,02 9,62 8,49 7,01
250
anexos 2
Ensino Mdio Taxa de abandono Rio Grande do Sul 1975-2012 Ano 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Ensino Mdio Total 12,95 11,11 10,62 10,99 16,2 13,4 13,9 13,4 15,8 14,2 13,6 13,0 12,4 11,7 11,0 10,1 10,3 Federal 7,57 8,09 7,80 5,83 26,5 15,8 4,4 2,8 3,7 2,5 2,5 2,5 3,9 2,5 3,3 3,4 2,2 Estadual 15,97 13,62 12,77 13,13 18,2 15,3 15,9 15,4 18,1 16,2 15,4 14,6 14,0 13,0 12,3 11,4 11,7 Municipal 10,61 6,17 7,07 6,43 9,3 11,7 11,1 11,9 12,1 13,0 15,7 18,3 21,0 20,4 18,3 18,3 16,7 Particular 3,80 3,21 3,12 2,51 3,4 1,7 1,4 1,6 1,0 0,8 0,6 0,4 0,5 0,5 0,4 0,4 0,5
Fontes: 1975-1999: Sistema de Informaes Educacionais (SIE-RS); 2000-2005: Sistema Integrado de Informaes Educacionais (SIIE/MEC), Censo Escolar; 2007-201: Educacenso/INEP/ MEC, Censo Escolar. Nota: para 2006, o clculo foi realizado pelo INEP/MEC, por estimativa.
251
Ensino Mdio Taxa de reprovao Rio Grande do Sul 1975-2012 Ano 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 Calendrio A Calendrio B Calendrio C 1993 Calendrio A Calendrio B Calendrio C 1994 Calendrio A Calendrio B Calendrio C 1995 Calendrio A Calendrio B Calendrio C 20,25 21,95 12,01 16,62 23,47 21,95 12,01 30,58 11,44 20,20 31,51 16,45 17,59 23,26 31,51 16,45 25,49 11,50 17,68 16,38 17,35 21,04 19,97 16,38 17,35 22,90 10,36 18,47 28,72 32,98 18,46 21,15 28,72 32,98 26,39 10,68 Ensino Mdio Total 15,53 18,02 19,64 21,45 22,64 22,66 24,15 22,54 22,92 22,42 19,46 21,55 15,62 20,49 20,48 19,97 17,13 Federal 14,87 16,58 21,32 18,92 21,97 24,04 26,99 26,09 24,11 23,58 24,74 25,05 19,28 22,46 18,03 17,10 18,69 Estadual 17,79 21,45 24,18 26,48 28,02 27,29 29,61 27,73 28,02 27,00 22,02 25,46 16,36 24,12 24,23 23,28 19,08 Municipal 21,85 26,71 24,63 29,92 26,70 32,56 32,55 28,13 25,74 30,85 35,53 38,64 33,90 33,46 36,71 34,35 29,62 Particular 13,06 14,30 14,34 15,02 15,24 15,47 15,19 13,65 14,04 13,95 13,88 13,83 13,33 13,26 12,77 13,00 11,82
252
anexos 2
Ensino Mdio Taxa de reprovao Rio Grande do Sul 1975-2012 Ano 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Ensino Mdio Total 17,81 14,43 15,30 17,13 15,7 15,8 16,1 16,8 18,3 19,9 19,5 19,0 19,6 20,0 19,9 20,7 16,8 Federal 15,22 12,24 11,90 14,14 12,1 9,7 12,0 13,2 12,7 12,7 13,3 13,8 14,1 15,6 14,9 18,3 15,5 Estadual 20,82 16,53 18,00 19,92 17,2 17,3 17,5 18,3 19,9 21,7 21,2 20,7 21,3 21,7 21,6 22,3 17,9 Municipal 21,72 25,64 18,84 20,55 23,9 19,7 18,1 20,3 19,2 23,3 20,7 18,0 15,4 14,9 16,0 18,2 20,1 Particular 9,36 7,67 6,58 6,49 6,4 7,1 7,1 6,9 7,4 6,9 6,8 6,7 7,4 7,9 7,5 8,1 8,1
253
Ensino Mdio Taxa de aprovao Rio Grande do Sul 1975-2012 Ano 1975 1976 1977 1978 1979 1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 Calendrio A Calendrio B Calendrio C 1993 Calendrio A Calendrio B Calendrio C 1994 Calendrio A Calendrio B Calendrio C 1995 Calendrio A Calendrio B Calendrio C 79,75 78,05 87,99 83,38 76,53 78,05 87,99 69,42 88,56 79,80 68,49 83,55 82,41 76,74 68,49 83,55 74,51 88,50 82,32 83,62 82,65 78,96 80,03 83,62 82,65 77,10 89,64 81,52 71,27 67,01 81,53 78,84 71,27 67,01 73,60 89,31 Ensino Mdio Total 84,47 81,98 80,36 78,55 77,36 77,34 75,85 77,46 77,08 77,58 80,53 78,44 84,37 79,50 79,51 80,03 82,86 Federal 85,13 83,42 78,68 81,08 78,03 75,96 73,01 73,91 75,89 76,42 75,25 74,94 80,71 77,53 81,96 82,90 81,30 Estadual 82,21 78,55 75,82 73,52 71,98 72,71 70,39 72,27 71,98 73,00 77,97 74,53 83,63 75,87 75,76 76,72 80,91 Municipal 78,15 73,29 75,37 70,08 73,30 67,44 67,45 71,88 74,26 69,15 64,46 61,35 66,09 66,53 63,28 65,65 70,37 Particular 86,94 85,70 85,66 84,98 84,76 84,53 84,81 86,35 85,96 86,05 86,11 86,16 86,66 86,73 87,22 87,00 88,17
254
anexos 2
Ensino Mdio Taxa de aprovao Rio Grande do Sul 1975-2012 Ano 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 Ensino Mdio Total 82,19 85,57 84,70 82,87 68,7 70,8 70,0 69,8 65,9 65,9 67,0 68,0 68,0 68,3 69,1 69,2 72,9 Federal 84,78 87,76 88,10 85,86 64,1 74,5 83,6 84,0 83,6 84,8 84,3 83,7 82,0 81,9 81,4 78,3 82,3 Estadual 79,18 83,47 82,00 80,08 65,0 67,4 66,6 66,3 62,0 62,1 63,4 64,7 64,7 65,3 66,1 66,3 70,4 Municipal 78,28 74,36 81,16 79,45 67,6 68,6 70,8 67,8 68,7 63,7 63,7 63,7 63,6 64,7 65,7 63,5 63,2 Particular 90,64 92,33 93,42 93,51 90,2 91,2 91,5 91,5 91,6 92,3 92,6 92,9 92,1 91,6 92,1 91,5 91,4
255
Esse livro foi composto nas fontes Milo e Milo Serif e impresso em julho de 2013.
Todas as redes de ensino esto desafiadas a rever seus parmetros acerca do Ensino Mdio. A saturao dos modelos propedutico e profissionalizante estritos pressiona a que se assuma um compromisso social com a instituio de uma cultura escolar para a formao integral do ser humano. Escola, pais, alunos e sociedade tomam caminhos para sair da inanio epistemolgica de um Ensino Mdio fracassado, que se mostrou incapaz de universalizar o acesso ao conhecimento. Reverter os altos ndices de reprovao, abandono e distoro idade/srie e garantir a aprendizagem tarefa rdua, mas que poder ser realizada com esforos coletivos, como os que esto ocorrendo no Ensino Mdio Politcnico do Rio Grande do Sul. Os autores deste livro so atores no processo de implementao de projetos educacionais at ento restritos ao plano terico. Mostram a escola como espao da diversidade, em que o trabalho se organiza por meio de um desenho curricular flexvel e de uma pedagogia relacional instrumentalizada pela avaliao emancipatria e pela gesto democrtica, revelando que no existe possibilidade de mudana, se a caminhada no for coletiva.

Reestruturacao Miolo Final

Загружено:

Сведения о документе

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Reestruturacao Miolo Final

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Reestruturao do Ensino Mdio

pressupostos tericos e desafios da prtica

Jose Clovis de Azevedo Jonas Tarcsio Reis

Reestruturao do Ensino Mdio

Reestruturao do Ensino Mdio

Jose Clovis de Azevedo Jonas Tarcsio Reis

Prefcio Um preldio para outro Ensino Mdio

Democratizao do Ensino Mdio: a reestruturao curricular no RS

SANDRA REGINA DE OLIVEIRA GARCIA

ACACIA ZENEIDA KUENZER

A pesquisa como princpio pedaggico no Ensino Mdio

Silvio Jandir Silva da Rocha

IARA BORGES ARAGONEZ

Ensino Mdio Politcnico: mudana de paradigmas

207 Aprendizagem versus reprovao

ROSA MARIA pinheiro MOSNA

JOSE CLOVIS DE AZEVEDO E JONAS TARCSIO REIS

Prefcio Um preldio para outro Ensino Mdio

* Licenciado em Qumica e doutor em Educao. www.professorchassot.pro.br

reestruturao do ensino mdio

reestruturao do ensino mdio

reestruturao do ensino mdio

reestruturao do ensino mdio

reestruturao do ensino mdio

reestruturao do ensino mdio

reestruturao do ensino mdio

Democratizao do Ensino Mdio: a reestruturao curricular no RS

reestruturao do ensino mdio

democratizao do ensino mdio: a reestruturao curricular no rs

Fonte: Seduc-RS (2013)2

reestruturao do ensino mdio

democratizao do ensino mdio: a reestruturao curricular no rs

reestruturao do ensino mdio

democratizao do ensino mdio: a reestruturao curricular no rs

reestruturao do ensino mdio

democratizao do ensino mdio: a reestruturao curricular no rs

reestruturao do ensino mdio

democratizao do ensino mdio: a reestruturao curricular no rs

reestruturao do ensino mdio

Figura 1: As ligaes entre cincia, tecnologia, cultura e trabalho

Fonte: Reis (2012).

democratizao do ensino mdio: a reestruturao curricular no rs

reestruturao do ensino mdio

democratizao do ensino mdio: a reestruturao curricular no rs

reestruturao do ensino mdio

democratizao do ensino mdio: a reestruturao curricular no rs

reestruturao do ensino mdio

democratizao do ensino mdio: a reestruturao curricular no rs

reestruturao do ensino mdio

democratizao do ensino mdio: a reestruturao curricular no rs

reestruturao do ensino mdio

democratizao do ensino mdio: a reestruturao curricular no rs

reestruturao do ensino mdio

Ensino Mdio e Educao Profissional: breve histrico a partir da LDBEN n 9394/96

reestruturao do ensino mdio

Fonte: Inep/MEC. Sinopse Estatstica da Educao Bsica.

ensino mdio e educao profissional: breve histrico

reestruturao do ensino mdio

ensino mdio e educao profissional: breve histrico

reestruturao do ensino mdio

ensino mdio e educao profissional: breve histrico

reestruturao do ensino mdio

ensino mdio e educao profissional: breve histrico

reestruturao do ensino mdio